Barreras para el aprendizaje organizacional. Estudio de caso método

Producción Económica
UAM‐X, Calz. Del Hueso 1100, Col. Villa Quietud, Coyoacán
CP 04960 México, DF
Laura P. Peñalva Rosales; Hilda T. Ramírez Alcántara
“Barreras para el aprendizaje organizacional.
Estudio de caso método”
Producción Económica 2007, 2010, 28 pp., ISBN 978-607-477-356-9
UAM-Xochimilco, México.
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Estudio de caso método
Laura P. Peñalva Rosales
Hilda T. Ramírez Alcántara∗
Introducción
La visión del aprendizaje organizacional como “una metáfora que iguala dos conceptos
–aprendizaje y organización– y permite la exploración de la organización como si fuera un
sujeto que aprende, que procesa información que refleja sobre las experiencias, y que
está dotado de una reserva de conocimiento, destrezas, y de un saber cómo” propuesta
por Gherardi (2000), permite la creación de conceptos y analogías que muestran las características y condiciones necesarias para lograr este aprendizaje. Diversos estudiosos
de la organización señalan que existen variadas barreras para lograr tal aprendizaje, las
cuales, afortunadamente, pueden ser superadas a partir del uso de instrumentos y prácticas
administrativas.
El propósito de este trabajo es reflexionar en la organización como un sujeto que
aprende y presentar las barreras para el aprendizaje organizacional, encontradas dentro
de una oficina administrativa de una institución de educación superior. El trabajo se desarrolla de la siguiente manera: una vez presentados los diversos estilos de aprendizaje utilizados por las organizaciones, se revisan las barreras para el aprendizaje organizacional
que han identificado diferentes autores, sintetizando las mismas en una tipología básica;
posteriormente, se describen las condiciones iniciales que los mismos autores han propuesto para iniciar el proceso de aprendizaje organizacional y, también, algunos otros
condicionantes para el mismo que siempre estarán presentes en toda organización y que
habrán de considerarse para desarrollar este proceso.
Para identificar las barreras del aprendizaje en una oficina administrativa de una institución de educación superior se empleó la metodología de Savall y Zardet desde la teoría
∗
Profesoras-investigadoras en el área Análisis y Gestión Socioeconómica de las Organizaciones, del Departamento de Producción Económica [[email protected] y
[email protected], respectivamente].
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL…
socioeconómica, y se presentan los resultados de la interactividad cognitiva con este enfoque. La teoría socioeconómica de las organizaciones (TSEO) tiene como objetivo la
transformación del funcionamiento de la organización, la cual tiene un método transformativo de investigación-acción que permite mejorar el funcionamiento de la misma. El espacio organizacional fue el Departamento de Estadística y Control de Personal (DEyCP),
donde se realizaron trece entrevistas individuales de 50 minutos cada una, a un jefe de
departamento, dos jefes administrativos, tres secretarias, cuatro responsables de mesa y
tres archivistas.
El núcleo duro la TSEO está integrado por cinco tipos de estructuras (físicas, tecnológicas, organizativas, demográficas y mentales), que obran recíprocamente con cinco tipos
de comportamientos humanos (individuales, de grupo de actividad, de categorías, de grupo de afinidad y colectivos). Esta interacción permanente y compleja crea pulsaciones de
actividad que constituyen el funcionamiento de la organización (Figura 1).
Figura 1. Funcionamiento de la organización
Estructuras
Comportamientos
Disfuncionamientos
Desempeño económico
Costos ocultos
Fuente: Henri Savall y Véronique Zardet. Ingénierie Strategique du Roseau, p. 121
Las conclusiones perfilan un resumen de indicaciones a seguir para apoyar el proceso del
aprendizaje organizacional.
Estilos de aprendizaje organizacional
Las organizaciones abordan el aprendizaje de muchas maneras, en términos de cómo
absorben la información y después la usan para resolver problemas (Yeung y otros,
2000).
Yeung y otros (2000) afirman que los estilos de aprendizaje de las organizaciones
que permiten la generación de ideas se hallan determinados, 1) por la fuente del aprendi-
2
L.P. PEÑALVA / H.T. RAMÍREZ
zaje (la experiencia directa, la experiencia de terceros) y, 2) las metas y propósitos perseguidos por la organización que aprende (la exploración de nuevas competencias, tecnologías o paradigmas, así como la explotación de los conocimientos ya existentes para
ampliarlos y apalancarlos).
Estos estilos son (Figura 2):
-
Experimentación: cuando prueban ideas nuevas y adoptan una posición receptiva,
cuando realizan experimentos controlados, al interior y exterior;
-
Adquisición de competencias: cuando contribuyen a la capacitación de sus miembros
para que adquieran las nuevas competencias que les permitan innovar;
-
Tomando marcas de referencia: cuando adoptan y adaptan conocimientos que funcionan para otros en sus propias organizaciones; y
-
Mejoras continuas: cuando dominan cada uno de los pasos de lo que hacen y continúan
constantemente en la búsqueda de mecanismos que permitan mejorar sus procesos.
Figura 2
Tipología de estilos para el aprendizaje organizacional
Exploración
Adquisición
de competencias
Experimentación
Aprender por
experiencia
directa
Aprender
de la experiencia
de terceros
Parámetros o
marcas
de referencia
(benchmarking)
Mejoras
continuas
Explotación
Fuente: Yeung y otros (2000:43).
Aún cuando en su investigación estos autores encuentran que la mayoría de las compañías1
no ponen énfasis en el proceso de experimentación, la misma investigación ha mostrado
1
El estudio de estos autores ha resumido la información de 400 compañías en 40 países, proporcionada mediante una encuesta, y de tres estudios de caso detallados: Alcatell Bell, en su
entrada al mercado mundial de las telecomunicaciones; Samsung Electronics, cuando estaba
3
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL…
que éste es el estilo más efectivo para mejorar los resultados de los negocios (Yeung y
otros, 2000:47).
En relación con el propósito de exploración, mediante el aprendizaje por experiencia
propia o por la de terceros, la dinámica de “creación de conocimiento” dentro de la organización ha sido modelada por diversos autores. En estos modelos se consideran, aunque
no siempre todos, los diversos niveles de agregación del aprendizaje (individual, grupal,
organizacional e institucional) y se trata de explicar el proceso que produce tal agregación.
Barreras de aprendizaje
La dinámica operativa de las organizaciones se vuelve repetidamente el mayor obstáculo
a los propósitos y planes de recurrir a la exploración de nuevo conocimiento para lograr la
transformación organizacional (Crossan, Lane y White, 1999; Willard, 2001), transformación
requerida para generar respuestas más adecuadas al cambio ambiental y a los nuevos
retos organizacionales.
