Impacto de la televisión educativa en la infancia - unesdoc

Impacto
de la televisibn
educativa
en la infancia
Estudios recopilados por
Wayne H. Holtzman,
University of Texas
e
Isabel Reyes-Lagunes,
U niversidad -Naci ona1 A ut6n o ma
de México
En colaboraci6n con
Mira Aghi,
Indian Space Research Organization, Bombay, India
Takashiro Akiya m a ,
NHK Radio and Television Culture Research Institute,
Jap6n
Arrigo Leonardo Angelini,
Universidade de São Paulo, Brasil
Margot Berghaus,
Universität Hamburg, República Federal de Alemania
Angela Biaggio,
Pontificia Universidade Catolica, Río de Janeiro, Brasil
Janpeter Kob,
Universität Hamburg, República Federal de Alemania
Alicia Martin del C a m p o
Universidad Iberoamericana, México
Kurt Pawlik,
Universität Hamburg, República Federal de Alemania
Samuel Pfromm Netto,
Faculdades Metropolitanas Unidas, São Paulo, Brasil
Takashi Sakamoto,
Tokyo Institute of Technology, Jap6n
Gravriel Salomon,
Hebrew University, Jerusalén, Israel
ISBN 92-3-301792-3
Edición francesa 92-3-201792-X
Edición inglesa 92-3-101792-6
Publicado en 1983 por la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
7, place de Fontenoy, 75700 Paris, Francia
Impreso en los talleres de la Unesco
Cl Unesco 1983
Prefacio
Durante las dos Últimas décadas, la posibilidad de poner el
poder de la televisión al servicio de las técnicas didácticas m o dernas y de los relatos de ficción para la educación de los
niños de corta edad ha atraído cada vez más la imaginación
de los planificadores, los educadores y amplios sectores del
público en general en todo el mundo. La variedad de experiencias emprendidas en este campo, adaptadas a m u y diversos
sistemas educativos y niveles de desarrollo de la comunicación, parece indicar una tendencia irreversible.Tales experiencias sugieren también la necesidad de medir el impacto de la
televisión en la infancia,sobre todo en lo tocante al desarrollo
de las aptitudes cognoscitivas, y de adoptar para ello un
enfoque transcultural,es decir,no condicionado a una cultura
concreta. La presente publicación constituye uno de los
esfuerzos de la Unesco para responder a tales demandas.
Emprendido ,por la Unión Internacional de Psicología
Científica con ayuda económica de la Unesco, este estudio es
el resultado de dos conferencias internacionales sobre televisión educativa para niños y de una serie de evaluaciones realizadas en distintas naciones. La primera conferencia, que tuvo
lugar en México D.F. en mayo de 1976,reunió a diecisiete
investigadores, especialistas en ciencias del comportamiento,
ante todo para examinar vanos estudios empíricos relativos a
la influencia de la televisión educativa sobre el desarrollo de
las aptitudes cognoscitivas, las percepciones y la personalidad de los párvulos y, en segundo lugar, para empezar a elaborar diversos modelos con objeto de evaluar tales esfuerzos
en diferentes países. L a conferencia trazó también un plan
para realizar una serie de reseñas y trabajos científicos. Estos
documentos constituyeron a su vez la base para las labores de
la segunda conferencia,que se reunió en Tokyo en septiembre
de 1977 bajo los auspicios de la AsociaciónJaponesade Psicología y del Instituto para la Radiodifusión de la Cultura de la
Nippon Hoso Kyokai ( N H K ,Corporación Japonesa de Radiodifusión). La Conferencia se completó con un simposio titulado L a televisión y el nifio, celebrado en el Centro Audiovisual Matsushita.
Las conclusiones de la conferencia y del simposio de Tokyo
se recogen en la Parte I del presente estudio,que se ocupa de
las relaciones entre comunicación y educación, de los principios y la metodología de la evaluación y de los recientes
hallazgos sobre el desarrollo del niño en relación con la televisión y a su impacto sobre los espectadores infantiles.
La Parte II contiene seis estudios monográficos realizados
en diversos contextos socioeconómicos y culturales de paises
tanto industrializados c o m o en desarrollo. Estos estudios se
centran especialmente en el programa Sesame Street* y sus
adaptaciones,así c o m o en otros programas derivados en gran
medida de este modelo. E n vista de que este modelo ha tenido
una gran influencia sobre la televisión infantil y de que se han
realizado tantas evaluaciones sitemáticas en el contexto de
este programa, constituía un punto lógico de partida para
nuevos trabajos. Otros estudios basados en modelos diferentes
son no sólo deseables,sino necesarios.
La Parte III comprende un resumen de los puntos principales de los capítulos precedentes, junto con una serie de
recomendaciones para la evaluación.
Es de esperar que esta publicación ofrezca nuevas pers-.
pectivas a los investigadores, los educadores y los responsables de los programas y estimule nuevas investigaciones
sobre la televisión educativa y sobre su impacto en la infancia.
La Unesco desea hacer constar su reconocimiento a los
coordinadores de la edición, Wayne H. Holtzman e Isabel
Reyes-Lagunes, así c o m o a todos los colaboradores, sin los
cuales este estudio no hubiera sido posible. La responsibilidad
de las opiniones expresadas en esta publicación, que no
reflejan necesariamente los puntos de vista de la Unesco,
'incumbepor supuesto exclusivamente a dichos coordinadores
y colaboradores.
* Realizado por el Children's Television Workshop de Nueva York,
Estados Unidos de América,a fies de la década de 1960.
3
Indice
Parte I.
TEORIAS, M E T O D O S Y E V A L U A C I O N D E L A TELEVISION E D U C A T I V A .
Capitulo 1. Evaluación de la televisión educativa. .......................
(Gavriel Salomon, Alicia Martin del Campo)
7
Capitulo 2. Principios y conceptos de la evaluación ......................
(Wayne H.Holtzman, .:ira Aghi, Takashi Sakamoto)
15
Capitulo 3. La televisión en el desarrollo del niño
(Angela Biaggio)
Parte II.
... 5
....................... 21
A L G U N O S ESTUDIOS D E E V A L U A C I O N D E LA TELEVISION E D U C A T I V A
a
.. 29
Capitulo 4.Algunos programas de televisión para niños en los Estados Unidos de
América........................................... 31
(Wayne H.Holtzman)
Capitulo 5. Plaza Sésamo: una evaluación en México ..................... '35
(Isabel Reyes-Lagunes)
Capitulo 6.Investigaciones sobre la televisión educativa en la República Federal de
Alemania .......................................... 39
(KurtPawlik,Janpeter Kob, Margot Berghaus)
Capítulo 7. Estudios de evaluación sobre el impacto de la televisión educativa en los
niños japoneses de edad preescolar ......................... 45
(Takashi Sakamoto, Takashiro Akiyama)
Capitulo 8. Impacto de la televisión brasileña sobre los niños y la educación. .....,49
(Samuel Pfromm Netto, Arrigo Leonardo Angebi)
Capitulo 9.El proyecto SITE en la India ............................. 55
(MiraAghi)
CONCLUSION
..................................................... 61
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS
4
............................................... 65
.................................................... 67
Parte I
Teorías, métodos y evaluacibn de la televisibn educativa
5
Capítulo 1
EVALUACION DE LA TELEVISION EDUCATIVA
Gabriel Salomon
Alicia Marth del Campo
La televisión en general y la televisión educativa (TVE)en
particular son sistemas que constan de varios elementos,cada
uno de los cuales ejerce su influencia de diversas maneras
sobre los individuos y sobre la sociedad. La evaluación de un
proyecto educativo en el que interviene la televisión,requiere
la identificación y la medida del impacto del sistema total,
así como de sus diversos componentes, sobre los telespectadores. U n intento simplista de evaluar el sistema total puede
proycctar oscuridad sobre mucha información valiosa, si no
se identifican y malizan en forma idónea las funciones especificas de los diversos componentes. Examinemos más detalladamente los componentes de la TVE y las funciones especificas que realiza cada uno.
LOS COMPONENTES DE LA TELEVISION EDUCATIVA
Y S U S FUNCIONES ESPECIFICAS
Los distintos aspectos de la televisión educativa que presentan
especial interés para comprender el sistema total y su influencia sobre los telespectadores pueden agruparse en seis componentes: la tecnologia de la transmisión,el contenido transmitido en las emisiones televisadas,las condiciones específicas
de recepción de la televisión, el sistema de símbolos de
la televisión, los factores didáctico-educativosy los factores
organizativos del sistema.
La tecnologia de la televisión produce sus propios efectos
sobre los espectadores independientemente de los demás
componentes. Fue la tecnologia del satelite en el Proyecto
SITE la que llevó la televisión educativa a muchas aldeas de
la India. Fue la tecnologia de este medio de comunicación
la que hizo posible la difusión de un nuevo plan de estudios
en El Salvador. La función principal de la tecnologia de la
comunicación es la. difusión, y toda evaluación de la televisión debe redizahe a la luz de dicha función. ZCuktos
individuos o cuántos grupos de telespectadores tienen acceso
al programa? Si sólo hay en un pais 200 aparatos receptores,
el impacto de la televisión seri m u y distinto que si hubiera
2 millones de receptores. Cuando una sola persona contempla
el receptor en una habitación pequeña, el impacto es m u y
distinto al que se produce cuando la tecnologia ofrece una
pantalla más amplia para ser vista por muchas personas.
Nuevos adelantos de la tecnología pueden modificar el
medio de comunicación, haciendolo más eficaz. para alcanzar a una mayor audiencia.
La finalidad primaria de la tecnologia en la televisión educativa es difundir un contenido particular en formade mensajes
educativos estructurados. Los contenidos de estos mensajes
casi nunca son exclusivos de la televisión. Temas c o m o la
planificación de la familia, las matemáticas, la salud,la historia del arte y la preparación para la lectura constituyen todos
ellos programas educativos que tienen poco que ver con la
televisión en si misma. El aprendizaje,en la medida en que se
realiza, ha de atribuirse pues al contenido transmitido mis
bien que al sistema o la tecnologia de la transmisión. La fun-
ción principal del contenido transmitido es informar,enseñar,
cambiar actitudes o desarrollar habilidades. Toda evaluación
que trate de determinar si se ha cumplido satisfactoriamente
esta función educativa debe distinguir los efectos de la difusión de los efectos del contenido. U n programa puede difundirse ampliamente en el sentido de que tengan acceso a él un
gran número de personas, pero sólo si su contenido es asimilado de hecho por un número considerable de espectadores
podrá realizarse la función principal de la televisión educativa.
La recepción de la televisión tiene lugar en contextos
sociales m u y diversos que pueden influir o no sobre el resultado de un programa educativo. Aunque en las sociedades
industrializadas es m u y corriente ver la televisión en familia,
la televisión educativa puede verse también en las aulas, en
parvularios, en teleclubs especiales e incluso en plazas al aire
libre, como en las sesiones comunitarias caracteristicas de las
aldeas.indias en el Proyecto SITE. Tales situaciones sociales
son en sí mismas al mismo tiempo importantes causas de
cambio y resultados de la acción de la televisión educativa.
EI hecho de que los niños en edad preescolar aprendan más
cuando reciben el estimulo de sus padres en la situación
social de contemplación de la pequeña pantalla [Salomon,
es un ejemplo de un factor causal que modifica el
19771
impacto de la TVE. El colapso del sistema de castas entre
docenas de espectadores en las aldeas d e la India que se
mezclaron al contemplar la televisión es un ejemplo de
resultado imprevisto completamente al margen de la enseñanza especifica del contenido transmitido.
