VÍAS ORDINARIAS DE - IES Profesor Juan Bautista

VÍAS ORDINARIAS DE
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ESO
JOSÉ RINCÓN GALLEGO* Profesor de/ /.E. S. Pedro de Tolosa Villa de/ Prado
INTRODUCCIÓN
La atención a la diversidad hay que entenderla como una tarea habitual de los profesores,
dirigida al conjunto de los alumnos, y con el fin de que adquieran las capacidades indicadas en
los objetivos de área y de etapa.
No se trata de bajar los niveles para todos los alumnos, ni tampoco de prescribir actividades
específicas y diferentes para cada uno según sus capacidades, intereses y motivaciones, porque
sería imposible, sino que se realicen ofertas variadas en todos los ámbitos, para dar fa r a la
población escolar.
La respuesta a la diversidad tiene que enfocarse desde diferentes niveles (centro, ciclo, área) y
desde diferentes ámbitos (proyecto educativo, proyecto curricular, programación de área ... ).
Como puede comprobarse, esta respuesta implica globalmente a todo el centro educativo. Ésta
nos lleva a tomar unas medidas que en ocasiones serán de carácter extraordinario
(adaptaciones curriculares significativas, diversificación curricular ... ), pero en este trabajo
vamos a hacer referencia a las medidas de carácter ordinario que cualquier persona e instancia
con responsabilidad educativa está obligado a desarrollar.
En el desarrollo de este trabajo se comenzará con una breve revisión sobre las medidas de
atención a la diversidad en los niveles superiores de la planificación: el Proyecto Educativo y el
Proyecto Curricular, para centrarme después en los distintos aspectos de la Programación
(objetivos, contenidos, actividades, evaluación, materiales, espacios, etc) y terminar con unas
conclusiones.
MEDIDAS DE ATENCIÓN EN LOS NIVELES SUPERIORES
Las medidas ordinarias de atención a la diversidad se han de tomar teniendo en cuenta un
sistema gradual, de manera que las primeras han de preferirse a las siguientes, es decir, hay
que conseguir que las medidas tomadas en los niveles superiores sean tan eficaces que hagan
disminuir las de los inferiores.
El curriculum básico que define las intenciones educativas en términos de objetivos generales
de cada etapa o área, constituye el marco prescriptivo común. Sin embargo, ese curriculum
posee un carácter abierto y flexible, de manera que es posible y necesario adaptarlo a las
características particulares de cada centro, y que se concreta en los proyectos educativos,
proyectos curriculares y en las programaciones.
En el Proyecto Educativo, que supone el primer nivel de concreción, las decisiones relativas a la
atención a la diversidad se refieren a la adaptación de los Objetivos Generales de Etapa a las
características del centro, la cual se plasma en la definición de las propias señas de identidad,
en su concepción pedagógica general, en las finalidades y en las prioridades educativas.
En el Proyecto Curricular son varias las medidas que se pueden tomar:
1.-Realizar una oferta de optatividad que se adapte a las capacidades, necesidades e intereses
de los alumnos.
2.-Implementar programas de acción tutorial (PAT) que permitan una acción más personalizado
y que incida en un desarrollo más equilibrado e integral de los alumnos.
3.-Desarrollar programas de orientación académica y profesional que preparen al alumno para
la toma de decisiones en los dos ámbitos.
4.-Establecer criterios de titulación y promoción que tengan en cuenta además de los logros de
los alumnos en las diferentes áreas o materias, el grado en la adquisición de las capacidades
globalmente consideradas y que se encuentran reflejadas en los objetivos generales de etapa
(evaluación integradora). Se trata de valorar las posibilidades que tienen los alumnos,
individualmente considerados, para continuar con ciertas garantías los estudios en los niveles
educativos posteriores.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA PROGRAMACIÓN
El aula es el lugar donde confluyen tantas y tan variadas personalidades, que es en ella donde
se requiere concretar la atención a la diversidad. El profesor debe planificar y poner en práctica
una serie de estrategias de enseñanza y aprendizaje si quiere atender adecuadamente a los
alumnos y cumplir con ese principio de atención a la diversidad, que junto con el de la
comprensividad, constituyen los dos pilares del quehacer educativo en la ESO.
En ese trabajo de planificación, que el profesor realiza dentro de un departamento y que se
plasma en la programación del área, y en la tarea diaria dentro del aula, es donde se
implementan una serie de medidas que den respuesta educativa a la totalidad de los alumnos:
Objetivos y contenidos:
* Cuando se definan los objetivos, prestar atención al desarrollo de las diversas
capacidades: cognitivas, motrices, efectivas, de relación interpersonal y de relación
social.