Los miembros de la organización justifican que esto se debe a la urgencia de las
demandas externas, pero diversos autores (Senge, 1999; Argyris,1999; Probst y Büchel,1995) señalan que existen muchas más y más variadas barreras a la exploración de
nuevo conocimiento.
Por ejemplo, el Modelo de aprendizaje incompleto, modificación hecha al modelo de
March y Olsen, 1975 (Figura 3) señala cómo es que pueden romperse los ciclos de
aprendizaje organizacional porque:
a) el aprendizaje individual no tiene efecto en la acción individual debido a las restricciones del rol del individuo (aprendizaje de rol restringido),
b) el individuo afecta la acción organizacional de manera ambigua (aprendizaje de audiencia),
c) no hay una base real de conexión entre la acción organizacional y la respuesta del
ambiente pero se infiere de esta respuesta el valor de la acción realizada (aprendizaje
supersticioso),
d) la relación causal entre las acciones individuales, organizacionales y el impacto ambiental no son claras (aprendizaje bajo ambigüedad).
aprendiendo sobre el mercado de la microelectrónica y Hewlett Packard, cuando pasaba a ser
un actor central en las tecnologías emergentes de video (Yeung y otros, 2000:VIII).
4
L.P. PEÑALVA / H.T. RAMÍREZ
Estas “barreras” son causa de que aunque el individuo pueda aprender a operar no sea
posible aprender los conceptos involucrados en tal operación.
Figura 3
Ciclo de aprendizaje incompleto
Aprendizaje de rol restringido
1
Acción
individual
Aprendizaje
de audiencia
Creencias
individuales
2
4
(Cuando la afectación se
da de manera ambigua)
Aprendizaje bajo
ambigüedad
(Conexiones entre afectaciones no claras)
Acción
organizacional
Respuesta
ambiental
3
Aprendizaje
supersticioso
(No hay una base real de conexión entre ambos)
Fuente: Kim, Daniel H. (1993).
En el Modelo integrado de aprendizaje organizacional: ciclo de modelos mentales compartidos –OADI de Kim (1993), (Figura 4), se identifican, además de los referidos por March y
Olsen, tres tipos más de ciclos incompletos de aprendizaje, que afectan el organizacional.2
e) aprendizaje situacional: un individuo que encuentra un problema, improvisa, lo resuelve
y pasa a la siguiente tarea; olvida o no codifica el aprendizaje para un uso posterior;
f)
aprendizaje fragmentado: existen muchas situaciones en las que los individuos aprenden
pero la organización como un todo no (porque no hay modelos mentales compartidos);3
2
3
Reconocemos en diversas situaciones observadas al interior de las organizaciones la existencia
de los tres tipos de aprendizaje que se mencionan.
Las universidades son un clásico ejemplo de aprendizaje fragmentado, también las organizaciones muy descentralizadas que no tienen capacidades de interconexión en red.
5
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL…
g) aprendizaje oportunista: las acciones organizacionales son tomadas con base en acciones individuales (o de pequeños grupos de individuos) y no sobre modelos mentales
organizacionales ampliamente compartidos (valores, cultura, mitos o SOP4).
Figura 4
Un modelo integrado de AO: Ciclo de modelos mentales compartidos-OADI5
Aprendizaje individual
al
tu
ep
c
n
co
)
LL
(ID
Supuesto
Aprendizaje bajo
ambiguedad
Observación
Diseño
Respuesta ambiental
Marcos
de
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b
Rutinas
Aprendizaje
situacional
LL
OD
Concepción
comprensiva
personal o
de grupo
Aprendizaje
fragmentado
Rutinas
organizacionales
Aprendizaje
supersticioso
LL
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Aprendizaje
de rol restringido
je
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Modelos mentales
compartidos
Modelos
Mentales
individuales
l
na
cio
a
Implementación
er
op
Acción individual
LL
OS
Aprendizaje
de audiencia
Acción organizacional
Aprendizaje
oportunista
Fuente: Kim, Daniel H. (1993).
El Modelo de la capacidad de la organización para aprender (Yeung y otros, 2000:66),
(Figura 5) también refiere explícitamente la existencia de ciertas incapacidades que obstaculizan el aprendizaje organizacional y que están relacionadas con su cultura y estrategia
(Yeung y otros, 2000:63):
4
5
Por sus siglas en inglés: Standard Operating Procedures, los procedimientos estándar de operación, son vistos como parte importante de la memoria organizacional por ser depositarios de
su aprendizaje pasado.
Se hace aquí la diferencia entre aprendizaje operacional y conceptual, siendo el primero el que
tiene que ver con la adquisición de habilidades que permiten la solución de un problema en una
situación determinada y, el segundo, el que refiere la reflexión sobre la situación y acciones realizadas, para la creación de conceptos, y que permite la generalización de éstos para dar solución
a situaciones más amplias y complejas.
6
L.P. PEÑALVA / H.T. RAMÍREZ
Ceguera
Candidez
homogeneidad
acoplamiento estrecho
Parálisis
aprendizaje
de
supersticiones
Difusión deficiente
al no identificar posibles problemas y oportunidades;
al aplicar a situaciones complejas la simple heurística sin análisis cuidadoso;
cuando falta cantidad y variedad de información;
cuando políticas y procedimientos poco diferenciados entre unidades hacen
a la organización inflexible y poco adaptable;
cuando hay incapacidad para implantar medidas o procedimientos nuevos;
cuando se malinterpreta el significado de la experiencia o se usan significados prefabricados o mitos irracionales;
cuando no se usan los medios para difundir los aprendizajes.
Figura 5
Modelo de la capacidad de la organización para aprender
Contexto del negocio
Capacidad para
aprender
----------------
Características del
sector
Desempeño de la
organización
--------------
--------------
Generación de ideas
Innovaciones
Estrategia de la
organización
Generalización de ideas
Competitividad
Cultura de la
organización
Incapacidades para
aprender
Fuente: Yeung y otros, 2000.
Otros autores que dan referencia de las incapacidades, barreras u obstáculos para el
aprendizaje en la organización son:
Senge (1999)
“Yo soy mi puesto”
“Enemigo externo”
“ilusión de hacerse cargo”
“fijación en los hechos”
“parábola de la rana hervida”
“ilusión de aprendizaje con la
experiencia”
“Mito del equipo administrativo”
Preocupación sólo por el puesto por la falta de una visión sistémica.
Echar la culpa de los errores a los demás.
Pensar que responder con agresividad a los problemas, es proactividad.
Prestar atención sólo a lo inmediato, a lo visible, ignorando procesos soterrados y a largo plazo.
Incapacidad de ver cambios lentos y graduales, siendo solamente sensible a cambios rápidos y bruscos.
La creencia de que la experiencia directa es la principal fuente
de aprendizaje, sin comprender que muchas decisiones tienen
efecto a largo plazo.