La televisión utiliza un “lenguaje” o sistema de símbolos
que difiere en muchos aspectos importantes del utilizado en
los libros, el lenguaje hablado o incluso las películas. Tal
lenguaje se dirige a los niveles mis concretos de las estructuras cognitivas de un individuo. Transmite más significados
de la experencia y posiblemente requiere unas aptitudes
mentales no suscitadas por los sistemas de símbolos de
muchos otros medios educativos [Salomon,l979] .Muchos
logros educacionales observados por los evaluadores de la
TVE no proceden del contenido de los mensajes educativos,
sino del “lenguaje” mediante el cual se transmite ese contenido. Análogamente, el fracaso de un programa de TVE para
realizar un cambio deseado puede deberse a la novedad o a
la “concreción” del “lenguaje” utilizado por el medio, hecho
que puede explicar falta de éxito de la TVE en las escuelas
de segundo grado. EI atractivo de muchos programas educativos como Sesame Street podría deberse a una combinación
de tecnologia de transmisión bien concebida y de un sistema
simbólico que representa contenidos mundanos en forma
m u y sugestiva.
Además de los cuatro componentes mencionados, hay
otras consideraciones pedagógicas y didácticas generales concernientes a la estructuración y al carácter pedagógico de las
1, Véanse las referencias en las páginas 67 y siguientes.
7
cmisiones dc telcvisión educativa. Lo mismo que los contenidos,cslos factores,sin ser realmcnte parte intcgrante del medio de comunicación,pueden tener cfcctos profundos sobrc
la eficacia del aprendizaje complctamentc aparte de cualesquiera otros efectos. U n programa puedc ser ficilmente acccsible gracias a la utilización de una tccnología apropiada y
puede tener un contenido cuidadosamente scleccionado en el
que se utilice inteligentemente cl “Icnguaje” de la televisión.
Sin embargo,puede no conseguir su principal objetivo pedagógico por estar mal estructurado: puede fallar por no favorecer la repeticióu ni la retroinformación, o puede apuntar
demasiado alto para el público al que se dirige. Estas consideraciones didácticas son muy importantes en la TVE pues facilitan o dificultan el éxito del empeño educativo con independencia de todos los demás componentes.
La televisión educativa abarca tanto lo que ocurre tras la
pantalla como la emisión que finalmente llega al público. Los
encargados de formular el programa,los productores,los técnicos, los telemaestros,los guionistas y los presentadores
desempeñan todos ellos un papel importante en el producto
final. La buena organización de estos esfuerzos puede ser un
factor esencial en el éxito del producto. Aunque un programa
de TVE tenga una gran fuerza potencial y los cinco componentes antes mencionados hayan sido bien concebidos,toda la
empresa podría fracasar por falta de una buena repartición de
tareas y coordinación del conjunto del sistema. Como ha
observado Schramm (1977), estos factores organizativos
pueden tener la mayor importancia como determinantes del
resultado final del esfuerzo educativo,con independencia de
los d e m b componentes del sistema.
Estos seis componentes o factores funcionan juntos en un
mismo sistema,definiendo en breve lo que constituye el m e dio de la televisión educativa. Toda evaluación exhaustiva
debe tener en cuenta los seis componentes, aunque pueda
prestar una atención más detallada a uno o dos de ellos. La
tecnologia condiciona la forma en que se difunde el programa;
los contenidos transmitidos determinan la adquisición y el
desarrollo de conocimientos,actitudes,hábitos y habilidades;
el contexto o la situación en que los telespectadoresreciben
los programas influyen sobre las formas y la conducta sociales;los sistemas de símbolos empleados en el lenguaje de la
televisión facilitan o dificultan el aprendizaje;las consideraciones educativas y didácticasse refieren al proceso de aprendizaje en sus menores detalles y a la relación entre la estructura
del programa y el resultado conseguido; y la organización
social del conjunto del sistema determina el mejor o peor
funcionamiento de éste al transmitir el programa educativo.
La televisión educativa difiere de la televisión general en
algunos aspectos,pero no en otros. El análisis en seis componentes nos ayuda a precisar las diferencias entre los dos sistemas. Desde el punto de vista tecnológico no hay una gran
diferencia entre la televisión en general y la televisión educativa, aunque hay algunas excepciones. Una de ellas es la televisión en circuito cerrado,cuando se utiliza para la formación
de personal docente;otra es el uso posible de la TVE en combinación con una instrucción basada en computadoras.Pero,
en general, las tecnologías de ambos sistemas son idénticas.
EI futuro, no obstante, promete introducir más diferencias
entre ambos tipos de televisión. Mientras que la televisión
general es un medio que transmite mensajes indiferenciadamente a grandes auditorios,la televisión educativa avanza en
dirección a una concreción bien precisa del público destinatario. Aunque es posible que no sea del todo idónea para una
instrucción verdaderamente individual, podrá llegar a ser el
medio preferido para la instrucción en grupo.
Ambos sistemas difieren muy claramente por su contenido,
por las situaciones sociales de los telespectadores y por la
indole educativo-didácticade los programas. Los contenidos
de la TVE se seleccionan para alcanzar unas metas educativas
socialmente deseadas y aprobadas. Aunque la televisión
comercial se propone metas específicas,éstas no son necesariamente deseables desde el punto de vista social.Los contenidos educativos se presentan ,ensituacionesque se consideran
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favorables al aprendixaje individual. La televisión general no
hace esfuerzo alguno por estructurar la situación social de
recepción como partc del sistema de T V E -por ejemplo aulas
especiales,clubs especiales,estímulo de la participación activa
de los padres- para facilitar la consecución de las metas educativas. Por Último,las consideraciones educativo-didácticas,
que no siempre están presentes en la televisión general,constituyen el núcleo de todo mensaje educativo,transmitidopor
la TVE o no. Estos tres componentesdel sistema -los contenidos,las situaciones sociales de los telespectadoresy los factores pedagógicos- caracterizan los papeles y las funciones
propios de la televisión educativa en contraste con la televisión general.
EL NEXO ENTRE LA COMUNICACION Y LA EDUCACION
UN PARADIGMA PARA LA EVALUACION DE LA TVE
La evaluación de la televisión educativa interesa al mismo
tiempo a los campos de la educación y de la comunicación.
Aunque la educación,por lo menos en sus aspectos formales,
es un proceso de comunicación y todo proceso de comunicahón entraña en gran parte actos pedagógicos, hay pocos
conceptos comunes a ambos campos. Además, las consideraciones teóricas formuladas en uno de estos campos raramente
son aplicables al otro [Mielke,19721
Nos proponemos aqui’ sugerir un marco conceptual para
la evaluación de la TVE.en el que se considereq juntamente
la comunicación y la educación, recurriendo así a conceptos
comunes a ambas. El marco propuesto se apoya en los cinco
supuestos siguientes,que se basan en la experiencia adquirida
y en las teorias aceptadas tanto en el ámbito de la educación
como en el de la comunicación.
Todo acto educativo, incluida la TVE,consta de todos los
componentes conocidos de u n proceso de comunicación.
Basta reflexionar un momento para predecir c u b fácilmente
pueden traducirse los actos educativos (enseñanza,perfeccionamiento de competencias, transmisión de conocimientos,
creación de un ambiente favorable) en términos de comunicación. Siempre hay un emisor -maestro, autor o productor de
TVE- que es parte de un amplio sistema social que utiliza
uno o más medios de comunicación para transmitir mensajes
codificados con una determinada intención a receptores particulares: estudiantes y otras personas que constituyen los
grupos destinatarios o representativos en la educación. Los
receptores son parte de una subcultura particular,caracterizada por aptitudes,necesidades,deseos o intereses específicos.
Todo esto tiene lugar en un ambiente social y material que
influyen sobre el significado,la recepción y los efectos de los
mensajes codificados. Además,se producen mensajes de retroinformación entre casi todos los elementos del proceso, de
manera que éste resulta una red continua más bien que una
cadena lineal. Cierta retroinformación es transmitida inmediatamente mientras que otra es diferida.
Dos características del acto pedagógico expresado en la
T V E son en cierto modo Únicas entre los actos de comunicación. Primeramente,un programa de TVE será habitualmente
más intencional o dirigido hacia una finalidad que otros mensajes de televisión,ya que apunta a audiencias específicas y a
unas finalidades precisas. En segundo lugar,la TVE apunta a
la realización y desarrollo personales de los telespectadores,
nientras que otros mensajes televisados suelen concebirse
para crear Únicamente un efecto inmediato.Pese a tales diferencias, los actos de educación y de comunicación parecen
tener muchos puntos en común.
El proceso be comunacacion (enseñanza) se inicia en distintos momentos para los distintos participantes en el mismo.
Para el receptor (educando) el proceso puede iniciarse Únicamente cuando se abre el libro, se enciende el aparato de
televisión o el maestro empieza Ia lección. Pero el comienzo
puede haber tenido lugar mucho antes para el autor del libro,
el programador o el maestro. Para los padres, que pueden
después ayudar a sus hijos sobre la base de la información
transmitida, el proceso puede iniciarse mucho mb tarde.
En consecuencia,la evaluación de un acto educativo,especialmente cuando se refiere a la TVE,puede tener más de un
punto de partida. La elección de éste depende en gran medida
de la finalidad,la función y el alcance de la evaluación. Por
ejemplo,un investigador puede estar interesado en estudiar la
medida en que la proyección previa de una emisión a la intención de los maestros puede influir sobre el aprendizaje de los
niños. Otro puede desear examinar los efectos que en el
aprendizaje produce la ayuda de los padres como complemento del material presentado en la emisión. El primer investigador se centrará en las influencias de la predifusión sobre
el aprendizaje, mientras que el segundo se ocupará de los
efectos posteriores a la difusión.
Los factores que median entre la emisión misma (insumo)
y sus resultados (producto) pueden tener tanta importancia
c o m o los factores que componen la emisión, ya que el aprendizaje resultante depende no sólo de lo que aporta el insumo,
sino también de los procesos intermediarios. Este postulado
es una de las principales lecciones aprendidas con los años
tanto en el campo de la comunicación como en el de la educación. Durante muchos años, se estudiaronlos efectos directos
de todo aquello que puede llamarse insumo (input) (por
ejemplo mensajes persuasivos, publicidad, llamamientos
politicos, programas educativos, etc.) sobre el producto
(output),llegándose a pocos o inigunos resultados positivos.
En casi todos los casos se descubrió que las llamadas variables
moderadoras modificaban,ampliaban o incluso anulaban los
efectos del insumo. La concepción de los efectos directos
de la televisión dio paso a la famosa hipótesis del flujo
en dos etapas. Según esta hipótesis, entre la emisión y sus
efectos finales intervienen relaciones interpersonales en
forma de repercusión de la información y refuerzo social.
El hablar con otras personas resulta ser un importante componente de mediación en el proceso. Se ha visto claro recientemente, por lo menos en los países occidentales, que la
función de refuerzo de la comunicación interpersonal tiene
más ,importanciaque la función de simple transmisión [Katz,
19751,lo que da todavia más peso al elemento de mediación
en relación con la emisión original.