* En primer lugar y, teniendo como referente los contenidos básicos, que todos los
alumnos deberían aprender, habría que respetar los distintos ritmos y niveles de
aprendizaje.
* Hay que tratar de forma equilibrada los diferentes tipos de contenidos presentes en
las áreas. No fijar únicamente contenidos de tipo conceptual, pues algunos alumnos
pueden llegar a desarrollar las capacidades a través de contenidos procedimentales.
* En la secuenciación y organización de los contenidos se debe tener en cuenta el
siguiente
proceso:
presentar
los
contenidos
de
forma
global
y
sencilla
e
interrelacionados entre sí, para ir profundizando y analizándolos según los diferentes
ritmos de aprendizaje de los alumnos.
* Conviene realizar la conexión de los contenidos nuevos con los conocimientos previos
de los alumnos.
* Relacionar los contenidos nuevos con su posible utilización en situaciones reales de la
vida de los alumnos (funcionalidad).
* Es conveniente repasar los contenidos anteriores cuando se presentan los nuevos, y
de esa manera se posibilita la adquisición por parte de los alumnos con desventajas de
aprendizajes no adquiridos y al mismo tiempo se atiende al resto.
* Posibilitar la selección por parte de los alumnos de algunos temas dentro de un área,
ya que favorece la motivación para aprender.
* También es aconsejable trabajar los temas de distintas formas y con diversos niveles
de profundización.
Actividades:
Las actividades que plantea el profesor para tratar los diversos contenidos permiten acceder de
forma individual y diversa a los objetivos curriculares y por tanto el profesor debe presentar una
variada gama de actividades graduadas en dificultad y en profundidad respecto a los contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales). La diversidad de actividades supone también
diversidad de itinerarios que conducen a los mismos contenidos.
Acerca del método:
Sobre la organización y agrupamiento de los alumnos para realizar las actividades, es
conveniente plantear actividades individuales, en parejas, en pequeños grupos y de grupo
general, para aprovechar las posibilidades que ofrece cada tipo de aprendizaje y se podrá dar
respuesta a los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos.
Otros criterios a tener en cuenta en la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje son
los siguientes:
- Establecer un equilibrio entre las explicaciones del profesor y el trabajo de los alumnos.
- Implicar a los alumnos en trabajos de preparación y exposición posterior de algunos temas
relacionados con los contenidos de las áreas y materias.
- Ofrecer la posibilidad a los alumnos para que seleccionen las actividades más adecuadas.
- Presentar actividades que permitan diversos niveles de ejecución.
- Vincular las actividades a problemas cercanos a los alumnos.
- Permitir diferentes ritmos en la realización de las tareas y aceptar que los alumnos o grupos
de alumnos puedan realizar diferentes tareas.
- Utilizar ciertas formas de trabajo cooperativo a través de proyectos y talleres.
- Realizar agrupamientos flexibles de alumnos para determinadas actividades.
- Utilizar los espacios disponibles además del aula y adaptarlos a las diversas actividades y
agrupamientos.
- En relación a los materiales de trabajo y estudio, hacer uso de distintas fuentes de
información y no limitarse a un libro de texto, ya que debemos desarrollar la capacidad de
aprender a aprender, por lo que hay que enseñar estrategias tanto de búsqueda como de
procesamiento de la información.
Dar a conocer a los alumnos los criterios de evaluación) de las diferentes áreas, unidades y
bloques de contenidos de forma previa a su tratamiento.
Sobre la evaluación:
Conviene entender el sentido de la evaluación¡ no como mera calificación sino como
instrumento que nos permite conocer la situación de los alumnos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje y proporcionarles la ayuda necesaria en cada momento, lo que implica un ajuste de
la acción educativa por parte de¡ profesorado.
Algunos criterios a tener en cuenta para adaptar la evaluación a la diversidad serían:
* La evaluación ha de centrarse en los diferentes tipos de contenidos (no sólo en los
conceptuales), en relación con las actividades realizadas y con procedimientos de evaluación
adecuados a esos contenidos.
* Evaluar no sólo el producto final, sino el proceso de aprendizaje de¡ alumno, qué van
aprendiendo y el cómo.
* Realizar una evaluación inicial siempre que se inicie una unidad o bloque de contenidos.