Creer que el equipo directivo está formado por personas capa.ces de resolver todos los problemas
7
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL…
Argyris (1999)
“incompetencia competente”
“rutinas defensivas”
“autoengaño”
“malestar organizativo”
La acción del individuo produce resultados contraproducentes
para sus intenciones por actuar de acuerdo con sus “teorías en
uso”.
Acciones o prácticas que impiden a los individuos o partes de la
organización experimentar miedo o confusión, al tratar de evitar
o ignorar los errores cometidos o las consecuencias negativas
de sus acciones.
Los individuos permanecen ciegos a las incongruencias de sus
acciones o bien niegan que existan.
Muchas personas de la organización se niegan a aceptar incongruencias y errores, se crea un malestar generalizado, pero al
mismo tiempo la gente no es capaz de cambiar la situación. 1)
critican a la organización, 2) acentúan lo negativo 3) aceptan
valores irrealizables.
Probst y Büchel (1995)
Las citadas en el cuadro anterior
“privilegios”
“tabús”
“patología de la información”
más las que a continuación se citan:
Los individuos muestran resistencia a abandonar sus privilegios.
Relativos a normas que no son cuestionadas por la inseguridad
y sentimiento de amenaza.
Incapacidad para transformar la información.
Una revisión de las mismas nos permite resumirlas en la siguiente tipología básica, que
puede ser usada como una referencia más genérica del tipo de barreras de aprendizaje
que pueden encontrarse en una organización:
Barreras para el aprendizaje organizacional
1. Falta de visión sistémica
2. Ignorar o no reconocer incapacidades y errores
3. Falta de visión de desarrollo o impactos a largo plazo
4. Anclarse en experiencia directa
5. Falta de una actitud proactiva o mala interpretación de ésta
6. Resistencia al cambio
7. Incapacidad de interpretación
8. No hacer caso de los procesos soterrados
Otras posibles barreras y cómo superarlas
Otros elementos y circunstancias organizacionales que pueden obstaculizar el proceso de
aprendizaje organizacional, y que no son mencionadas explícitamente por los modelos
anteriores, son:
8
L.P. PEÑALVA / H.T. RAMÍREZ
Existencia del conflicto
Ninguno de los modelos vistos hasta ahora hace referencia explícita al conflicto que se
puede presentar como una barrera importante a vencer para lograr el aprendizaje grupal,
menos señalan la forma de enfrentarlo. Los modelos no dan cuenta de cómo se superó la
desconfianza, el celo profesional, los conflictos personales, la diferencia de significados
dados a las palabras, entre otros.
Diversos estudios en comunidades que trabajan sobre el logro de un proyecto
común han concluido que aunque la confrontación puede llevar a la violencia, evitar y rehuir el conflicto puede ser igualmente peligroso ya que los problemas no resueltos pueden
estallar con renovado vigor. “Quienes estudian un conflicto también reconocen su valor
como catalizador de un cambio social positivo. El conflicto es una experiencia intensa en
la comunicación y la interacción, con un potencial transformador” (CIID, 2000:10).
Se debe reconocer la posibilidad de conflicto, pero en vez de visualizarlo como “barrera a vencer”, aceptar el mismo como oportunidad para el aprendizaje y la innovación.
La falta de confianza
Para los individuos o entidades que tienen que compartir recursos dentro de una organización, recursos cuya adquisición se ve frecuentemente afectada por el cambio de factores externos, la confianza funge como mecanismo rector que logra conciliar los intereses
enfrentados mediante el análisis de significados locales y la creación de nuevos significados
compartidos o de manera alternativa mediante la negociación y relaciones contractuales.
La confianza puede ser un estado social preexistente que se fundamenta en la neutralidad, rigor y estructura formal que provee la institución y que se basa en el conocimiento
de la organización. Pero, también se refiere a la posibilidad de evolución y de transformación
de las estructuras de la organización, es decir, a creer en la capacidad y el poder de los
actores de modificar, por su voluntad, su determinación, su energía y sus acciones, las
estructuras de la organización y las de su ambiente.
Para que la confianza se mantenga, se demandan signos de fiabilidad: implicación,
compromiso, acciones; de todos los miembros de la organización. La calidad de los
dispositivos de comunicación, la calidad del trabajo y la ética aplicada a las circunstancias, aportan estos signos, que a su vez permiten construir la situación de confort social
necesaria para la tranquilidad de los actores. Signos que, al mismo tiempo, luchan
9
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL…
contra el oportunismo, las dudas, los miedos y el conflicto (Mangematin y Thuredoz,
2003:253).
Para lograr aprendizaje en la organización lo importante es conocer (descubrir) cómo se
genera la confianza y cómo se diseñan los espacios de confianza dentro de ella.
El inicio de una interrelación para el aprendizaje puede darse con la propuesta de un
proyecto que permita hacer visible, dentro de la organización, la capacidad de producción
y desarrollo socialmente útiles. Es entonces que la confianza puede surgir como una fuente
de energía para la movilización eficaz de iniciativas y acciones que cubrirán las necesidades
del proyecto.
En este proceso de constitución de la confianza no sólo contribuyen los contratos y
su cumplimiento; se requiere también de creación y comunicación, de compartir medios
simbólicos mediante la palabra, la cual devuelve a los individuos la posibilidad de
conocerse en su subjetividad.
La expresión de la confianza por lo menos debe darse en dos niveles: del lenguaje
(la palabra) y de la acción. En el nivel de la palabra, la confianza en el otro, o la falta de
ella, se expresa mediante juicios. En el de la acción, los que participan en la relación deben
actuar tomando en cuenta las repercusiones que los cursos de acción traerán para el otro.
Por ello podríamos decir que, la confianza en cierto modo se mueve entre dos polos; por
un lado, en lo afectivo (emociones) y por el otro en lo institucional.
La confianza también es, sobre todo, el componente que complementa la base de
informaciones insuficientes sobre las cuales se logra construir una interrelación. Favorece
la cooperación, el aprendizaje y el conocimiento. La presencia o la ausencia de confianza
influyen en lo que se decide hacer o incluso en lo que se puede hacer. La presencia de la
confianza desempeña un papel esencial en el comportamiento colectivo que conecta de
cerca la problemática del aprendizaje colectivo, estos problemas se pueden reducir o
equilibrar gracias a interacciones basadas en relaciones de confianza, ya que ofrece seguridad a las personas que aprenden juntas. Luhmann (1999) observa que la confianza es
necesaria para reducir la complejidad, incertidumbre y riesgo; mientras que para Heimer
(2001), la confianza es un medio, cuyos protagonistas sociales pueden servirse para
hacer frente a la incertidumbre y a la vulnerabilidad. En la relación entre confianza y
aprendizaje colectivo, Davenport y Prusak (2001) encuentran que la confianza recíproca
se encuentra en el centro de la posibilidad para gestionar eficientemente el conocimiento.