Entre las variables moderadoras o variables de procesos más
importantes identificadas como mediadoras entre el insumo
y el producto figuran las diferencias entre métodos de enseñenza, los ambientes de las aulas,las actitudes del personal
docente, los conocimientos y logros anteriores de los educandos y las actitudes iniciales de éstos. Lo importante es
notar que los factores del insumo afectan de modo diverso
a esas variables de mediación. Así, unos estudiantes con
distintos niveles intelectuales reciben impactos de un programa determinado de TVE,y en unas aulas con distintos
ambientes habrá distintas reacciones ante la misma emisión
escolar. Hay entre los factores del insumo y las variables
moderadoras una interacción que produce resultados diversificados. En otras palabras, dificilmente podemos hablar de
los efectos directos de aquellos factores sobre el producto
final,ya que los resultados dependen en gran medida de las
interacciones entre las factores y las variables moderadoras.
Desde el punto de vista de la comunicación, podemos
distinguir entre los efectos de un programa de T V E y SU eficacidad [SalomÓn, 19741. La finalidad Última de la evaluación es estudiar la eficacidad de un insumo educativo medida
por el logro de un objetivo educativo especifico (producto).
Pero antes de llegar a esta eficacidad Última se interponen
efectos más inmediatos. Estos efectos son las reacciones primarias producidas por un mensaje, programa, curriculum,
situación o entorno sobrelosestudiantes,el personal docente,
los sistemas escolares o los planificadores de la educación.
los receptores pueden prestar atención,mostrarse interesados,
conmovidos o afectados por un mensaje estructurado y concebido de una manera particular. Todos estos son efectos
mediadores de índole psicológica, sociológica o incluso organizativa. La clase y la intensidad de los efectos dependen de
la naturaleza de los elementos del insumo en su interacción
con la naturaleza del receptor y su entorno. Sin embargo,
producir un efecto no es una garantia de eficacidad.Que un
efecto sea o no eficaz depende de la intención,del propósito
y de la conveniencia de resultados particulares. Debe haber
pues criterios externos para evaluar la eficacidad de unos
efectos específicos.Tales criterios son los objetivos perseguidos y los no intencionalesde un programa.
Imaginemos un programa de T V E cuidadosamente concebido para enseñar los principios básicos de la higiene personal.
Se comprueba que el programa despierta la atención,suscita
interés y llega al público destinatario. Sin embargo,un examen
ulterior del comportamiento de ese público en lo que se
refiere a la higiene personal revela que tal comportamiento
no ha cambiado de una manera apreciable.En función de sus
propios objetivos, este programa de TVE,aunque alcanzara
unos efectos deseables,no es muy eficaz.
Esta distinción no significa que los efectos no suelan tener
relación con la eficacidad.D e hecho,hay estrechas conexiones
entre ambos conceptos. Es evidente que cuanto mayor sea la
coincidencia entre las intenciones del emisor del mensaje y
los efectos psicolÓgicos que éste produce, mayores son las
probabilidades de que el mensaje sea también eficaz. Tales
conexiones nunca son sencillas. Los efectos específicos,ya
sean psicológicos,sociológicosu organizativos,son elementos
mediadores con respecto a los criterios de eficacidad, y es
muy dificil evaluar la eficacidad sin examinarlos también.
Análogamente,no es conveniente medir tan sólo los efectos
sin evaluar su eficacidad a la luz de criterios externos.
En lo tocante a la evaluación de la T V E , esta distinción
significa que los procesos intermediarios (los efectos de los
factores del insumo sobre las variables moderadoras) deben
tenerse en cuenta y que tanto los efectosdel programa como
su eficacidad deben examinarse independientemente.Gran
parte de la eficacidad de un programa es simplemente incomprensible sin un conocimiento de los efectos mediadores.
Diferentes sistemas de TVE pueden apuntar a diferentes
fines, según el nivel de desarrollo general del sistema educativo;
más especzjcicamente, cualquier papel determinado atribuido
a un sistema de TVE y a sus diversos componentes puede de-,
semperiar diferentes funciones para distintos receptores en distos momentos. La TVE no es sino uno de los componentes
de los sitemas generales de educación. El papel asignado a
ella depende de la situación de conjunto del sistema general
de educación, así como de los fines sociales atribuidos a
dicho sistema. La T V E puede servir como vehículo principal
de la reforma educativa,como en El Salvador [Mayo,Hornik
y McAnany, 19761,o puede ser no más que un complemento
de un sistema educativo ya bien desarrollado, completando
así unicamente la enseñanza ordinaria y ofreciendo un enriquecimiento general, como en el Japón,la República Federal
de Alemania o Israel. En consecuencia,la evaluación de la
TVE no puede realizarse siguiendo un modelo Único adaptado
a todos los papeles sociales y los objetivos educativos reconocidos en varios países. La evaluación de la telenseñanza en un
país en que ésta se considera simplemente como un medio
técnico de difusión (como es la Telesecundaria en México)
sería muy distinta de la que se practica en un país en que se
espera de ella que brinde experiencias educativas Únicas apoyándose fuertemente en el “poder informativo”intrinseco al
medio televisivo.
Los probamas de TVE cumplen también diferentes
funciones y satisfacen diferentes necesidades dentro de cada
campo especifico. Considérense, por ejemplo, las distintas
funciones que la TVE puede desempeñar respecto a los
maestros de escuela. Puede servir como fuente de nuevas
informaciones para un maestro. como ayuda en la enseñanza
para otro y como modelo para una buena práctica QedagÓgica
para un tercero. Además, las finalidades que un programa
determinado tenga para distintos maestros pueden tener poco
que ver con las que tenga para distintos grupos de educandos.
U n acto de comunicación educativa puede servir para una
serie compleja de funciones,lo que puede dar lugar a una
correspondiente combinación de criterios seguidos en la
evaluación.
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La hipótesis funcional adoptada aqui,basada en recientes
progresos teóricos y prácticos en materia de comunicación
[por ejemplo Katz, Blumer y Gurevich, 19741,atribuye un
papel activo al receptor (como, en realidad, a cualquier
otro elemento importante del proceso). Es el receptor el
que aprovecha cl mensaje para satisfaccr ncccsidadcs pcrsonalcs y para alcndcr a funcioncs que le son cspccificas. Estc
concepto CS plenamente compatible con las actualcs tcorias
pedagógicas que consideran al educando como persona activa
y autodirigida.
Lo que intcrcsa para la evaluación dc la T V E es quc,junto
a los fines declarados de un programa, puede haber otros
fines y resultados, frecuentemente ocultos. Estos otros
objetivos a los que tiende un programa en distintos momentos
y para distintas personas deben examinarse y evaluarse tan
detenidamente como los objetivos declarados. Puede incluso
ocurrir que un programa, sin alcanzar sus fines declarados,
consiga muchos otros no menos importantes,determinados
por los maestros o los estudiantes más bien que por los programadores y los directores.
La evaluación de la TVE proporciona a todos los participantes en la fase de insumo y en la fase intermediaria del proceso una retroinformación que sirve más bien para “diagnosticar” que para ‘juzgar”. Es evidente que los guionistas,productores,educadores y otras autoridades de educación necesitan esa información de retorno.Es difícil imaginar un siste-
m a de educación destinado a cumplir funciones especificas
que no utilice alguna clase de información sobre los resultados para corregir sus propias actividades. La T V E no es una
excepción. Sin embargo,por su propia naturaleza,no es factible obtener una retroinformación inmediata de las escuelas
y de los hogares para corregir una emisión de televisión educativa. Aun cuando pudieran tomarse medidas para transmitir
esta retroinformación,seria casi imposible hacer un uso inmediato de tal informakión.No es de extrañar,pues,que ciertas
emisiones de TVE, defectuosamente concebidas continúen
utilizándose durante periodos relativamente largos antes de
que se gbtenga una retroinformación correctora.
Al facilitar esta retroinformación a los planificadores,
guionistas y productores, la evaluación de la T V E puede
desempeñar una función Única, siempre que se oriente a
“diagnosticar” más bien que a “juzgar”. La evaluación enjuiciadora nos dice si un sistema de T V E (o una emisión dada)
es o no eficaz, con arreglo a criterios específicos para juzgar
la eficacidad. La evaluación diagnosticativa,por otra parte,
nos dice qué elementos en el sistema (o en la emisión) son
más o menos eficaces,para quién lo son y en qué condiciones
concretas los planificadores y los productores pueden operar
determinados cambios para aumentar la eficacia de sus mensajes. Por ejemplo, [Salomón, 19771, en su evaluación de
Sesame Street en Israel, descubrió que los niños de cinco
años de clase popular que miraban el programa con sus madres
aprendían mucho más que los que lo contemplaban solos:
casi tanto como los niños de clase media. Una evaluación
enjuiciadora no suele referirse a tales interaccionesespecíficas
entre el insumo (el programa) y los factores de mediación
(por ejemplo la compañia de la madre al mirar la emisión),
ya que estas interacciones no nos dicen si el programa es
“eficaz” en general. Só10 una evaluación diagnóstica basada
en los elementos del sistema puede decirnos los cambios
concretos que podrían hacer más efectivo un programa.
Por supesto que no todos los tipos de evaluación de las
emisiones educativas tienden a facilitar tal información
“diagnóstica”; por ello no todos desempeñan funciones
directas de retroinformación.
Modelos de evaluación
Teniendo presentes estos cinco supestos,podemos examinar
ahora varios modelos de evaluación de la TVE. Pueden.
señalarse tres componentes principales en el proceso de
comunicación o educación: el insumo, el producto y el
proceso o actividad de mediación que relaciona los otros dos
(figura 1).
10
maestros se
PRODUCTO
Figura 1. Los tres componentesprincipalesenla comuni-
cación o la educación.
El circulo del insumo incluye todos los elementos que se
aportan a la situación,generalmente con intencionesy propósitos concretos. El insumo puede ser todo un curriculum O
plan de estudios, una emisión,un espectáculo o una unidad
menor. El insumo está constituido no sólo por el curriculum
o el mensaje observable que se introduce en la situación,
sino también por su intención subyacente, tanto la finalidad
declarada como los fines ocultos. EI producto de la TVE
puede abarcar numerosos factores como el cambio de actitudes, la memorización de una lección,la adquisición de habilidades o el aprendizaje de nuevas conductas. El proceso
intermediario puede también ser de índole muy diversa. El
hecho mismo de existir un intermediario o moderador
transforma el insumo para dar lugar a un producto. En el
contexto de la T V E puede considerarse que el maestro,
por ejemplo,es ese intermediario. Sin él, apenas son concebibles unas relaciones entre insumo y producto.
Tenemos así un modelo bastante complejo. Los insumos
influyen en los diferentespúblicos,los cuales a su vez presentan productos específicos. Estos Últimos se evalúan a la luz
de los objetivos y criterios preestablecidos. El proceso intermediario entre el insumo y el producto desempeña un papel
importante,pues a través de él se efectúa la interacción entre
ambos. EI conjunto del proceso de comunicación,adaptado
concretamente a la TVE se presenta en la figura 2.
La parte izquierda de la figura 2 representael grupo de las
variables del insumo; la parte derecha,las variables del producto; y el centro, las variables del proceso intermediario.
Los tres grupos contienen factores centrales y periféricos.
Normalmente, el mensaje es el factor primario del insumo.