* Realizar la evaluación de forma continua, lo que no significa «exámenes continuos», sino una
recogida de información, a través tanto de las actividades diarias de enseñanza-aprendizaje,
como de actividades específicas de evaluación.
* Las actividades específicas de evaluación deberán reflejar la diversidad de contenidos, de
situaciones y de actividades realizadas.
* También los procedimientos e instrumentos de evaluación serán variados y adaptados a las
diversas situaciones de aprendizaje llevadas a cabo en el aula y en los espacios ya
mencionados. Utilizar además de las pruebas escritas (práctica habitual) otros procedimientos e
instrumentos que están al alcance de todos: la observación), el seguimiento de las actuaciones
diarias de los alumnos, tanto en los resultados como en el proceso, la entrevista personal, el
uso de cuestionarios, anecdotario, listas de control, escalas graduadas etc.
- Permitir la participación de los alumnos en el proceso de evaluación.
-Facilitar la autoevaluación y la coevalución.
- Fomentar la evaluación de¡ funcionamiento global de la clase por parte de los alumnos y
consensuar las propuestas de mejora con el profesorado (actividades de pre y postevaluación
que figurarán en el PAT).
- Las actividades de evaluación serán variadas y relacionadas con las actividades de aprendizaje
realizadas.
CONCLUSIONES
La realidad educativa de¡ momento nos plantea la necesidad de dar respuesta a la diversidad
de alumnos, de formas de aprendizaje, de ritmos, de estilos de enseñanza, etc. y por ello
estamos obligados, por ley y por eficacia profesional, a tomar unas medidas que satisfagan esa
necesidad.
Existen diferentes tipos de medidas, ordinarias y extraordinarias, en el abanico de posibilidades
que nos encontramos. La propuesta que aquí se ofrece se refiere a las primeras y no posee
carácter prescriptivo, sino orientativo, y para que sea efectiva tiene que ser contextualizada y
adaptada a las características diferenciales de cada centro, aula y alumnado.
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ENSEÑANZA
SECUNDARIA OBLIGATORIA. ALGUNAS REFLEXIONES
Y CRITERIOS PSICOPEDAGÓGICOS*
Javier Onrubia
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad de Barcelona.
ALGUNAS REFLEXIONES PSICOPEDAGÓGICAS
La necesidad de que la acción docente respete, y se adapte a ella, la diversidad de capacidades,
intereses y motivaciones de los alumnos a los que va dirigida, es una de las consecuencias
básicas de adoptar una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza
como marco de referencia para la comprensión de los procesos educativos escolares. La
caracterización del aprendizaje escolar como una construcción activa por parte de los alumnos y
de la enseñanza como un proceso de ayuda en constante ajuste a esta construcción (Coll, 1987,
1990; Coll y Solé, 1989), lleva, en efecto, directamente a la afirmación de que es necesario un
tipo de enseñanza que se adapte a los alumnos (Miras, 1991) y consagra el principio de
atención a la diversidad como eje básico de todo el planteamiento curricular derivado de esta
concepción (Bolea y Onrubia, 1992).
Dentro de este marco general, la importancia de adoptar el principio de atención a la diversidad
como eje estructurador de la actividad docente resulta, si cabe, aún más acentuada en el caso
de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). Por un lado, porque la diversidad entre los
alumnos de ESO es particularmente manifiesta con respecto a anteriores etapas educativas; por
otro, porque esa diversidad afecta de manera particularmente directa a la relación que los
alumnos establecen con el aprendizaje y el entorno escolar. En efecto, la diversidad entre las
personas aumenta conforme avanza su proceso de desarrollo y crece su bagaje de experiencias
e intercambios con el medio. Y en el caso de los alumnos de ESO, este bagaje de intercambios
incluye, entre otros aspectos, una historia escolar de éxito o de fracaso y toda una serie de
relaciones cognitivas y afectivas con el propio hecho de aprender, que provocan un
determinado autoconcepto (global y también académico), una determinada autoestima,
determinadas metas y enfoques en relación al aprendizaje escolar, determinadas expectativas
de éxito o fracaso académico y de la posibilidad o no de controlarlos, el dominio o no de ciertas
estrategias y habilidades básicas de control y regulación del propio aprendizaje... ; en definitiva,
todo un conjunto de factores que van a marcar de manera decisiva no sólo los significados que
los alumnos van a construir gracias a la enseñanza, sino también y muy fundamentalmente el
sentido que van a atribuir a su propio aprendizaje en el contexto escolar. De hecho, parece
posible afirmar que la articulación de una respuesta adecuada a la diversidad puede
considerarse (más si cabe en esta etapa que en las anteriores de la escolaridad obligatoria) la
auténtica clave para mejorar la práctica educativa. Una respuesta adecuada a la diversidad de
capacidades, intereses, motivaciones... que muestran los alumnos de esta etapa puede
constituirse en el eje de una práctica docente que permita disminuir las tasas de fracaso y
abandono entre los alumnos de estas edades; posibilitar una enseñanza más satisfactoria no
sólo para los alumnos, sino también para los propios profesores; mejorar la «calidad de vida»
en los centros, y, en definitiva, hacer que alumnos y profesores puedan desarrollar realmente
su tarea de enseñar y aprender.