10
L.P. PEÑALVA / H.T. RAMÍREZ
Los riesgos para el aprendizaje en grupo son diferentes en cada persona; por ejemplo,
cuando sufren los comportamientos oportunistas de sus propios compañeros.
La necesidad de un tercero
Si bien puede sustentarse en las relaciones interpersonales, la presencia de un tercero,
persona o estructura, que intervenga en esta interrelación, así como la calidad de tal presencia, pueden constituir la garantía de control o vigilancia requerida para asegurar el
cumplimiento de los elementos que sustentan los signos de fiabilidad en toda relación
(dispositivos de comunicación y ética, entre otros).
La intervención de este tercero identifica y propone oportunidades de aprendizaje y
acción colectivos, al analizar propósitos e intereses de aquellos que pretenden establecer
una interrelación fincada en la confianza; también identifica las causas de conflicto, existente o posible, y evalúa los efectos de la colaboración, pudiendo entonces proponer los
mecanismos mediante los cuales el conflicto puede transformarse en colaboración y paz
colectiva.6
Un primer acercamiento a la búsqueda de trabajo conjunto se logra cuando los individuos se reconocen, uno a otro, como poseedores: 1) del conocimiento y las capacidades
necesarias para cubrir las expectativas de colaboración, 2) de creencias que se pueden
compartir o que permiten la negociación de acuerdos y 3) de la suficiente formalidad que
les permite el rigor necesario para el aseguramiento de acciones.
El uso del poder
Las incertidumbres específicas en la solución de los problemas constituyen el principal
recurso en las negociaciones de los actores. “Lo que es incertidumbre desde el punto de
vista de los problemas es poder desde el punto de vista de los actores” (Friedberg,
1997:321). Apoyada sobre las incertidumbres inherentes a los problemas a resolver, toda
estructura de aprendizaje colectivo y, por lo tanto, todo sistema de acción concreta, se
constituye como un sistema de poder.
El poder es una mediación irreductible de la acción social. La ciencia nos ha permitido
conocer ya antes muchos de los mecanismos que intervienen en la acción humana indivi6
Entendiendo este término de paz colectiva como aquella situación donde se ha entendido porqué
se presentan los conflictos y donde las partes han llegado a un acuerdo de respeto y trabajo
sin agresiones.
11
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL…
dual y social, pero la adaptación de la primera a la dinámica de la segunda y la reconfiguración de esta dinámica a partir del aprendizaje y acción individual, han sido mejor entendidos a partir del análisis de las manifestaciones del poder, de sus negociaciones y contrapartidas. La vigilancia del poder se ha movido de un control directo a formas más
complejas: prácticas culturales de respaldo moral, capacitación y persuasión, también
técnicas de gestión del conocimiento; debido precisamente a esta dinámica imbricada
entre lo individual y lo social.
Condiciones para iniciar el proceso de aprendizaje organizacional
La práctica de organizaciones que se han comprometido con la exploración de nuevo conocimiento, para crear nuevas maneras de responder a los cambios, demuestra que existen
mecanismos para salvar estas barreras. Estos mecanismos trabajan también por disminuir
la tensión que provoca la explotación del conocimiento ya incrustado en las estructuras y
normas institucionales junto con la exploración o experimentación de nuevos saberes.
Dice Sanderson (2000) que “si las circunstancias correctas pueden ser creadas, entonces el potencial existe para promover el cambio transformativo en condiciones económicas y sociales”. Las condiciones iniciales para el proceso de aprendizaje son:
Definir el dominio de aprendizaje
Dentro de cualquier organización, las situaciones y los motivos para el aprendizaje son
múltiples y cotidianos. Los conocimientos, las actitudes y los comportamientos que surgen
en dichas situaciones, así como los aprendizajes que se producen, constituyen un cúmulo
importante de experiencias que la organización puede capitalizar para planear y dirigir
mejor sus esfuerzos hacia el cumplimiento de sus fines. Definir el dominio sobre el cual la
organización quiere aprender permite centrar la atención en los motivos, situaciones,
obstáculos, etcétera, que a esa situación competen, y también permite concentrar los esfuerzos de creación de conceptos y generación de ideas para dar solución a problemas
específicos de posible disfuncionamiento organizacional.
Lograr compromiso de la dirección al cambio
Pensado el aprendizaje organizacional como el proceso buscado para la renovación estratégica, ¿cómo se daría tal renovación si no fuera con el compromiso al cambio del diri-
12
L.P. PEÑALVA / H.T. RAMÍREZ
gente de la organización? Una fuerte implicación de la dirección general permite obtener
resultados a largo plazo.
Otras cuestiones imprescindibles son: la energía física y mental, el compromiso y la
autoridad real (moral y de decisión) del líder. La importancia del líder en el proceso se
remarca diciendo: el líder debe comenzar por esclarecer sus propios valores y ser capaz
de ponerlos a la par con los que sus colaboradores desean adoptar pues debe dar ejemplo
y ser capaz de crear una imagen mental colectiva que represente las ambiciones de todos
los miembros de la organización. La alta dirección tiene que hacer coherentes sus acciones
con sus ideas, para mostrar que sus intenciones, así como su compromiso de participación
en el proceso hacia el aprendizaje organizacional, son reales, de otra manera el proceso
fracasa.
Las pseudointenciones de fomentar, apoyar y participar en el aprendizaje, se presentan frecuentemente en la práctica y dan origen a uno de los mayores obstáculos a los
que se enfrenta el proceso de aprendizaje: el desencanto de los miembros de la organización en este proceso. Este desencanto puede ser tan impactante que los participantes
nunca más se comprometan en proceso de mejora alguno.
Conocer la cultura organizacional
El concepto “cultura organizacional” es utilizado por muchos autores, sin embargo, la teoría
socioeconómica de las organizaciones no lo admite como pertinente. En su lugar utiliza el
de “estructuras mentales” (Savall, 1982) que viene a representar una estratificación mental de
la organización como conjunto muy diversificado de representaciones diversas y conflictivas
de los actores que influyen sobre su comportamiento individual, grupal y colectivo. “Las
estructuras mentales comprenden los elementos que caracterizan de manera durable el
estado de las mentalidades dentro de la organización, trátese de estilos de gestión inculcados por la dirección, concepciones dominantes que descienden de las decisiones de los
mandos medios, o aun el estado del espíritu y del ambiente de trabajo reinante entre el
personal” (Savall y Zardet, 1995a).