Pero obsérvese que el mensaje está fuertemente influido por
su contexto social,por el sistema educativo en general y por
el medio de comunicación, así como por las circunstancias
de éste. El elemento central del insumo puede por lo tanto
(y muchas veces debe) ser evaluado a la luz de los otros componentes. Análogamente,el público destinatario,el educando
y los efectosproducidos sobre éste son losprincipales factores
del proceso de mediación,mientras que el aprendizaje resultante es el punto central del grupo del producto. No obstante,
como cada punto central se ve afectado por factores periféricos (p. ej., sobre el educando influye la situación de aprendizaje), es también posible evaluar los grupos en sí mismos,
y no solo en sus interrelaciones. Por ejemplo,puede evaluarse
la estructura y el contenido del mensaje la luz de su conveniencia para el conjunto de la sociedad.Del mismo modo, es
posible evaluar los efectos de la situación de apredizaje sobre
el educando, o examinar las más amplias implicaciones
sociales de los frutos obtenidos por el hecho de aprender.
El modelo da lugar por lo menos a los siete tipos de evaluación que se indican a continuación.
Evaluación de los componentes del insumo. La índole,
la estructura, el contenido, etc. del mensaje pueden examinarse en el contexto de sus propios factores circundantes,
O
4
Co
Co
d
11
su adecuación social o las relaciones entre las intenciones originales y la emisión rcalizada. U n método m u y corriente utilizado para este tipo dc evaluación es el ana‘lisis de contenido
[Gerbncr, 1969;Holsti, 19691 mediantc el cual se revelan los
significados tanto explícitos c o m o implícitos de un programa
de TVE. Con frecuencia tales análisis revelan por qué una
sola emisión de todo un programa de estudios no tiene posibilidad alguna de ser eficaz, ya que elementos particulares
que en principio debían conducir al cambio están en realidad
latentes,borrosos, o incluso ausentes. EI análisis de contenido
puede tener una importancia capital para una evaluación de
la televisión educativa, ya que con ,mucha frecuencia las
intenciones no se materializan en un programa en la forma
deseada, ni las guías y el conjunto de materiales de enseñanza
que se dan a las escuelas se adaptan a los objetivos originales
definidos por los planificadores.
Evaluación de procesos intermediarios. Para evaluar el
proceso es preciso considerar los factores intermediarios
sobre los que actúa el insumo y que, a su vez, generan el producto. Entre estos factores figuran las situaciones,los estudiantes y las caracteristicas del profesorado. Dentro de este
marco, se hace la evaluación sobre los propios factores intermediarios. Por ejemplo, CHay una relación entre las primeras
aspiraciones educacionales (factorintermediario que refleja el
medio de origen) y la recepción de la televisión (variable de
situación). Análogamente, cabría preguntarse cómo se relacionan entre sí el divertimiento y la comprensión (dosfactores de mediación del aprendizaje) o, como se han preguntado
Chaiken y Eagly [1976], en qué medida la personalidad agradable del presentador de la emisión tiene relación con la
comprensión de sus mensajes.
Hay muchos factores, c o m o la atención o el interés por
una emisión, una actitud previa respecto al tema tratado,o la
comprensión de un espectáculo, que no deben considerarse
como variables del producto, ya que no son los criterios en
virtud de los cuales ha de evaluarse la eficacidad de laemisión.
Pueden, empero, facilitar el aprendizaje,y deben por lo tanto
considerarse como factores intermediarios entre el insumo y
el producto. Sus interrelaciones constituyen la parte central
de este tipo de evaluación.
Evaluación de los factores del producto. Los factores del
producto pueden estudiarse en sus interrelaciones. Por ejemplo, la medida en que el cambio de actitud de los estudiantes
frente a la ciencia (resultado esperado de una emisión de
TVE) se relaciona con su participación en excursiones y no
con los conocimientosadquiridos directamente de las emisiones de TVE.
Los realizadores tienen en mente múltiples propósitos y
objetivos. Por lo general, tales objetivos están relacionados
entre sí. Muchas veces se producen resultados no propuestos
ni esperados. Por ejemplo, un aumento de los conocimientos
sobre botánica en algunos estudiantes puede ir acompañado
de una actitud crecientemente negativa frente a esta disciplina
más bien que de una actitud positiva. Las relaciones de los
resultados imprevistos con los esperados deben ser estudiadas.
Finalmente, los resultados no se limitan a los educandos. Los
comportamientos del profesorado en las aulas, las estructuras
de organización y algunas veces el conjunto de los sistemas de
educación reciben la influencia de la TVE. Todös estos aspectos deben examinarse separadamente. Por ejemplo, cuando
las emisiones educativas están centralizadas,es previsible que
un mejor dominio de conocimientos por parte de los estudiantes vaya acompañada de sentimientos de una menor
autonomía por parte del docente.
Evaluación de las relaciones insumo-producto. Este es el
tipo más corriente de evaluación de la TVE.Muchas veces es
criticado por omitir los factores del proceso o intermediarios.
Los programadores y los politicos se interesan frecuentemente
tan sólo por este tipo de evaluación, ya que desean recibir
una respuesta “sencilla” a una pregunta aparentemente
“sencilla”: CProducen los programas de televisión educativa
los resultados deseados? C o m o ya ha quedado dicho, esta
12
pregunta,por ingenua que parezca, no es sencilla en absoluto.
La respuesta tampoco puede ser sencilla.
Primeramente,como ya hemos visto, la eficacidad depende
en gran mcdida de las variables intermediarias (proceso)y de
sus efectos. La omisión de las variables del proceso da lugar a
un “promedio” de resultados,dato deformado y carente de
significación. Supongamos una evaluación en Ia que,por término medio, los educandos aumentan sus conocimientos
científicos en un 15 %. Este dato es bastante equívoco, ya
que no se nos dice quién y en qué condiciones adquiere mis
conocimientos, quién adquiere menos y quién incluso puede
salir perdiendo.
E n segundo lugar, la evaluación insumo-producto es del
orden del juicio pero no cumple una función diagnosticativa.
No nos dice cuándo, por qué y en qué condiciones un proyecto de TVE tiene más o menos éxito; ni puede decimos
cuindo debe realizarse un mayor esfuerzo de un tipo determinado. Pese a esta deficiencia,la mayoría de las evaluaciones
realizadas son de la variedad insumo-producto.Al carecer de
fondos y de tiempo y al ser urgidos por los responsables del
programa que desean recibir rápidamente una retroinformación, muchos evaluadores no tienen más remedio que proceder a este Único estudio insumo-producto.
Evaluación insumogroceso. Este tipo de estudio no es
una actividad independiente de evaluación,ya que se interesa
por el insumo Únicamente en cuanto produce diferentes
efectos intermediarios. Pueden encuadrarse en esta categoría
preguntas relativas a si unas formas particulares de presentación del mensaje (por ejemplo con humor) suscitan la atención, el interés o la participación en el programa en función
de los distintos públicos. Se trata de un importante tipo de
evaluación que busca respuestas en lo que se refiere al funcionamiento de la televisión educativa. Por ejemplo, [SalomÓn,
1976 a] recogió en un mapa los diversos efectos de Sesame
Street sobre diferentes públicos receptores en lo que se refiere
a divertimiento y comprensión del programa. Sus conclusiones, centradas en los efectos psicolÓgicos intermediarios de
unos componentes específicos del programa (por ejemplo
la cantidad de enseñanza “didáctica”), permitieron concebir
mejor por qué algunos grupos de niños aprendían más en una
materia dada y por qué otros grupos aprendían más en otra.
Las variables del proceso intermediario que pueden tener
importancia para la evaluación de la TVE se refieren a las
características del personal docente, sus formas de conducta
y al ambiente que reina en las aulas. Otras variables importantes son relativas a las características de los estudiantes (condición socioeconómica,aptitud e interés). Otras, finalmente, se
refieren a factores del contexto (superficie del aula) y a factores de la emisión (calidad de la recepción). Evidentemente
hay numerosas variables intermediarias que pueden tener
importancia y que deben ser consideradas en toda evaluación
exhaustiva de la televisión educativa.
Evaluación proceso-producto. Este tipo de evaluación
es complemento del anterior, excluyendo el ámbito del
insumo. E n algunos aspectos, está más próximo a la investigación empírica que a la evaluación,ya que busca la relación
entre factores psicológicos, sociológicos u organizativos
(que se suponen derivados del insumo) y el producto. Los
puntos considerados en este plan son, por ejemplo,larelación
entre el divertimiento (un factor intermediario)y el logro del
objetivo (producto), entre las actitudes de los maestros ante
un mensaje de TVE‘(factor intermediario) y el interés de los
educandos por el tema (producto), o entre el horario de las
clases (factor intermedio) y las ideas de los maestros sobre
su autonomia docente (producto). Las variables independientes en esta investigación son de hecho las variables intermediarias del proceso si se consideranen un contexto más amplio,
pero se toman aqui c o m o factores causales.’ Este tipo de
evaluación es más rico si se realiza paralelamente con otros.
La televisión educativa en las aldeas de la India, descrita
por Aghi en el capitulo 9,nos ofrece un ejemplo de influencia
de los factores intermediarios sobre el producto,ilustrando la
importancia de este tipo dc evaluación. En una aldea determinada, hasta 500 personas podían confcmplar una emisión en
un solo receptor dc televisión. Se establecieron algunas reglas
locales, como la que permitia a los niños de corta edad ocupar
las primeras filas. Las observaciones antropológicas rcvelaron
que las variacioncs en las situaciones dc los tclespcctadores
entre una aldca y otra tuvieron una profunda incidencia en la
eficacidad del programa.
La evaluación de la televisión educativa en EI Salvador
brinda otro ejemplo de evaluación proceso-producto.Hornik
[Mayo, H o m i k y McAnany, 1976jrealizÓ un estudio separado,
agregado a otros estudios, para investigar las relaciones entre
las aspiraciones educacionales de los jóvenes rurales y la propiedad y el uso de aparatos de televisión en El Salvador. Este
estudio adquirió un mayor significado a la luz de otras
evaluaciones realizadas al mismo tiempo.
Evaluación proceso-producto. Este plan de evaluación pretende abarcar latotalidad del sistema educación-comunicación.
Pone en relación el insumo con los factores intermediarios,y
éstos con el producto; entraña por consiguiente un estudio
de los efectos específicos del mensaje televisado tanto c o m o
su eficacidad. E n otras palabras, se incorporan así en una sola
operación general los tres anteriores procedimientos parciales
de evaluación. Este planteamiento puede ser el más pertinente
y brindar respuestas a importantes preguntas muchas veces
desdeñadas inicialmente por los responsables y los funcionarios del gobierno. No sólo se determina la eficacidad del programa, sino qué se precisan además los efectos específicos de
sus distintos componentes sobre el público en distintas condiciones. Además puede indicar en qué medida y de que manera los efectos intermediarios influyen sobre los resultados
y dónde están los factores que facilitan o dificultan todo el
proceso de comunicación y educación. En otras palabras,este
método de evaluación enjuicia a la vez que diagnostica. En
cierto sentido, es un enfoque interactivo de evaluación, ya
que se ocupa de las interacciones entre insumo, procesos de
mediación y producto.