Ahora bien, ¿a qué nos referimos específicamente cuando hablamos de «una respuesta
adecuada» a la diversidad de los alumnos de ESO? Desde nuestra perspectiva, una respuesta
adecuada a la diversidad en esta etapa supone esencialmente la estructuración de situaciones
de enseñanza/aprendizaje suficientemente variadas y flexibles como para posibilitar que, en el
marco concreto en el que se dan esas situaciones, el mayor número posible de alumnos
accedan en el mayor grado posible al conjunto de capacidades que señalan los objetivos de
esta etapa educativa. O dicho en términos algo más específicos, supone elaborar y estructurar,
en los centros de ESO, formas de organización, diseño, desarrollo y seguimiento de las
actividades y tareas escolares lo más diversas posible, que ofrezcan a los alumnos diferentes
puntos de entrada y de conexión y que posibiliten por ello su implicación y participación, que
faciliten diferentes tipos y grados de ayuda en la realización de las tareas, que estimulen la
autonomía de los alumnos y la adopción por su parte de un rol cada vez más activo en la
gestión y control de su propio aprendizaje, y donde sea posible, evaluar de manera continuada
el proceso adecuando sus niveles y dimensiones.
Esta manera de entender la respuesta a la diversidad en la ESO se opone frontalmente a la
afirmación de que «atender a la diversidad es bajar los niveles» o a la caracterización de la
atención a la diversidad como la diferenciación entre «alumnos estándar» que siguen un
supuesto «currículum estándar» y «alumnos diversos» que siguen un «currículum diverso».
Pero también se distancia de una manera de entender la respuesta a la diversidad en términos
de todo o nada, en la cual la única atención adecuada supondría que todos y cada uno de los
alumnos tuviesen actividades y recursos completamente específicos y diferentes a todos los
demás, y que demandaría que cada profesor conociese completamente y en detalle los
conocimientos y habilidades pertinentes de cada uno de sus alumnos en relación a cada uno de
los aspectos y contenidos del currículum que hay que trabajar en el aula.
Por el contrario, la caracterización que proponemos entiende la respuesta a la diversidad como
algo consustancial a la propia actuación habitual de los profesores en el centro y en las aulas,
dirigido, por tanto, al conjunto de los alumnos y en la línea de obtener los objetivos generales
definidos para las áreas y para el conjunto de la etapa. Igualmente, entiende la respuesta a la
diversidad como algo que (al igual que la significatividad de los aprendizajes que realiza el
alumno o que el ajuste de la ayuda educativa que se le ofrece) se establece siempre en
términos de grado, que admite múltiples procesos, momentos y realizaciones parciales, que
sigue un curso temporal, y que depende de la situación de partida y de las características
específicas del contexto en que se realiza. En la misma línea, concibe la respuesta a la
diversidad como algo que puede y debe darse desde diversos planos (el centro, el ciclo, el
seminario de área, el aula, la atención al alumno individual...) y desde diversas dimensiones (la
organización del centro, su proyecto educativo y curricular, la estructuración concreta de
espacios y tiempos, los agrupamientos de los alumnos, los materiales, las relaciones con el
entorno inmediato...) y que va, por lo mismo, más allá del profesor individual y del marco de
cada aula para transformarse en una tarea de centro y de equipo.