Las incapacidades o barreras para el aprendizaje organizacional provienen en parte
de la cultura en la organización, de la falta de integración de creencias y sistemas de valores;
es necesario entonces conocer el tipo de sistemas de interpretación organizacional; es
decir, los supuestos de la organización sobre el mundo y su papel en él, para tratar no
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BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL…
sólo de analizarlos sino también de que se conviertan en un apoyo para el aprendizaje
organizacional sobre la base de su propio “estilo institucional” (Fernández, 1994), de las
creencias, los valores, los símbolos y los significantes que constituyen dicha cultura.
Involucrar a la comunidad
Los directivos de la organización que se preocupan genuinamente por que la organización
aprenda deben involucrar a la comunidad. Esto significa ganarse su confianza y confiar en
sus aportaciones. Implica también conocer sus ideas, experiencias, valores y capacidades,
trabajar con ellas, no en su nombre, para lograr los objetivos de beneficio para la comunidad.
La confianza que los actores organizacionales adquieran en el proceso puede ser
del cambio; también será muy importante la atención y respuesta que se dé a lo planteado
por estos mismos actores.
Otra situación que se presenta frecuentemente es que el líder cae en la tentación de
sobredirigir el proceso. Es así que busca con exceso canalizar y catalizar rápidamente los
discursos, también evitar conflictos entre los miembros de la organización; su afán está en
alcanzar los fines previamente establecidos, muchas veces por demandas externas, como
parte material de las metas del proceso (programas gubernamentales, certificación, entre
otros). Con ello subvalora las aportaciones de los demás miembros organizacionales.
Barreras de aprendizaje en una organización. Estudio de caso
Metodología
La aplicación de un método cualitativo para elaborar el diagnóstico socioeconómico de
disfuncionamientos, ha permitido reconocer las barreras para el aprendizaje organizacional
que se presentan en una oficina administrativa de una Institución de Educación Superior
(IES).
La gestión socioeconómica demuestra que en la organización siempre existe una diferencia entre la situación que los actores de la misma, sea cual sea su posición y nivel,
esperan y la situación presente, la misma emana de disfuncionamientos que se generan
por la interacción entre estructuras y comportamientos que se reflejan en los dominios de
acción administrativa que pueden convertirse en áreas de oportunidad para la mejora.
Para reducir estos disfuncionamientos y mejorar el desempeño de la organización,
Savall y Zardet (1995b:121) proponen el desarrollo de acciones de inversiones inmateriales
acopladas con inversiones materiales, a partir de un modo organizado de conducir las
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L.P. PEÑALVA / H.T. RAMÍREZ
acciones de un modo regular, descentralizado y sincronizado. La adopción de este proceso
de mejora se da por medio del apoyo de un interventor que aporta energía y visión externa
para trabajar sobre dos asuntos principales: la implantación de herramientas de conducción
del cambio y lograr el compromiso de los miembros de la organización con un proceso de
innovación socioeconómica (Savall, 1978; Savall y Zardet, 1987, 1995b:234-235).
La primera fase de este proceso de mejora es la de diagnóstico, el cual permite
identificar disfuncionamientos que atrofian la fuerza estratégica de la organización.
El método pretende extenderse como “mancha de aceite” a través de toda la organización, a partir de la progresión en los campos espaciales de intervención y de la progresión
de las categorías de actores implicados.
El proceso busca ser progresivo, no sólo por la complejidad de los problemas a tratar
sino porque también se sustenta sobre el crecimiento del número de aliados dentro de la
organización. El primer paso es la colecta de información a partir de entrevistas, observación directa del espacio de trabajo y análisis de documentos.
Las entrevistas, de tipo cualitativo, pueden ser individuales o en pequeños grupos
cuyos integrantes guarden cierta homogeneidad en cuanto a la situación de empleo en la
organización (Savall y Zardet, 1995a:266). Estas entrevistas son semidirigidas con apoyo
de una guía preestablecida en función del tema en estudio, la cual refiere una lista de temas y subtemas que deberán ser abordados, no importa el orden, en la entrevista. Esta
estrategia de conducción de la entrevista permite maximizar la captación de informaciones
útiles: descripción de disfuncionamientos, análisis del efecto y causa de los mismos; también las propuestas de solución.
La toma de notas exhaustiva por parte del entrevistador permite la detección de “frases
testimonio”, dichas por los entrevistados en su propio lenguaje, y seleccionadas por su
carácter ilustrativo y representativo (Savall y Zardet, 1995a:268). La observación directa
busca reconocer información sobre los efectos de disfuncionamientos en el lugar mismo
en que éstos ocurren. El análisis de documentos sirve para validar lo dicho por los actores
y completar el efecto de los disfuncionamientos en el desempeño de la organización.
Las “frases testimonio” captadas durante las entrevistas se clasifican posteriormente
tanto en categorías de análisis establecidas de acuerdo con la investigación a realizar, en
este caso categorías que identifican las barreras para que se logre el aprendizaje organizacional, lo mismo que en dominios de acción administrativa.
15
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL…
Es en esta última clasificación, de manera agrupada y anónima, que se presenta a
los miembros de la organización un “efecto espejo” que se convierte en “una palanca importante para el avance del proceso de innovación” (Savall y Zardet, 1987, 1995a:273), ya
que permitirá ponderar las informaciones obtenidas, detectar los mitos, tabúes, “dadas”,7
desinformaciones, conflictos, alianzas y una serie de rasgos del grupo que, formando parte de lo no dicho y de lo intangible pero evidenciado de esta manera, dan información muy
valiosa a considerar para la elaboración y puesta en marcha del proyecto de mejora.
Una vez validadas las especificidades del asunto de interés que han sido mencionadas, en la llamada “jerarquización del efecto espejo” se resume el eslabonamiento resultante entre los temas que surgen de manera importante.
Un “punto de vista experto” es dado a la organización unos días después. En él se
presenta el análisis de la información sintetizando las “frases testimonio” captadas durante
las entrevistas en un conjunto de “ideas clave” que delimitan los temas de interés, para, a
partir de éstas, establecer un conjunto de “ideas fuerza” que pretenden el impulso hacia la
acción8 a partir de la construcción de canastas de soluciones que a su vez permiten proponer familias de acciones y acciones prioritarias, éstas, junto con el establecimiento de
metas, indicadores de evaluación y asignación de responsables, constituyen el proyecto
de mejora socioeconómica.
En los párrafos que se presentan a continuación, después de referir las capacidades
de aprendizaje que tal barrera inhibe, se muestra cómo es evidente que tal barrera existe
a partir de las frases testimonio que los miembros de la organización han manifestado
durante las 21 entrevistas realizadas: 15 personas de base (8 responsables de mesa de
personal y 7 secretarias) y a 6 personas de confianza (jefes), frases que serán escritas en
letra cursiva y entre comillas.
7
8
Discursos repetitivos.