El plan para la evaluación de la televisión educativa en
Israel [Salomon,1976 b J puede servir c o m o ilustración de
este tipo de evaluación. La primera fase del plan consistió
en un estudio en gran escala pero a bajo costo en el que la
intensidad y la oportunidad del uso de la TVE en las aulas
tenían que relacionarse con los resultados te.@cos
y prácticos obtenidos por los estudiantes. La segunda fase consistia en una comparación entre los resultados (así como otras
consecuencias originalemente no pretendidas) del tercio
superior y del tercio inferior de las clases, clasificados por
frecuencia de uso de la TVE. Estas dos fases vinieron a
continuación del paradigma de evaluación insumo-producto. La segunda fase permitió también a los evaluadores
estudiar los efectos de ciertos factores relativos a actitudes,
organización y contexto que hicieron que varias clases escolares llegaran a ser usuarias asiduas de la TVE, mientras
que otras lo eran menos. Pudieron pues examinarse las
interacciones entre las variables del proceso y del producto.
La tercera fase del estudio se centró Únicamente en el
tercio superior de las clases, los usuarios asiduos de la TVE.
Aunque todas las clases de este grupo usaban ampliamente la
televisión, eran previsibles diferencias bastante grandes entre
ellas en lo referente a resultados obtenidos y actitudes de los
alumnos. La tercera fase tuvo por objeto examinar las diferencias en el comportamiento de los maestros, los contextos
sociales, la composición de las clases y las condiciones técnicas de recepción que podían explicar las direrencias, por
ejemplo, en el rendimiento escolar cuando el uso de la T V E
se mantiene a una intensidad constante. En la tercera fase se
evaluaron así los efectos de las variables del proceso intermediario sobre los resultados.
La fase final consistió en un análisis en profundidad del
contenido y de la presentación de las emisiones de TVE. Ante
todo, se examinó la correspondencia entre la intención original y las emisiones realizadas. Se clasificó después cada emisión con arreglo a criterios tales c o m o proporción de humor,
proporción de material instructivo frente a recreativo, dificultad, continuidad y grado de explotación de las caracteristicas específicas de la televisión c o m o medio audiovisual. La
nota obtenida por cada emisión se comparó con el rendimiento de la emisión determinado en las dos primeras fases,
lo que puso de manifiesto los componentes de la TVE que
facilitan, o al contrario, dificultan a veces el aprendizaje en
diferentes grupos de educandos. Una revisión de la información sobre las cuatro fases del estudio dio base para juzgar
sobre la calidad general y la utilidad de la T V E para distintos
tipos y edades de estudiantes, así c o m o para formular un
diagnóstico sobre cuándo, c ó m o y para quién pueden mejorarse los programas.
OBSERVACIONES FINALES
Imaginemos un gran proyecto nacional de televisión educativa
que comprenda un nuevo curriculum,nuevos materiales pedagógicos y una serie de emisiones. Es m u y lógico el deseo de
examinar la eficacidad del proyecto en función de sus propios objetivos. Pero 2De qué eficacidad se trata? CY para qué
público? En el proyecto participan diferentes “públicos”;
estos pueden ser influidos de manera m u y distintas,en condiciones diversas y por diferentes componentes del insumo. Si
seguimos con rigor nuestras cinco hipótesis antes formuladas,
no podemos escapar a las siguientes conclusiones.
Primero, es preciso evaluar internamente el insumo, es
decir, el conjunto educativo propuesto. Esto significa que los
libros, los cursos de capacitación para personal docente, el
sistema de transmisión, el contenido de las emisiones, etc.,
han de ser considerados en función de sus objetivos explicitos y de su mensaje implícito; ha de considerqse también la
forma en que se integran (o su falta de integración) en un
todo;y el grado de armonización.
Después han de estudiarse también los diferentes efectos
del conjunto sobre distintos auditorios, ya que estos efectos
influyen también sobre el producto. Por lo tanto es preciso
examinar también lo que los maestros, los estudiantes y los
padres perciben, c ó m o se relacionan con el proyecto y qué
utilización hacen de sus componentes cuantitativa y cualitativamente.
Finalmente, deberá adoptarse un método interactivo de
evaluación (el Último de la lista) para determinar qué factores
facilitan la eficacidad del proyecto y cuáles fo debilitan en
condiciones determinadas. De otro m o d o no podrá facilitarse
a los guionistas y productores ninguna retroinformación
correctora.
Por lo general, es prácticamente imposible‘ fundir todos
estos métodos de evaluación en un solo estudio. Una buena
solución es concebir una serie de estudios menores de evaluación con diferentes grupos de muestre0 y métodos de investigación adaptados a los fines específicos de cada estudio. En
tal serie de estudios conexos es central la idea, tomada del
campo de la comunicación, de que muchos aspectos del
insumo producen efectos importantes pero complejos debido
a la interacción de los factores del insumo y de los factores
intermediarios,lo que conduce a diferentes tipos de resultados.
La pregunta realmente importante que debe responder la
evaluación de la TVE no se refiere a si una serie de emisiones
es eficaz en su conjunto, sino más bien a qué componentes
del programa, en interacción con qué público y en qué contextos educacionales, sociolÓgicos y organizativos, son mis o
menos eficaces. Este punto de vista que presta atención a la
interacción y al diagnóstico está m u y lejos de una evaluación
que pretenda establecer de manera general y smplista si un
producto “merece la pena”.
13
Capítulo 2
PRINCIPIOS Y CONCEPTOS DE LA EVALUACION
Wayne H.Holtzman
Mira Aghi
Takashi Sakamoto
La evaluación en su sentido elemental es tan antigua como la
historia del hombre. Una vez lanzado un programa con un
objetivo definido, se suscita inmediatamente la cuestión de
si tal objetivo ha sido alcanzado o no. Cuantos mis esfuerzos
se dediquen al programa,más ,probableserá que susresultados
sean defendidos por sus iniciadores e impugnados por los
escépticos. Siempre que nos hacemos preguntas como ZquC
se ha conseguido con el programa? o Zmerecen los beneficios
logrados el costo del programa?, debemos realizar algún tipo
de evaluación, aunque sea sólo a base de impresiones,para
tener alguna respuesta. Con demasiada frecuencia,tal evaluación se apoya en observaciones o testimonios subjetivos,en el
consensb de la opinión expresada,o en las declaraciones de
las personalidadesoficiales.
En los Últimos años la rápida expansión de programas
sociales y educativos patrocinados por gobiernos,fundaciones
privadas, u otros organismos, ha estimulado el desarrollo de
una ciencia moderna de la evaluación que recurre sistemáticamente a métodos empíricos para medir el impacto de un programa y evaluar los diversos resultados comparándolos con
los objetivos definidos originalmente y con el costo del programa. Impresiona el número y la amplitud de los programas
sociales nuevos o renovados bajo los auspicios de los gobiernos en los campos de la educación,la sanidad,el desarrollo
internacional,las diversiones y otros sectores de la actividad
humana. Muy poco se sabe de su impacto,excepto cuando
los programas son éxitos notables o fracasos colosales. D e ahí
que haya surgido una fuerte tendencia a pedir cuentas en
general a las autoridades,y más concretamente a pedir la evaluación de los resultados del programa.
Los sociólogos y especialistas en ciencias del comportamiento, que disponen de los mejores instrumentos y tienen
los conocimientos más adecuados para la evaluación de un
pkograma, empezaron bastante tardíamente a dedicarse con
detenimiento a la investigación en evaluación. La formación
tradicionalde estos especialistasles estimulabaa dejar losvalores fuera de su campo de investigaciónmás bien que a ocuparse
directamente de estudios de evaluación o de formulación
de políticas. La descripción,la explicación y la predicción
han sido sus objetivos tradicionales. Pero las ciencias del
comportamiento están evolucionando rápidamente y en los
Últimos diez años han presenciado una floración de nuevos
manuales, revistas y programas avanzados de formación que
se ocupan de la ciencia aplicada de la evaluación y de la planificación.
Los principios y los conceptos de la evaluación, ad
como las metodologias específicas para realizar un estudio
de evaluación, se han originado sobre todo en los campos
de la educación,la sociologia,la psicologia y la economia.
Dentro de la educación y la psicologia,se ha prestado especial atención a los efectos de un programa determinado
sobre los individuosque en 61participan.Dentro de las ciencias
sociales, los investigadores se han interesado más por las
unidades mayores de la sociedad, desde grupos reducidos
hasta comunidades o incluso naciones enteras. El estudio
del impacto producido por la televisión en los niños contiene
elementos de ambos enfoques. Una evaluación exhaustiva
de un programa de televisión educativa debe basarse en un
enfoque interdisciplinario para conducir a conclusiones que
tengan un valor práctico en la formulación de políticas.
U n estudio exhaustivo para la evaluación de la televisión
educativa puede dividirse en siete etapas principales:
1. definición de metas y conceptos,
2. desarrollo del contenido del programa,
3. definición y estudio del público destinatario,
4.medición,
5. ejecución del plan de investigación,
6. análisis de datos,y
7. interpretaciones.
Examinemos cada una de ellas con algÚn detalle.
Definición de metas y conceptos.Los objetivos del programa
deben declararse explicitamente en forma de metas prácticas
cuya consecución tendrá un significado social. Una meta
importante del programa norteamericano Sesame Street,por
ejemplo,era desarrollar en cuatro aspectoslas aptitudes escolares de los niños en edad preescolar. Las metas del Proyecto
SITE de la India eran de alcance más modesto: impartir a los
niños y a los adultos de aldeas alejadas una información elemental sobre la vida en la aldea,las ciencias,la higiene y la
vida familiar.
La declaración de las metas del programa es un primer
paso que suele ser necesario para que un patrocinador apoye
la preparación y la ejecución del mismo. Una empresa mis
difícil es la traducción de las metas en objetivos específicos y
cuantificables. La finalidad de un programa, por ejemplo,
puede ser desarrollar las aptitudes cognoscitivasbásicas de los
niños de corta edad para prepararles mejor a entrar en el parvulario o en la clase de primer año de enseñanza general
básica. Se plantean inmediatamente innumerables preguntas
que es preciso responder antes de que se pueda realizar y
transmitir por la televisión un programa preescolar. ZEstá
demostrada la necesidad del programa? iQué niños es más
probable que se beneficien de 61 sin facilidades o estímulos
especiales? ZQué aptitudes básicas concretas son más importantes para preparar a los niños para el aprendizaje escolar del
primer año de enseñanza general básica? ZDeben incluirse
deliberadamente entre los objetivos algunos valores sociales?
LCuál es el costo estimado de tal programa televisado, en
comparación con otras posibles estrategias para la educación
preescolar? ZCuáles son los efectos secundarios probables,
positivos o negativos? Estas preguntas son sólo algunas de las
muchas que deben formularse de una u otra manera los interesados en el programa. Si se formulan correctamente,estas
preguntas se prestan a la investigación empírica mediante
estudios de necesidades,encuestas sobre la audiencia potencial o pequeños proyectos experimentales. M u y a menudo la
experiencia de otros expertos que hayan participado en evaluaciones anteriores puede tener un gran valor en las fases
iniciales para la definición de las metas y conceptos de una
manera suficientementeconcretapara dar lugara la evaluación.
15
El recurrir a un especialista en evaluación idóneo en las
primeras etapas de la formulación del programa puede ser
decisivo para el ulterior éxito o fracaso del proyecto. Demasiadas veces el pensamiento dc la evaluación viene después,
demasiado tarde para influir sobre el desarrollo del programa.
Para realizar una evaluación de necesidades, hacer una
encuesta sobre la audiencia o realizar un estudio experimental
hacen falta conocimientos tcÓricos y pricticos especiales,si
se quiere que la labor valga la pena. Las metas declaradas inicialmente y la formulación del programa predeterminan el
tipo de criterios que pueden emplearse mis tarde en la evaluación para determinar si se han alcanzado o no las metas. El
establecimiento de esos criterios para medir los resultadosdel
programa es una importante tarea técnica que requiere una
interacciónperiódica entre el productor y el evaluador.