En definitiva, la caracterización que proponemos entiende la atención a la diversidad como algo
consustancial a la propia actividad docente, al igual que entiende que la existencia de la
diversidad en las aulas es, en realidad, el punto de partida normal de cualquier proceso de
enseñanza/aprendizaje. Que haya alumnos diversos (igual que profesores diversos o centros
diversos) es lo habitual en cualquier situación educativa; lo excepcional no es lo diverso, sino lo
uniforme. En este sentido, afrontar el problema de la diversidad es, en realidad, y en
coherencia con lo que señalábamos al iniciar estas reflexiones, ni más ni menos que afrontar el
problema de la enseñanza. Con ello no queremos decir en absoluto que sea un problema
sencillo de resolver, porque la enseñanza es, desde la concepción en la que nos movemos, una
tarea enormemente compleja (Onrubia, 1992), y porque las condiciones desde las que debe
realizarse no son ideales en buena parte de los casos. Lo que queremos decir es que la
preocupación por la atención a la diversidad no supone, en esta perspectiva, una complicación
adicional del problema de la enseñanza, sino su propia esencia cuando se plantea de manera
coherente.
ALGUNOS CRITERIOS PSICOPEDAGÓGICOS
Desde las reflexiones anteriores, la especificación de formas más concretas que puedan guiar
en la práctica la respuesta a la diversidad supone, en realidad, un recorrido por el conjunto de
decisiones organizativas y curriculares implicadas en el proceso de diseño y desarrollo de la
acción docente habitual en la etapa. Todas ellas resultan, en efecto, atravesadas por el principio
de respeto y atención a la diversidad, y desde todas ellas es posible contribuir a dar respuesta a
esta diversidad.
Así, un primer conjunto de criterios para la atención a la diversidad en la ESO tiene que ver con
la concreción de los objetivos y contenidos que se trabajan realmente en el aula. A este
respecto, los criterios fundamentales que hay que considerar tienen que ver con el tratamiento
equilibrado de los diferentes tipos de capacidades y contenidos presentes en las áreas, y con la
posibilidad de priorizar algunos de ellos en función de las características específicas de los
alumnos. En particular, para no limitar y empobrecer artificialmente las situaciones y
experiencias de aprendizaje por las que pasan los alumnos, parece esencial prestar la necesaria
atención al trabajo de capacidades de equilibrio personal, de relación interpersonal y de
inserción social, y no reducir artificialmente los objetivos de las áreas a las capacidades de
carácter cognitivo o lingüístico. En el mismo sentido, parece necesario un tratamiento
equilibrado de los contenidos conceptuales, procedimentales y normativo-actitudinales en las
distintas áreas, evitando tanto la sobrecarga de contenidos conceptuales en determinadas áreas
tradicionalmente «académicas» como la reducción de otras áreas (como la educación artística,
la tecnología o la educación física) a espacios de mera práctica de destrezas y habilidades
«manuales» más o menos mecánicas y desconectadas de su base conceptual y actitudinal y de
los procedimientos de carácter más amplio y estratégico que forman parte de ellas. La atención
más equilibrada a los distintos tipos de capacidades y contenidos puede suponer un
instrumento enormemente poderoso para una más adecuada respuesta a la diversidad en esta
etapa. De hecho, gran parte de los alumnos que presentan problemas en el aprendizaje en
estas edades muestran, en realidad, dificultades ligadas al aprendizaje de determinados
contenidos conceptuales que forman en muchas ocasiones el núcleo casi exclusivo del trabajo
en el aula. Y si bien es evidente que esa atención equilibrada no les va a permitir, por sí sola,
superar esas dificultades, sí va a facilitar, en muchos casos, que se realicen aprendizajes en
otros ámbitos que quedarían bloqueados o relegados de otra forma, y sobre todo, que esos
alumnos puedan modificar sustancialmente sus expectativas, atribuciones, metas... ante el
aprendizaje escolar, y con ello el sentido que le atribuyen y su relación con la escuela y con el
hecho de aprender de ella.