Tal como lo hacen ahora las metodologías para la implantación de procesos de desarrollo sustentable en comunidades sociales más amplias “se buscan opciones que beneficien a todas las
partes concentrándose en el problema (no en la persona) y creando la conciencia de la interdependencia entre los interesados”. Pendzich y otros, 1994; Moore, 1996 citados por CIID 2000,
Daniel Buckles, editor, p. 10.
16
L.P. PEÑALVA / H.T. RAMÍREZ
Falta de visión sistémica (Barrera 1 de aprendizaje)
El pensamiento sistémico es un marco conceptual y un cuerpo de conocimientos que capacita a los individuos, equipos y organizaciones para abandonar la perspectiva lineal;
ayuda a ver situaciones complejas: “ver los árboles y a la vez el bosque”.
Falta de visión sistémica
“Tengo dificultades para realizar mis funciones ya que quitan el sistema dos
veces a la quincena para correr la nómina, aunque no tiene nada que ver con lo
que hago lo quitan en todo el departamento”.
“Cada sección tiene una dinámica particular y no se lucha por tener una imagen
integral para elaborar proyectos comunes”.
“Mientras que los niveles altos se conducen con un estilo muy jerárquico, los
niveles operativos se manejan con gran autonomía respecto a las autoridades”.
“La información que le dan a esa persona nadie más puede tener acceso a ella
y es información que también nosotros podemos necesitar”.
Falta de visión compartida
La visión compartida fija una meta que lo abarca todo y que induce a nuevos modos de
pensar y actuar. También brinda un timón para mantener el rumbo del proceso de aprendizaje cuando arrecian las presiones. El dirigente de la organización debe compartir su
visión para que se convierta en la misión, el sueño o la esperanza de los otros. Esta visión
debe ser palpable y concreta, para dar sentido a la visión de equipo y a la adecuación de
los valores del grupo.
La falta de visión compartida sin duda proviene de una falta de visión sistémica por
parte de quien dirige la organización. Pensar que una vez que los mandos superiores establecen metas y acuerdos éstos se darán de manera automática con sólo solicitar lo pertinente a la persona adecuada es no mirar la complejidad de las interacciones inmersas
en un sistema con diversidad de miembros de variadas visiones capaces de tomar decisiones cuyo resultado no necesariamente confluye con el objetivo planteado desde la
cúspide.
Falta de visión compartida
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BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL…
“No tenemos ni idea cuál es la misión y funciones de nuestro trabajo”.
“Nadie tiene en claro el objetivo y la misión de la universidad”.
“No existe una apreciación compartida de lo que implica la definición de objetivos de prioridades y de gestión del tiempo”.
“Las orientaciones estratégicas de Subdirección de Recursos Humanos son
imprecisas y/o se desconocen”.
“La gente no colabora, cada quien realiza su trabajo y no existe retroalimentación”.
“El ambiente laboral entre las secciones es complicado por la diferencia de”.
“En la jefatura de mi Departamento no hay un rumbo claro de dirección, porque
faltan objetivos comunes”.
Ignorar o no reconocer incapacidades, incompetencias o errores
(Barrera 2 de aprendizaje)
La incompetencia produce frecuentemente actitudes defensivas que se convierten comúnmente en barreras para el aprendizaje. Los individuos ignoran sus acciones contraproducentes reforzando las creencias, valores y actitudes sociales que les enseñaron a temprana
edad, las actitudes defensivas se convierten en rutinas. La conducta humana se activa por
nuestras propias teorías en uso. En nuestra mente existen sistemas de normas que nos
dicen cómo comportarnos. Tales sistemas pueden enseñarnos a:
-
“Producir consecuencias que no se persiguen cuando nos enfrentamos a problemas
difíciles.
-
Culpar a otros de los errores en la resolución de los problemas y en la toma de decisiones, y no examinar la propia responsabilidad.
-
Repetir errores hábilmente de forma que se reproduzcan.
-
Crear historias y mitos que perpetúan resultados indeseables e impiden a los individuos saber cuándo es así” (Argyris,1999:24).
Ignorar o no reconocer incapacidades, incompetencias o errores
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L.P. PEÑALVA / H.T. RAMÍREZ
“Mi jefe es incompetente para tomar decisiones, lo que genera problemas”.
“Hay programas estancados por falta de capacidad de gestión”.
“Hay falta de capacidad de gestión de los jefes”.
Falta o mala interpretación de una actitud proactiva
(Barrera 5 de aprendizaje)
Una actitud proactiva orientada a construir organizaciones donde la gente expanda continuamente su actitud y aptitud de comprender la complejidad, clarificar la visión y mejorar
los modelos mentales compartidos, hace a las personas responsables de su aprendizaje.
Esta perspectiva es vital, adoptarla constituye el principio para desarrollar la visión compartida para la resolución de problemas, aunque las responsabilidades sólo llegan como
resultado de la opción individual.
Cuando se hace una mala interpretación de una actitud proactiva se impide el
aprendizaje, ya que los problemas surgen de nuestras propias políticas, estrategias e interpretaciones y no de fuerzas ajenas a nuestro control. Una persona o equipo puede dar
una mala interpretación a una actitud proactiva porque no desea comprometerse en una
acción innovadora y coordinada. El aprendizaje en equipo implica dominar las prácticas
de diálogo, comunicación y concertación para no caer en malas interpretaciones.
Falta de una actitud proactiva
“Puedo hacer mi trabajo cuando yo quiera mientras lo entregue a tiempo, por eso
la mayor parte de la jornada el personal está en internet o platicando porque no
tenemos nada qué hacer”.
“No interactuamos hasta que hay una decisión de grilla”.
“El pesimismo excesivo inmoviliza las decisiones que deben tomarse”.
“Para qué me esfuerzo si no me lo van a reconocer y mucho menos a ascender”.
Desconfianza
19
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL…
Nonaka y Takeuchi (1999) afirman que la confianza favorece la interacción y la
comunicación y que al mismo tiempo ofrecen una excelente base para la creación de los
conocimientos (porque puede concentrar recursos en forma de conocimientos), y apoya la
integración de los nuevos conocimientos.
La falta de confianza y la desconfianza9 son barreras para el aprendizaje en la organización. Esta degradación puede surgir cuando un miembro del equipo u organización
ignora o no reconoce incapacidades y errores propios o de los colegas a quien protege.
La falta de una actitud proactiva ante un problema manda una señal de desconfianza ante
la capacidad o compromiso de la persona que no actuó. Otra fuente que genera desconfianza es la incapacidad de interpretación de la información y señales que se intercambian
entre miembros de la organización, sea por la insuficiencia o no claridad, sea por el desconocimiento interpretativo de quien recibe.
Desconfianza
“Se desconfía de la autoridad, por el hecho de serlo como poco confiable”.