Desarrollo del contenido del programa. Una vez establecidas
las metas particulares,el público destinatario,la concepción
del programa,la factibilidad operacional y estimados los costos puede emprendersc la producción del programa. Guionistas,presentadores,productores y telemaestros deben trabajar
estrechamente unidos en el proceso creativo de elaboración
del contenido del programa. El especialista en ciencia del
comportamiento con experiencia en la evaluación puede ser
particularmente Útil en estas primeras fases de desarrollo de
curriculum. Es necesaria la constante interaccióndel personal
de programación y de sus asesores especiales para resolver
cuestiones como'la adecuación del contenido a los objetivos
del programa, la explotación de los objetivos, la precisión
técnica del contenido,la adaptación del contenido al público
destinatario,la probable aceptación por éste del contenido
del programa. Si bien la opinión de los expertospuede bastar
para responder algunas de estas preguntas, puede ser preciso
proceder a breves encuestas entre el público mediante prototipos o partes del programa durante las fases de elaboración
de éste.
La evaluación formativapuede abarcardesde un análisis del
contenido,tal como el emprendido por Kob y Berghaus en su
análisis de los estereotipos por razón de sexo en Sesamstrasse,
hasta pequeños estudios en que ciertas partes del programa se
proyectan ante niños de características análogas a las del pÚblico al que se destina la serie completa del programa. Una
retroinformaciónrápida es decisiva para el éxito,ya que toda
demora en la producción es costosa e inaceptable. La evaluación formativa apunta a mejorar los materiales y los productos durante las fases de desarrollo del programa. Su principal
objetivo es hacer que el programa sea elocuente, en consonancia con las necesidades,los problemas y las exigencias del
público destinatario,así como interesante y atractivo.Para
todo nuevo programa deben-hacerse pruebas preliminaresde
prototipos parciales con miras a identificarlas ideas y los elementos más prometedores. El responsable de la evaluación
formativa puede tener que realizar breves experimentos con
telespectadores tomados de la población destinataria para
evaluar tanto el contenido como la forma en la cual se ha presentado. Para determinar la eficacidad de diversas técnicas
teatrales o didácticas,el ritmo y la duración de una parte
concreta del programa, la medida en que puede necesitarse la.
participación de los telespectadoreso el estimulo de los adultos y el nivel de aceptación y de comprensión de cada telespectador, lo mejor es proceder a una evaluación formativa
realizada paralelamente con el desarrollo del programa.
Cualquiera que sea la importancia del contenido de un
programa,la forma de presentación la valorizará o al contrario la rebajará. Si el telespectador se aburre o no presta atención, no es probable que obtenga grandesbeneficios del contenido educativo. También es esencial que el mensaje no se
pierda por afán de entretener al espectador.
Casi todos los programas de televisión educativa bien concebido's se han elaborado a través de una serie de aproxima, ciones sucesivas. E
l especialistaen evaluación formativaactúa
como intermediario entre el productor y el-especialistade
contenido por una parte,y la audiencia o público destinatario
por otra.Varias unidades de la sene completa de emisionesse
16
examinan empíricamente para determinar tanto su atractivo
como su impacto educacional,introduciéndoseperfeccionamientos en el programa revisado.
La elaboración del contenido de un programa de televisión
educativa a niños de corta edad presenta particular dificultad
porque, en general, se sabe menos sobre el desarrollo de las
aptitudes cognoscitivas y de la personalidad de los niños en
edad preescolar que de los niños en edad escolar y de los
adultos. La persona mayor posee una serie de mecanismos
bisicos de comunicación y puede proporcionar una retroinformación explícita tanto para mejorar el programa como
cuando se le somete a un test destinado a evaluar el impacto
de éste. Sólo por esta razón tiene especial importancia incluir
a un especialista en psicología del niño o a un puericultor en
el equipo de producción. Y mejor todavia si este especialista
tiene experiencia en la realización de estudios de evaluación
formativa y en la ripida obtención de retroinformación
correctivapara mejorar el programa.
El primer programa educativo para párvulos respecto al
que se recurrió por primera vez en gran escala a especialistas
en psicologia del niño y en evaluación formativa es Sesame
Streef, producido por Children's Television Workshop de
Nueva York hace unos diez años. Estos primeros esfuerzos
han sido descritos por Lesser [1974]y resumidospor Palmer,
Chen y Lesser [1976]. U n programa análogo de evaluación
formativarespecto a PlazaSésamo,versiÓnespañola de Sesame
Street, ha sido documentado por Diaz-Herrero,Bianchi
Aguila y Ahumada de Diaz [1975].
El responsable de la evaluación formativatrabaja en estrecha colaboración con el guionista,el educador y el productor,
revisando detalladamente el guión de cada unidad del programa. En general,la Única manera segura de determinar si el
lenguaje es o no adecuado,si las ideas son comprensiblesy si
el contenido consigue el equilibriojusto de entretenimiento y
de mensaje educativo es realizar un pre-test del guión con
telespectadorestomados de la población destinataria. Se hace
un estudio de un pequeño número de participantes en breves
proyecciones en las que se les invita a manifestar su impresión general y a presentar observaciones concretas.En el caso
de niños de corta edad que no saben expresarse verbalmente
puede ser necesario observar el comportamiento durante la
proyección y comprobar el nivel de comprensión.Pueden ser
precisos varios ciclos de revisión del guión,pruebas y modificaciones antes de producir la versión final de la unidad programática. Este tipo de investigación formativa se propone
fundamentalmente conseguir un alto nivel de control de calidad mediante respuestas rápidas y Útiles a muchas preguntas
sobre el contenido y el estilo de presentación en una fase bastante temprana del proceso de producción para influir sobre
el producto final.
Definición y estudio de la audiencia. EI público destinatario
se define en parte por una declaración explicita de las metas
del programa. Pero es importante además comprobar los
limites de dicho público,ya que en muchos casosun programa
puede ser seguido por personas distintas de las que estaba
destinado originalmente. Los espectadores de Sesame Street
en los Estados Unidos son fundamentalmente niños de corta
edad. Los espectadores de la versión española en México
pueden ser también adolescentes, empleados domésticos y
adultos. En Japón e Israel contemplan Sesame Street adultos
y adolescentesque desean mejorar sus conocimientosde inglés.
Toda investigación evaluadoradebe definir la población destinataria prevista y construir una muestra adecuadaque permita
establecer un plan de investigación tendente a estudiar la eficacidad del programa en función de su meta declarada.
La televisión educativa destinada a las masas parte del
supuesto de que una gran parte de la población,cuando no la
mayoría, encontrará el programa interesante y en consonancia con sus necesidades. Si aún no se dispone de una información sobre características demográficasdel público destinatario, habrá que encargar encuestas especiales. En el caso de la
televisión educativa para pbulos, es esencial saber en que
medida los niños tienen acceso a la televisiónen el hogar o en
un centro comunitario. Hay que tener también en cuenta los
valores tradicionales en la familia, tales c o m o los religiosos,
políticos y relativos a los hábitos sociales; el grado de variación cultural y diferencias étnicas; el interés de los padres por
sus hijos mis jóvenes; las demás posibilidades de educación
de que dispone la familia; y muchas otras Características que
hacen que sean diferentes las maneras de desarrollar un programa y la medida en que alcanza efectivamente al gran público
a que se destina.
Medición. La medición empírica puede comprender desde el
anaisis del contenido de partes de un programa hasta la
medida de los efectos diferidos producidos sobre los telespectadores. Puede variar desde la simple contabilidad de hechos
o categorias de conducta hasta amplias pruebas psicológicas
realizadas individualmente con los telespectadores antes,
durante y después de la recepción del programa. La indole y
la intensidad de la medición dependen de las finalidades de la
evaluación, los recursos técnicos disponibles y los créditos
consignados para ella. EI número y la variedad de medidas
que podrían utilizarse en una evaluación de la televisión educativa no tiene más limites que los de la imaginación. E n la
practica, sin embargo, las formas de medida más hacederas
son relativamente limitadas. Las mis corrientes son las medidas de las variables de resultado que parecen relacionadas a los
objetivos originales del programa. Para interpretar tales medidas, no obstante, hay que tener en cuenta otros dos tipos
generales de variables: variables personales, es decir las características referentes a los antecedentes o la personalidad de los
telespectadores como edad o sexo; y variables del tratamiento
es decir las características del contenido y forma del program a televisado, así como las condiciones de recepción y actividades asociadas. Examinemos más detalladamente los diferentes procedimientos de medición de lasvariables personales,
de tratamiento y resultantes.
Variables personales. Es importante conocer las principales
características socioculturales de los telespectadores para describirlos y compararlos con la población destinataria origional.
Características personales de identificación como la edad y el
sexo del niño, así c o m o su nivel de instrucción,tienen siempre
interés. E n la mayoría de los programas educativos es también
importante disponer en alguna medida de las Características
de la familia del niño, ya que tales variables suelen tener una
incidencia en la forma como el niño interpreta la emisión.
Por ejemplo, el estilo de vida, la condición socioeconómicao
la identificación étnica de la familia pueden ser una información importante que aclarará el significado de los efectos
descubiertos después de que el niño contemple el programa.
Es m u y lógico prever un resultado diferente de un determinado programa de televisión educativa según que lo contemplen hijos de padres instruidos y ricos o niños cuyos padres
carecen de instrucción y viven en un ghetto. La índole de los
estímulos que el niño recibe del entorno familiar y las escalas
de valores y estilos de vida de estas dos famihias tan distintas
son factores importantes que no pueden desdeñarse. Diferencias familiares menos señaladas pueden tener también importancia. E n todo caso, tales variables personales son relativamente f6ciJes de medir al considerar los efectos producidos
sobre cada telespectador, y deben ser tenidas en cuenta al
concebir el proyecto de evaluación.
Variables de tratamiento. Es igualmente necesario medir
las variables de tratamiento o de proceso para interpretar el
significado de las medidas del resultado. Tanto el contenido
del programa como su forma de presentación son importantes.
Los análisis del contenido suelen constar de varias etapas.
Primeramente, el programa televisado se desglosa en varias
unidades secuenciales desde el principio hasta fin. Estas
unidades lógicas pueden considerarse c o m o episodios o
acontecimientos que es posible distinguir. Después se enjuicia
cada unidad desde el punto de vista de la presencia o ausencia
de las cualidades que suscitan interés. En algunos casos las
caracteristicas del contenido pueden puntuarse por su intensidad, así como simplemente por su presencia o ausencia.
Finalmente, se reúnen y se comparan las unidades puntuadas.
El análisis de la clasificación de los personajes por sexo,
realizado por K o b y Berghaus en las páginas 34 y siguientes
es un ejemplo de ese proceso de desglosamiento y de evaluación puntuada o cifrada característica del análisis de contenido. La elección de la característica o cualidad particular
que ha de puntuarse depende de los fines de la evaluación,los
cuales a su vez se relacionan estrechamente con los objetivos
del programa de televisión educativa.
La forma de presentación del contenido de un programa
suele tener también importancia en la evaluación. Una
descripción adecuada de la forma de presentación de un
programa televisado abarca características como el formato,
los personajes principales, el uso de la música, el ritmo y
la rapidez, el estilo narrativo y las Características del narrador, los decorados, la duración del programa y el hecho de
que éste sea o no parte de una serie más larga.