También las decisiones relativas al cuándo enseñar, a la organización y secuenciación de los
contenidos, pueden utilizarse como instrumento para dar respuesta a la diversidad. Podemos
señalar, a este respecto, al menos cuatro criterios o consideraciones generales. El primero tiene
que ver con lo que podríamos denominar una lógica «helicoidal» en la secuenciación de
contenidos: en muchas áreas (las lenguas son tal vez un ejemplo paradigmático en este caso,
pero no el único), los alumnos pueden beneficiarse de una secuencia de introducción de los
contenidos que no los separa en unidades discretas y que se aprenden en un momento único y
de manera aislada entre sí, sino que los presenta interrelacionados desde el inicio, aunque en
un nivel muy global y simplificado, y avanza después hacia su representación y dominio cada
vez más complejo, rico y matizado. En este tipo de secuencia (que entiende, por ejemplo, que
los alumnos pueden participar a un cierto nivel en una determinada situación comunicativa en
una lengua extranjera incluso cuando su dominio del léxico, de la fonética o de determinadas
estructuras gramaticales es muy incipiente, y avanzar progresivamente en la riqueza y
complejidad del conocimiento lingüístico que pueden poner en juego en la misma situación), los
alumnos tienen siempre la oportunidad de participar al nivel que les sea posible en las
actividades y tareas propuestas, pueden reelaborar progresivamente sus significados con
respecto al contenido, y tienen menos riesgos de quedar descolgados por no dominar supuestos
«prerrequisitos» para la tarea. En segundo lugar, incluso cuando este tipo de secuencia
helicoidal es difícil de establecer globalmente, suelen poderse estructurar secuencias de
contenidos que permiten retomar de manera sistemática determinados aspectos, ya trabajados,
en el contexto de actividades nuevas, y establecer espacios de síntesis y reelaboración de
anteriores contenidos, lo que permite asentar, revisar o completar aprendizajes eventualmente
no realizados por algunos alumnos, al tiempo que otros pueden centrarse más en aspectos más
«nuevos» implicados en la actividad. Un tercer criterio en relación a la secuenciación y
organización de los contenidos que puede facilitar la atención a la diversidad tiene que ver con
la conexión de los contenidos seleccionados en cada momento con los conocimientos previos de
los alumnos en relación a la tarea que se les propone y con sus centros de interés
«espontáneos» en distintos momentos; a este respecto, que los alumnos puedan participar en
la selección de problemas o temáticas concretas para trabajar en cada área, de distintas
maneras y a distintos niveles (participando en discusiones previas, realizando propuestas,
escogiendo entre distintas posibilidades...), puede ser un eficaz medio de apoyo. Por último,
criterios de organización de los contenidos basados en la interrelación entre aspectos
considerados desde más de un área y en la vinculación de los contenidos trabajados a
problemas y situaciones reales más o menos próximas al entorno cotidiano de los alumnos,
suelen facilitar un espacio más amplio de puntos a través de los que éstos pueden «conectar»
con lo que se les propone aprender.
Un tercer conjunto de criterios en relación con la atención a la diversidad en la etapa que nos
ocupa tiene que ver con las actividades de enseñanza y aprendizaje que estructuran finalmente
lo que profesor y alumnos hacen en el aula. En este sentido, dos criterios fundamentales que es
posible señalar son los de diversificación y flexibilidad. La diversificación supone que profesor y
alumnos pueden y deben implicarse conjuntamente en muchos tipos de actividades y tareas
distintos, marcados en cada caso por los propios objetivos y amplitud de las tareas. La
flexibilidad remite a la necesidad de ir modificando el tipo y grado de intervención y apoyo por
parte del profesor en esas actividades en función de la marcha del proceso y de sus propios
objetivos. El equilibrio entre explicaciones del profesor y trabajo desarrollado bajo
responsabilidad principal de los alumnos, el grado de definición de los objetivos y medios para
cada actividad, el nivel de exigencia en el producto final de las actividades, el grado de apoyo a
los procesos de resolución de las tareas bajo responsabilidad de los alumnos especificando qué
pasos hay que dar o estableciendo guiones o consignas explícitas de trabajo, el ritmo de
introducción de información nueva, la mayor o menor facilitación de recursos y fuentes de
obtención de información... son otros tantos elementos que pueden y deben ir modificándose
en el desarrollo de las actividades, traduciendo ese criterio de flexibilidad. La posibilidad de que
los alumnos participen de diversas formas en la elección de las actividades, el planteamiento de
tareas más o menos amplias que admitan diversos niveles de ejecución y la definición de
diversos tipos de soluciones o productos finales, la vinculación de las actividades a problemas
cercanos a los alumnos y su entorno, y la existencia de opciones dentro de las actividades y
tareas, son otros tantos criterios que hay que considerar en este ámbito.
También las formas de organización de las actividades, en particular, y del conjunto de la vida
del aula, en general, pueden manejarse con criterios que faciliten la atención a la diversidad de
los alumnos. En este sentido, puede resultar particularmente relevante la utilización habitual del
trabajo en parejas o en pequeño grupo, en tanto posibilita la participación más activa de todos
los alumnos desde sus propios puntos de partida, favorece la confrontación de opiniones y
puntos de vista, promueve el intercambio y la regulación mutua entre los alumnos, permite la
tutoría y apoyo entre ellos, ayuda a tomar en consideración la perspectiva de otros, etc.