“Cualquier iniciativa de los jefes en principio es digna de todo tipo de sospecha”.
“Hay compañeros de trabajo que no te permiten avanzar o colaborar con ellos
porque tienen miedo de que les quites el puesto”.
“Yo estoy contento en mi sección, pero con la gente de las otras secciones existe mucha desconfianza por la generación de chismes y envidias”.
“El área en la que estoy es nefasta por todos los chismes que se crean y los
conflictos que éstos originan”.
“Hay enjuagues no se promueve al mejor, existe desconfianza”.
“Me genera desconfianza el hecho de no visualizar de manera objetiva mis actividades intrínsecas cuando hay cambios”.
“El ambiente interno, individualismo y competencia existente entre nosotros produce desconfianza”.
Liderazgo inadecuado
9
La diferencia entre falta de confianza y desconfianza debe entenderse en una referencia temporal, mientras que la primera se da por desconocimiento del individuo o situación que se presenta como novedad, la segunda se puede originar cuando en una relación o situación ya establecida no se han dado los signos o retroalimentación adecuados para mantener la confianza.
20
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Para superar las barreras para el aprendizaje, las acciones del líder no deben reducirse a
crear la visión compartida y establecer una buena comunicación con y entre sus colaboradores. Se trata también de incluir motivaciones más profundas como son los valores
personales. Un líder puede disminuir las barreras para el aprendizaje con acciones como
las siguientes:
•
Tener una visión global y sistémica del contexto en el cual actúa.
•
Construir un equipo de alto nivel.
•
Crear y desarrollar el potencial humano y generar competencias para motivar al grupo.
•
Estimular la cooperación de todas las personas.
•
Asegurar el respeto de los acuerdos y manejar la participación, para permitir la libre
expresión de los problemas que se presenten.
•
Ser justo.
•
Demostrar audacia, curiosidad e innovación.
•
Crear un ambiente de confianza.
•
Ser sensible y flexible para realizar ajustes a los objetivos, estrategias y acciones
acordadas.
•
Animar a sus colaboradores a aceptar sus errores, y así favorecer un estado de ánimo
positivo respecto a los que ponen en entredicho sus prácticas.
•
Fomentar las señales de reconocimiento más bien que echar la culpa.
Liderazgo inadecuado
“EL jefe no desempeña bien su rol, hace siempre lo que los demás dicen”.
“Falta participación de los responsables, lo que genera desconfianza y temor”.
“Mi jefe no tiene rumbo claro para dirigirnos”.
“Los niveles altos se conducen con un estilo muy jerárquico”
Incapacidad de negociación
Las causas que pueden originar incapacidad de negociación son:
Diferencias individuales, la personalidad y comportamiento en la negociación. Los
individuos tienen predisposiciones personales que les incitan a actuar en una dirección
21
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL…
determinada, cuando se enfrentan a un acontecimiento anticipado o imprevisto. En la negociación, estas predisposiciones trabajan sobre la percepción de las personas con las
cuales deben obrar recíprocamente e influyen sobre sus estrategias de negociación. Si el
individuo tiene una predisposición a cooperar, el comportamiento estará basado en la confianza y la fiabilidad; y si la predisposición es a competir, la desconfianza prevalecerá y los
individuos pretenderán obtener beneficio de sus relaciones y no serán fiables en sus respuestas ante un comportamiento cooperativo.
Diferencias de identidad. Los participantes adoptan un comportamiento más cooperativo cuando negocian con personas que comparten una identidad; su predisposición a la
cooperación se puede interpretar como una voluntad de conformidad e integración por
mayoría.
Diferencias de estrato social. Los negociadores a menudo demuestran deferencias,
dependiendo del nivel jerárquico o del estrato social; por ejemplo, adoptan comportamiento
de soberanía cuando negocian con personas de un estrato social que juzgan inferior al
suyo.
Diferencias culturales. No es fácil ajustarse a los comportamientos de negociadores
de diferentes países o cuando tienen tradiciones diferentes. Por ejemplo, algunos distinguen “estilos” diferentes en los negociadores si son japoneses, latinoamericanos o estadounidenses. Al respecto, Rubin y Brown afirman que los primeros se presentan como
individuos sensibles a las emociones que pretenden, sin embargo, ocultar; los latinoamericanos lo son a las manifestaciones de amistad y a las relaciones interpersonales; mientras
que los negociadores estadounidenses conceden escasa atención a estas dimensiones y
favorecen un comportamiento directo e impersonal.
Diferencias en el proceso de socialización. Como ejemplo: Rubin y Brown concluyeron
que las mujeres no son diferentes, en su propensión a competir o cooperar, pero reaccionan
más en las interacciones sociales, en comparación con los hombres. Estas diferencias no
son biológicas, sino que resultan de un diferente proceso de socialización.
La experiencia de los negociadores. Resultante de una acumulación de experiencias
de negociación y de un proceso gradual de aprendizaje de prueba/error, la capacidad de
peritaje permite al negociador adaptarse a los distintos contextos y procesos de negociación, concebir mejores soluciones integrales y recurrir a las capacidades cognoscitivas
adquiridas durante el proceso de aprendizaje inherente a su profesión. Estos expertos
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aprendieron a sacar partido de la situación, que implica lo que está en juego, mientras que
los aficionados permanecen centrados en los niveles distributivos.
Incapacidad de interpretación y negociación
“Es triste que nadie se sienta identificado y que haya una falta de espíritu, no hay
una identidad”.
“Existen pequeños grupos que impiden avanzar, llegan al extremo que si uno
dice blanco el otro responde negro”.
“Las cosas están tan divididas que en muchas decisiones la cuestión política va
por encima”.
“Existen prácticas de gestión sobrepolitizadas, ha habido jefes que dejan incompletos los archivos a sus sucesores”.
“Los jefes cocinan una propuesta y la imponen, no se construye socialmente”.
“Si el jefe cree que eres muy inteligente te da un trabajo especial que sólo esa
persona puede hacer, si cree que eres tonto te dan otras cosas más sencillas y
no me quejo”
El “cara a cara” forma parte de la negociación interpersonal. Para Bert Brown, la negociación interpersonal es una interacción, entre dos o varios individuos, con la finalidad de
regular desacuerdos de carácter personal, social u organizacional. Para solucionar el problema, los negociadores proceden a debates, exploran soluciones y pueden concluir en
un acuerdo sin tener que consultar a otras personas o instancias. Cada individuo se centra en la defensa de sus propios intereses, ya sean éstos emocionales, económicos, sociales, políticos o ideológicos. La negociación interpersonal reúne a quienes actúan como
representantes de intereses. La negociación influye en los comportamientos y en el
aprendizaje. En algunos casos, las relaciones afectivas que mantienen los actores con
algunas otras personas influyen en sus comportamientos, mientras que en otros, la antipatía, la ausencia de vínculos o la percepción de los interlocutores los incitan a defender
sus intereses.