Las condiciones de recepción son muchas veces tan
importantes en el estudio de las variables de tratamiento como
el propio programa de televisión. Es importante describir
las variedades y tipos de condiciones de recepción propias
del público destinatario. Los telespectadores sobre los que
se hace el estudio de evaluación Lven el programa en sus
hogares, en pequeños grupos en escuelas de párvulos, O en
grandes grupos en un contexto comunitario. como en el
proyecto SITE en la India? Debe tomarse nota también de
las actividades relacionadas con la recepción. LMiran los
maestros de los jardines de infancia la televisión junto con
los niños? LComentan los padres a sus hijos sobre el contenido
del programa o representan incluso ciertos aspectos del
programa para aguijonear el interés del niño y aumentar la
significación del programa? 20 el niño contempla simplemente el programa abstrayéndose de las actividades circundantes? C o m o indican Cook y otros [1975 ]en su anaisis
recapitulativo de las evaluaciones de Sesame Street, las
respuestas a estas preguntas pueden ser decisivas en la interpretación del resultado.
Variables de resultado. Las medidas que se refieren concretamente al impacto del programa de televisión sobre la población destinataria son, por supuesto,las primeras que hay que
considerar. Van desde el grado de atención que muestra
el niño al contemplar el programa hasta el mayor rendimiento
escolar varios años después. E n cuanto a las variables de resultado, estas medidas se conciben en dependencia de (ocausadas
por) una combinación particular de variables personales y de
tratamiento. EI plan de investigación presta mucha atención
al establedimiento y selección de medidas del resultado que
sean adecuadas a los objetivos del programa de televisión y
a su evaluación. Para ser satisfactorias, tales medidas del
resultado deben responder a preguntas como las siguientes.
CAsimila -el niño el contenido presentado en el programa?
CDurante cuánto tiempo el niño retiene los nuevos conocimientos teóricos o prácticos después de haberlos adquirido?
ZHay cambio en las actitudes personales, la conducta afectiva
y otros aspectos de su personalidad c o m o consecuencia de la
contemplación del programa? Se dispone de varias técnicas
para medir los factores cognoscitivos, afectivos, comportamentales y de là personalidad como variables de resultado en
los estudios de evaluación.
Entre los más comunes métodos de medición empleados
para obtener datos que sirvan de criterio para las variables de
resultado figuran los siguientes:
1. La puntuación de tests realizados con papel y lápiz, de
tests situacionales y de ejecución concebidos para evaluar
las Características individuales.
2. Cuestionarios o entrevistas para obtener información de
los maestros,los padres o los propios niños.
3. Registros detallados o diarios que recogen las impresiones
de los participantes durante la recepción del programa.
4. Observación directa del comportamiento del niño, tanto
durante la recepción como más tarde en otros ambientes.
5. Juicios sobre el rendimiento o la personalidad del niño
realizados por otras personas,por ejemplo padres,maestros
o hermanos mayores.
17
6. Datos ulteriores como los resultados escolares.
7. Indicadores sociales de los cambios que se producen en el
conjunto de la comunidad o de la escuela que reflejen un
mejoramiento del comportamiento o un cambio social; y
8. Opinión de los expertos.
Los dos primeros métodos -las puntuaciones de tests
psicolÓgicos o educacionales o las medidas procedentes de
cuestionarios o entrevistas- son los métodos mas corrientes
de medición para evaluar un programa de televisión educativa. Cuando se trabaja con niños de corta edad, la observación directa del comportamiento es probablemente el enfoque más seguro para medir los efectos inmediatos del programa. Si se va a emprender un estudio ulterior en busca de
datos que sirvan de criterio,es especialmente oportuno el uso
de registros escolares, cuando se proclama como objetivo del
programa el mejoramiento del rendimiento escolar en años
ulteriores. El uso de indicadores sociales es pocas veces
procedente y requiere la realización de vastas experiencias
en la que algunas comunidades reciben el programa de
televisión educativa mientras que otras no lo reciben. L a
opinión de los expertos, aunque se recurra a ella con bastante
frecuencia, es probablemente el método más inseguro y
engañoso, a menos que se controle cuidadosamente mediante
otros métodos independientes.
E n vista de la abigarrada colección de diversas medidas
que podrían utilizarse en las diferentes fases de la evaluación,
lcÓmo seleccionar las más apropiadas para un estudio determinado? Esta pregunta es fundamentalen todo plan de investigación y debe recibir respuesta antes de iniciarse el estudio
de evaluación. Si bien nada puede remplazar la opinión acreditada de un especialista competente en materia de evaluación y medición, hay algunas consideraciones generales que
pueden ayudar a contestar esta importante pregunta. Casi
todas ellas pueden resumirse en seis nibricas:
1. Fiabilidad de la medición.
2. Validez y pertinencia de la medición en función de los
objetivos.
3. Facilidad de obtención de medidas.
4. Costo de la medición por unidad.
5. Problemas éticos que plantea la medición.
6. Métodos de análisis e interpretación previstos.
Fiabilidad. Una medida fiable es la que ofrece indicaciones
consistentes y estables de las características investigadas. La
cuestión se complica por el hecho de que una medida determinada puede ser m u y digna de confianza si se obtiene en
circunstancias específicas pero no merecedora de ella en otras
condiciones. Las rasgos de la personalidad, por ejemplo,
muchas veces dependen tanto de la situación especifica en que
actúa la persona que pierden su consistencia cuando se miden
en otras situaciones m u y diferentes. Una variación considerable entre una situación de medición y otra da lugar a datos
no fiables quyo uso para cualquier generalización sobre los
resultados debe limitarse m u y estrictamente. De ahí que se
hayan establecido varios indices de fiabilidad para ayudar a
decidir sobre la utilidad de una medida determinada. Los
métodos técnicos para obtener coeficientes de fiabilidad
generalmente consisten en aplicar el test más de una vez a
los mismos individuos (método “test-retest”), administrar
formas de medida distintas o paralelas a las mismas personas
y comparar los resultados (método de las formas alternativas),
o hacer una estimación de la fiabilidad a partir de un andisis
interno de las interrelaciones entre los temas (métodos de
la disección o de la consistencia interna). El concepto de
fiabilidad es aplicable a todos los tipos de medición, aunque
se ha desarrollado sobre todo en el uso de tests o puntuaciones.
Validez. Una medida válida es aquella respecto a la cual se
impone con fuerza la evidencia de que realmente mide lo
que pretende medir. E n muchos casos la validez o la falta
de validez son evidentes en si mismas. Tal validez de contenido
es más fácil de establecer cuando se trata de realizaciones
especificas como hacer una cuenta sencilla, designar objetos
familiares, o recitar las letras del alfabeto, como en el caso
de las medidas utilizadas para la evaluación de Sesame Street.
18
E n cambio, cuando se trata de características personales
distintas de los conocimientos teóricos o prácticos, la validez
de la medida es mucho más dificil de establecer. Por ejemplo,
un niño puede ser más agresivo jugando con muñecos inmediatamente después de contemplar escenas de violencia en la
televisión, pero itiene validez esta medida respecto a la
agresión en otras circunstancias,como el juego interpersonal
en la vecindad en una fecha ulterior? La pertinencia o validez
de la medición respecto a los objetivos definidos del estudio
es una cuestión importante que hay que considerar sobre
bases tanto lógicas como empíricas antes de Llegar a una
decisión.
Facilidad de obtención de medidas. Algunas medidas son
mucho más difíciles de recolectar que otras. Muchas veces un
evaluador se dejará tentar por los tipos más fáciles de medición, aun cuando pueden ser menos válidos y menos caros.
E n igualdad de circuntancias, los tests objetivos breves,
cuestionarios o puntuaciones pueden aplicarse con más facilidad, en particular por personas relativamente inexperimentadas, que los instrumentos o procedimientos clínicos más
complicados que requieren habilidades especiales. En situaciones en que se carece simplemente de recursos técnicos,
es forzoso tomar en consideración las medidas que pueden
realizarse m u y fácilmente por personas relativamente inexpertas, aunque tales medidas no sean ideales desde otros puntos de vista.
Costo de medición. El costo por unidad de la medición y
la facilidad de recolección de los datos guardan relación entre
sí. Las medidas más difíciles de obtener suelen ser más costosas, aunque hay excepciones. El empleo de psicólogos m u y
experimentados para asegurar la observación clínica del comportamiento o para administrar e interpretar determinados
tests puede ser m u y costoso. E n general, una buena regla
práctica es emplear el método menos costoso de recolección
de datos que sea compatible con una fiabilidad y una validez
adecuadas.
Cuestiones éticas. Algunas formas de medida perturban
más que otras la vida privada de un individuo. Por ello es
m u y importante revisar las medidas propuestas para comprobar que la invasión en la vida privada es minima y que no
hay humillación alguna ni otro efecto secundario no deseable
derivado del propio proceso de medición. Todo lo que se
haga debe ser para bien de los individuos de que se trata.
Métodos de análisis. Algunas clases de medidas son más
difíciles de analizar que otras. E n general, una medida
cuantitativa que varie en intensidad y tenga una fiabilidad
y una validez suficientes tendrá más fuerza y podrá analizarse mejor que una medida cuya validez sea discutible y
que indique Únicamente la presencia o la ausencia de una
cualidad. Para alcanzar un nivel determinado de confianza
en la interpretación del resultado, es necesario incluir en el
esquema de evaluación un mayor número de casos cuando la
medición es cualitativa que cuando es cuantitativa. E n muchos
casos, por supuesto, las medidas cualitativas son las Únicas
que pueden obtenerse. Los métodos de análisis que han de
emplearse una vez recolectados los datos dependen en gran
medida del plan de investigación adoptado en primer lugar,
así como del tipo y la calidad de la medición requerida por
dicho plan.
EI plan de investigación y su ejecución. La diferencia fundamental entre la observación causal y una evaluación sistemática puede hallarse en la naturaleza del propio plan de investigación. Dados los objetivos definidos, el contenido del
programa, la definición del público destinatario y los tipos de
medición que es factib:e considerar, hay que emprender una
encuesta sistemática para obtener la información en que han
de apoyarse las conclusiones. C o m o en toda investigación
científicamentefundamentada,el plan de evaluación requiere
un alto grado de competenciatécnicaen el estudio del comportamiento humano y en el análisis estadístico de datos complejos. Es Útil clasificar las estrategias de investigación en tres
grandes categorías: investigación exploratoria, análisis
descriptivo y realización de un experimento.
En la investigación exploratoria, las ideas se someten
previamente a prueba en pequeños estudiospiloto.Se esbozan
los conceptos preliminares en forma provisional; se prueban
varias medidas en pequeña escala,lo que permite una revisión
considerable; y se mantiene la flexibilidad para incorporar
nuevas ideas,hallazgos inesperados e intuiciones. Esta estrategia es particularmente adecuada en las primeras fases de un
proyecto de evaluación.