Igualmente, pueden apuntarse como criterios el establecimiento habitual de situaciones en que
los alumnos, individualmente o en grupo, puedan planificar y desarrollar por su cuenta las
tareas y solicitar al profesor la ayuda que en cada momento necesiten; el que la organización
del aula permita a alumnos o grupos de alumnos diferentes estar trabajando en tareas distintas
en un mismo momento (por ejemplo, en el marco de una Unidad Didáctica más amplia) o a
diferentes alumnos tardar un tiempo significativamente distinto en realizar una misma tarea; y
la utilización por parte del profesor de diversas formas específicas de intervención ante las
dudas o dificultades de los alumnos. Otro criterio esencial en este punto remite al
establecimiento en el aula de un clima afectivo y relacional basado en la confianza, la seguridad
y la aceptación mutuas entre profesor y alumnos, desde el cual pueda facilitarse la participación
e implicación de éstos. Por último, también es posible incluir aquí la utilización, de manera más
o menos puntual o permanente, de determinadas formas globales de organización y
funcionamiento del aula, como el trabajo por proyectos o la realización de talleres, si bien la
utilización de estas formas de organización supone, en realidad, combinar criterios
pertenecientes a la mayoría de los aspectos que estamos considerando.
Dos nuevos conjuntos de criterios en relación a la atención a la diversidad en la ESO remiten,
respectivamente, a las decisiones sobre la distribución de espacios, tiempos y agrupamientos de
los alumnos, y a las relativas a los materiales didácticos y a los recursos del entorno. En cuanto
a las primeras, los criterios de diversificación y flexibilidad a los que en un momento dado
hemos hecho referencia vuelven a ser válidos aquí. Una adecuada atención a la diversidad en
ESO resulta difícilmente compatible con una estructura horaria rígida y estática, con una
utilización de los espacios que se limite al aula tradicional, y con un agrupamiento de los
alumnos que mantenga de forma inflexible y permanente el grupo-clase completo como unidad
única de referencia para el trabajo cotidiano. Módulos horarios diversos en razón de
determinadas necesidades docentes, así como la posibilidad de revisarlos o flexibilizarlos en
momentos puntuales; una diversificación de los espacios que sirven de base a las actividades de
enseñanza/aprendizaje (desde los cambios internos y puntuales en la «geografía del aula» para
desarrollar tareas específicas hasta el uso de las aulas especializadas a los espacios comunes,
como la biblioteca, el gimnasio o el patio del centro, o determinados espacios polivalentes);
momentos de desdoblamiento de grupos, de trabajo en grupos pequeños o de entrada de más
de un profesor en una misma aula; posibilidad de circulación de determinados alumnos
individuales a otros grupos-clase; agrupamientos flexibles en tareas específicas, etc., parecen,
en este sentido, elementos que hay que considerar e introducir paulatinamente en la práctica
habitual de este nivel educativo, en la medida de lo posible. Igualmente, un criterio de
diversificación parece necesario en relación a los materiales y fuentes de información y
documentación con que es necesario que trabajen alumnos y profesores en cada una de las
áreas, tanto de manera más o menos permanente como para su consulta o utilización
ocasional. Por último, la conexión con el entorno más cercano a los alumnos, con los problemas
y situaciones próximas, parece también un criterio que puede favorecer la incorporación al
trabajo escolar de una gama de experiencias y situaciones susceptible de conectar en mayor
medida con las diversas motivaciones e intereses de los alumnos. En este sentido, cabe
remarcar que, en una etapa que constituye el punto final de la escolaridad obligatoria y que va
a suponer el final de la escolarización para muchos alumnos, todos los aspectos vinculados a la
transición al mundo laboral y a la experiencia social más allá de la escuela adquieren un papel
central.