Ineficiente comunicación
Las organizaciones tienen la necesidad de trabajar en equipo, de escuchar y considerar a
todos los actores y de mejorar la calidad de la información que ayude a crear confianza.
La comunicación interpersonal tiene un efecto recíproco, que supone una adaptación mu-
23
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL…
tua o ajuste del comportamiento. Lazar Judith (1998) indica que la comunicación interpersonal es la base de todas las comunicaciones humanas y comprende las interacciones
donde los individuos ejercen una influencia recíproca sobre sus comportamientos respectivos cuando están físicamente presentes.
Los problemas de comunicación vienen de interacciones entre obstáculos
materiales, de origen estructural, y de tensiones psicológicas, cuya causa es relacional; se
debe, por lo tanto, trabajar sistemáticamente en el mejoramiento conjunto de las
estructuras y las relaciones.
Ineficiente comunicación
“No hay reuniones y eso dificulta que las actividades no estén bien coordinadas”.
“Falta diálogo y se presta a malas interpretaciones”.
“El tejido humano ya no se da, por grillas, puntos y problemas de comunicación”.
“Me desespera el jefe, ya que no nos toma en cuenta para la toma de decisiones, eso me genera incertidumbre”.
“La verdad nosotros no podemos proponer nada, ellos vienen a imponer”.
“Con el jefe hay una mala comunicación porque él se queda con todo, no nos
comunica los cambios para poder organizarnos y poder cumplir con nuestras
labores”.
“La gente no colabora, cada quien realiza su trabajo y no hay retroalimentación”.
“El sistema de red es muy lento y los procesos dependen mucho de la información por eso a veces me atraso con mi trabajo”
“No se cuenta con manuales y procedimientos claros actualizados, consecuencias: perdidas de tiempo, incremento en las cargas de trabajo, desconocimiento
de límites de ciertas funciones, funciones duplicadas”.
“No existe buena comunicación e integración con los demás, lo que nos impide
ser eficientes”.
“Hay alianzas, traiciones y se heredan problemas”.
Frecuentemente se señala como obstáculo material la falta de tiempo, y como obstáculos
psicológicos las distorciones cognitivas (especialización técnica del lenguaje, prejuicios,
falta de conocimiento de los mecanismos psiquicos de la comunicación), deformaciones
afectivas (negligencia ante las necesidades de los demás en materia de comunicación) y
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desvíos ligados a las estragegias individuales (apropiación de información para tener
poder y manipulación mediante apariencias en beneficio de su propia imagen).
Asch subraya que las interrelaciones en las actividades son la esencia de los grupos
y Senge (1999), destaca una ventaja suplementaria que ofrece el trabajo en grupo: la experiencia de aprender en grupo da la oportunidad de que el aprendizaje se difunda en la
organización desde los individuos, mediante el contacto del grupo con otros grupos. Sin
embargo, el trabajo grupal implica grados de interdependencia variables entre sus miembros,
en función del tipo de tareas a realizar, de las normas del grupo y de la disponibilidad del
tiempo para trabajar juntos.
Mal uso del poder
“El ejercicio del poder inicia una secuencia de acciones que se provocan unas a otras, lo
cual incide en el comportamiento de los individuos, de los grupos y finalmente, de sentimientos de confianza y desconfianza” (Foucault,1991: 156). Además, es de suma importancia reconocer en la relación entre dominantes y dominados, que no es sólo una oposición en la cual unos buscan sobreponerse a otros dejándolos fuera de toda acción y
posibilidades de aprendizaje; en una relación de poder lo fundamental es la búsqueda del
control que inhibe la innovación y creatividad, razón por la cual el poder es una barrera
muy importante para crear condiciones favorables que desarrollen el aprendizaje organizacional, es decir, una relación de poder es al mismo tiempo una incitación recíproca de
lucha; no tanto una relación de oposición frente a frente que paraliza a ambos lados. Al
entender el poder como una relación, suponemos que los individuos o grupos que lo poseen lo hacen en relación con otros e implica que son estos últimos quienes le dan sentido
al mismo, de otra forma no podría existir.
El poder busca controlar actos, por ello se debe luchar por el equilibrio entre confianza y control en las relaciones interpersonales, porque éstas implican sometimiento o
subordinación, y de ellas surgen conflictos en los cuales los sujetos tienen sólo la opción
de acatar las “ordenes de poder”, o bien, resistirse a ellas.
El ejercicio del poder con esta orientación es una barrera para el aprendizaje, ya que
limita las posibilidades para crear condiciones favorables para que éste se dé en equipo.
Ya que el aprendizaje en equipo se construye sobre la base de una visión compartida, la
disciplina de trabajar en equipo implica dominar las prácticas del ejercicio del poder con la
25
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL…
finalidad del control; lo que implica aprender a afrontar creativamente las poderosas fuerzas
que se oponen al diálogo y la discusión productiva, condiciones para que aprendan las
organizaciones.
Mal uso del poder
“Se presentaron facturas en una reunión cuando apenas se iba a discutir un presupuesto, eso me genera desconfianza”.
”La grilla y los cambios de funcionarios nos han dividido”.
“Hay tensiones y divisiones al interior que al parecer son alimentadas por grupos
que en otro tiempo han tenido poder”.
“Hay hermetismo de algunos compañeros debido a la sobreprotección de los
jefes de algunas personas”.
“Entre la dirección y oficina central todo se concentra entre el director y los de
arriba”.
Conclusiones
La identificación de barreras para el aprendizaje es sólo el punto de arranque para iniciar
un proceso que aspira al logro del aprendizaje organizacional. La importancia de superarlas
ha sido justificada por diversos estudiosos de las organizaciones, mismos que han dado
ya algunas pautas para romper estas barreras: generar confianza, manejar el conflicto
como oportunidad, hacer uso de la negociación para mediar el poder, dar la palabra a los
miembros de la organización, promover su participación en la toma de decisiones. Importante también, mediante los instrumentos de gestión, será guardar memoria de los aprendizajes.
La forma de hacer operativas estas sugerencias dependerá de cómo puedan prepararse las condiciones iniciales para el aprendizaje (véase apartado 4): definir el dominio
de aprendizaje, lograr compromiso de la dirección al cambio, conocer la cultura organizacional e involucrar a la comunidad; dentro del contexto de la organización específica donde
tal proceso quiera iniciarse. Todos estos elementos, para lograr la acción colectiva hacia
el objetivo del aprendizaje organizacional, deberán ser materia de la metodología que
promueva este aprendizaje.
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L.P. PEÑALVA / H.T. RAMÍREZ
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