El último conjunto de criterios que queremos mencionar tiene que ver con las formas e
instrumentos de evaluación. Resulta evidente que un conjunto de criterios como los propuestos
hasta aquí, y la apuesta que suponen por una escuela abierta a la diversidad, son radicalmente
incompatibles con formas de evaluación exclusivamente sumativa, centradas sólo en los
contenidos conceptuales, limitadas a un único tipo de instrumentos y con una función
esencialmente acreditativa y de sanción positiva o negativa. La atención a la diversidad exige
esencialmente disponer de indicadores e informaciones sobre la marcha del proceso de
enseñanza/aprendizaje y sobre lo que los alumnos van aprendiendo, como referente para
ajustar la acción educativa. Desde este punto de vista, el objetivo primordial de la evaluación es
el de proporcionar informaciones de diverso tipo que resulten útiles para modificar en
consecuencia el proceso en marcha en el aula, y la evaluación no es un recurso puntual, sino un
proceso continuo que se entrecruza con el propio proceso de enseñanza/ aprendizaje. A este
respecto, es posible apuntar tres grandes criterios. En primer lugar, la evaluación debe reflejar
la diversidad de contenidos y capacidades de cada área: no es posible mantener el tratamiento
equilibrado entre, por ejemplo, contenidos conceptuales y procedimentales al que hacemos
referencia antes, si lo único que se evalúan son los conceptos. Y en este sentido es necesario
recordar que los diferentes tipos de contenidos exigen formas de evaluación igualmente
diferenciadas y específicas. En segundo lugar, los momentos, situaciones e instrumentos de
evaluación deben ser diversos y variados. Es necesario evaluar al principio, durante y al final de
cada fase (Unidad didáctica, tema, crédito, nivel...) del proceso de enseñanza/aprendizaje. Es
necesario
igualmente
obtener
información
tanto
a
partir
de
las
actividades
de
enseñanza/aprendizaje habituales como a partir de actividades específicas de evaluación, y en
ambos casos debe buscarse en una muestra de situaciones que reflejen la variedad de
actividades realmente realizada en el área. Y es también necesario incorporar de manera
habitual instrumentos de evaluación como la observación y el seguimiento de las actuaciones
cotidianas de los alumnos en el aula, la valoración de productos parciales o finales realizados
por los alumnos en el curso de las distintas actividades, la entrevista personal, la discusión y el
debate oral, el pasar cuestionarios o la demanda de pequeños comentarios escritos en relación
a la marcha de la clase o la realización de actividades específicas de carácter individual o grupal
que obliguen a la recontextualización y al uso autónomo de los contenidos trabajados. En
tercero y último lugar, es importante conseguir la participación e implicación activa de los
alumnos en el proceso de evaluación, tanto por lo que implica en relación a la marcha de la
clase en sí como por los beneficios que puede suponer en orden al propio aprendizaje que
realicen. En este sentido, que conozcan y compartan los criterios de evaluación, que puedan
participar progresivamente en su discusión y elaboración, que evalúen con el profesor su propia
actuación y la autoevalúen, que participen en la toma de decisiones en relación a su propio
proceso de aprendizaje a partir de los resultados de la evaluación, o que puedan realizar
sugerencias, indicaciones, propuestas... en relación al funcionamiento global de la clase y a las
actividades que se van realizando, son prácticas que es necesario implantar de forma
progresiva a lo largo de la etapa, y que pueden mejorar notablemente, cognitiva y
afectivamente la relación de los alumnos con su propio proceso de aprendizaje.
De acuerdo con las reflexiones con que abríamos este artículo, los criterios que acabamos de
proponer deben entenderse como un conjunto de orientaciones y no de prescripciones directas.
Un conjunto, por lo demás, abierto y no exhaustivo, susceptible de adaptación y modificación
en cada contexto, y que no pretende suponer un modelo más o menos ideal que pueda
implantarse de forma automática independientemente de las características y punto de partida
de cada centro y cada aula, sino, simplemente, una posible guía para el análisis y la acción en
el margen de posibilidades ofrecido por cada situación concreta. En particular, entendemos que
los diversos criterios señalados pueden y deben reelaborarse desde el marco de las distintas
áreas que configuran la etapa, ya que en cada una de ellas pueden plasmarse de maneras
distintas, tomar pesos específicos y llevar a actuaciones con características peculiares. En este
sentido, creemos que la información psicopedagógica, que es la que está en la base de nuestras
reflexiones y criterios, debe coordinarse y matizarse con la información proveniente de cada
una de las didácticas específicas implicadas y de las múltiples experiencias pedagógicas de
enseñanza abierta a la diversidad que es posible encontrar en el trabajo habitual de muchos
profesores y centros en el ámbito de la ESO (véase, por ejemplo, Pla, 1989). Nuestro objetivo
ha sido, únicamente, el de presentar y argumentar una determinada manera de entender la
respuesta a la diversidad en esta etapa, y mostrar algunos de entre la amplia variedad de
recursos y niveles de respuesta a esa diversidad que es posible articular desde las aulas y los
centros.
BIBLIOGRAFÍA
BOLEA, E.; ONRUBIA, J. (1992): «La importancia de los objetivos en el currículum escolar».
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* Tomado de Aula de Innovación Educativa. Número 12, Año II, Marzo 1993, pp. 45-51