LI plan de investigación más frecuente para evaluar la televisión es de carácter descriptivo y analítico. Se evalúan
grupos de telespectadores antes y después de presenciar
la emisión y se comparan con otros p p o s que pueden ser
sometidos a una experencia diferente. La descripción puede
ser mas completa cuando se miden y estudian mediante
métodos estadísticos diversas variables personales, de tratamiento y de resultado. La mayoría de los estudios sobre el
terreno en contextos naturales son fundamentalmente de
índole descriptiva, aun cuando puedan tender a acotar las
relaciones causa-efectoentre la observación de la televisión
y las variables de resultado. La mayor dificultad de tal análisis
descriptivo es el dilema entre lógica y conjetura que surge
cuando se trata de deducir una conclusión firme respecto a
las relaciones causa-efectoentre la contemplación de la televisión y los he'chosresultantes. Sin controles experimentales
y otras precauciones propias de un verdadero experimento,
nos encontramos siemprecon una interpretaciónmás o menos
delicada quemuchasvecespuedeimpugnarsesobrebaseslógicas.
La estrategia investigadoramás rigurosa implica la realización de un verdadero experimento en el que los individuos
son asignados por sorteo a grupos experimentalesy de control sometidos a medidas tanto previas como posteriores al
tratamiento,para aislar así los efectos del tratamiento. Un
experimento verdadero se caracteriza por tres rasgos: auténtico sorteo de los casos entre distintos grupos tratados,
para evitar parcialidades; repetición de la unidad básica de
estudio (normalmente el telespectador individual) en cada
grupo para facilitar el cálculo estadístico de la varianza por
error; y control riguroso de todas las variables que puedan
interferir para llegar a una interpretación clara e inequívoca del resultado. En la práctica,es sumamente dificilrealizar
el plan experimental idea1 en escala suficientemente amplia
y en un contexto suficientemente realista para lograr unos
resultados m u y significativose inequívocos. Incluso el mejor
de los planes puede resultar impracticable a la hora de la
aplicación, en parte porque los sujetos son seres humanos
que pueden desertar de un grupo con más frecuencia que
de otro. Un buen ejemplo de un auténtico plan experimental plenamente realizado se presentabrevemente en elsiguiente
estudio de Plaza Sésamo. Es importante observar, como lo
indican Díaz Guerrero y Holtzman [1974], que el primer
experimento en México con Plaza Sésamo se basó en un riguroso plan experimental ejecutado en condiciones cuidadosamente controladas en tres guarderíasbajo una estrecha observación. EI Último experimento con Plaza Sésamo, mucho más
amplio,se realizó en quince guarderías y comunidades rurales
en condiciones mucho menos controladas.Aunque el estudio
más amplio se inició como un verdadero plan experimental,
las mermas diferentes sufridas por los grupos experimentales
y de control,así como otros varios acontecimientos no previstos, cambiaron la indole del plan de manera que hubo de
ser reclasificadocomo plan cuasi experimental.
Los estudios cuasi experimentales se parecen en mucho a
un verdadero experimento. Existen grupos experimentales
y de control,aunque puede no haber una auténtica distinción
por sorteo de los casos, especialmente si se consideran
los datos relativos a la situación posterior al tratamiento. Se
dispone de métodos estadísticos para analizar los planes
cuasi experimentales que permiten compensar tales defectos.
En los Últimos años se ha prestado mucha atención a distintos
análisis de tales casos [Campbelly Stanley,19661.
Análisis de los datos. La codificación y el análisis de los
datos en un estudio de evaluación deben ser meditados con
cuidado antes de realizar el plan mismo de la investigación.
Muchas veces el evaluadorexperimentado termina por encontrarse ante un revoltijo incompleto de datos que no pueden
analizarse ni interpretarse adecuadamente. Como la mayoría
de los análisis implican la utilización de métodos estadísticos
para llegar a una descripción y conclusiones científicas,es
esencial que el especialista en evaluación tenga un buen
conocimiento de los métodos de análisis estadisticos, así
como de la concepción del plan de investigación.
La disponibilidad de una computadora moderna aumenta
considerablemente la eficiencia del análisis al posibilitar el
uso de métodos más firmes,tanto descriptivos como deductivos, que los que utilizarían con una simple calculadora manual. La codificación adecuada de las medidas y de la información cualitativa para su análisis en computadora es una
etapa esencial que requiere una cuidadosa planificación
anticipada.
Interpretaciones.La etapa final en un estudio completo de
evaluación consiste en la interpretaciónde los resultados. Si
las otras seis etapas se han realizado satisfactoriamente,la
interpretación del resultado es relativamente sencilla. Pero
ocurre demasiadasveces que,al haberse desdeñado una importante etapa anterior,se complica considerablementela interpretación.
Hay que distinguir entre la interpretación especifica y
directa del resultado del análisis en lo que se refiere a la población de telespectadoresy a la serie de medidas utilizadas
en la encuesta y las interpretaciones más generales concernientes al significado de los resultados para poblacionesligeramente distintas o para los responsables de formular una
política a nivel local o nacional. La controversiaentre Cook y
sus colaboradoresy los evaluadoresoriginalesde Sesame Street
en el Educational Testing Service and Children's Television
Workshop es una perfecta ilustraciónde la anterior distinción
entre interpretaciones específicas de un experimento determinado e interpretaciones generales de mayor significación
(Cook y otros,1975).
Recientemente se ha prestado mucha más atención a
los costos y al análisis económico como parte integrante
de la interpretación del significado de una evaluación. Una
decisión ejecutiva importante puede depender del cálculo
de los costos en comparación con los beneficios esperados de
un programa determinado. En Sesame Street, por ejemplo,
pueden estimarse con bastante exactitud,aunque con cierta
dificultad, los costos de producción de los programas y de
su transmisión en gran escala hasta los aparatos receptores
en los hogares o las clases donde los pueden contemplar
millones de niños en edad preescolar. Pero los beneficios
que puede lograr tal programa son más discutibles.Es mucho
más difícil traducir el progreso en materia de desarrollo
cognoscitivo resultante de la contemplación de Sesume Street
en equivalentes monetarios que puedan contraponerse a los
costos en un análisis costo-beneficio.E n el campo de la educación, no suele haber unos valores monetarios claros que
puedan asignarse a los resultados. U n enfoque mas realista es
el análisis costo-eficacidad comparandolas distintasposibilidades de programas,por ejemplo el programa televisado Sesame
Street frente al empleo de maestros de párvulos en guarderías. Probablemente la característicamás importante de este
enfoque es su fuerzz creadoraal dar lugar a nuevas estrategias
más efectivas sin ser necesariamente más costosas para alcanzar los mismos fines.
En este breve examen de las siete etapas principales que
comprende un estudio completo de evaluación,sólo podían
esbozarse los principios más destacadosde la evaluación y sus
aplicaciones. A na$e se le ocultará que es esencial un alto
grado de competencia técnica por parte del especialista en
evaluación. En el presente estudio sólo se ha pretendido
iniciar al lector en los más destacadosaspectos de esta nueva
disciplina en plena expansión. El cuadro I contiene una lista
de cuestiones que conviene considerar al preparar una evaluación de un progama de televisión educativa.
19
Cuadro 1
Lista de cuestiones que pueden considerarse al preparar la
evaluación de un programa de televisión educativa
PROBLEMA
DESTINATARIOS
CRITERIO
CONTENIDO
FINALIDAD
CONTEXTO
TRANSMISION
DOCUMENTACION
METODOS
M E DID A S
1. ticuáles son las metas explícitas,
implícitas y las prioridades del
programa?
2. ZCud esla población destinataria?
iY los beneficiarios incidentales?
3. CCÓmo saber cuando se han
alcanzado las metas?
4. CCuál es el contenido del programa?
5. ¿Qué se pretende con la evduaciÓn? ¿Ayudar a los maestros?
COriginar una resistencia? 2Favorecer la comprensión?
6. CCuál es el contexto o el entorno
del programa?
7. X ó m o se transmite el programa?
ZCuáles son su metodología y su
procedimiento?
8. 2QuédocumentaciÓn existe sobre
el programa y su evaluación?
9. CQué métodos son factiblespara
la evaluación? Métodos e x p d mentales, cuasi experimentales,
correctivos, encuesta, opinión de
los interesados,juicio de expertos,
estudio de casos, métodos informales.
10. CQué variables personales, de
tratamiento y de resultado deben medirse y con qué métodos?
Tests cifrados,cuestionarios,
entrevistas,diarios,observaciones,
clasificaciones, registros, indicadores sociales.
Los interesados en continuarel estudio de estas cuestiones
pueden recurrir a presentaciones más detalladas como la
Encyclopedia of Educational Evaluation [Anderson y otros,
19751 o el Handbook of Evaluation Research [Vol. 1,
Struening, 1975; Vol. 2, Guttentag, 19751. Otra introducciÓn Útil escrita para el lector general es The Profession and
20
RECURSOS
IMPACTO
COOPERACION
RECOLECCION
DATOS
COSTO
BENEFICIOS
ANALISIS
INTER P R E T A C I O N
DIFUSION
RELACIONES
ETICA
CALIDAD
PARCIALIDADES
11. iDe qué recursos financieros y
técnicos se dispone?
12. CQué impacto tiene laevaluación
sobre el programa mismo y sobre
su personal?
13. ZCÓmo conseguir la cooperación
del programa y los telespectadores?
14. Z C Ó m o ha de procederse para la
recolección de los datos? CPor
quién y cuándo?
15. ZCuánto costará la evaluación
en dinero, tiempo y prestaciones
sociales?
16. CJustificarán los frutos obtenidos
el costo de la evaluación?
17. ticuál es !a manera más eficaz
para codificar y analizar los
datos?
18. CCudes son las interpretaciones
aceptables de los resultados?
19. CCÓmo comunicai los resultados
a los patrocinadores, al personal
del programa y a otras personas?
20. CCÓmo organizar la evaluación
en relación con lospatrocinadores
y con el programa?
2 1. C Qué consideraciones6ticas plantea la evaluación?
22. CCÓmo mantener el control de
calidad durante la evaluación?
23. CQué parcialidades, desviaciones
o errores pueden aparecer en la
evaluación y cómo reducirlos?
Practice of Program Evaluation [Anderson y Ball, 19781.
Los Estudios de casos relativos a la evaluación de la televisión
educativa que se presentan en la Parte II de este volumen ilustran muchos de los principios esbozados anteriormente. Tales
estudios han sido escogidos deliberadamente para ilustrar la
multiplicidad de posibilidades d e evaluación en este C a p o .
CAPITULO 3
LA TELEVISION EN EL DESARROLLO DEL NINO
Angela Biaggio
INTRODUCCION
LQué puede decimos la psicología evolutiva o genética acerca
de los efectos de la televisión en el desarrollo del niño? Este
tema ha sido objeto de u n esfuerzo de investigación. La mayoría de los primeros estudios pueden agruparse en tres categorias: estudios descriptivos de variables relacionadas con los
telespectadores; estudios en el terreno y en el laboratorio
sobre la influencia de la agresión televisiva sobre la conducta
agresiva en los niños; la televisión como medio de aprender.
Más recientemente ha habido un gran interés en la investigación de los efectos sobre la conducta infantil de unos modelos televisados socialmente positivos. La publicidad televisada
dirigida a los niños, la credibilidad de los programas de televisión, las variables cognoscitivas y otros varios temas despuntan también como nuevos campos de interés.
En esta sección se presenta una visión general de las bases
teóricas y de los resultados de la investigación en esta materia.
Se examinan también brevemente otras orientaciones que
puede tomar la investigación relativa a los efectos de la televisión en el desarrollo del niño. N o se pretende presentar una
visión exhaustiva, ya que son muchas las obras especializadas
que se han publicado. E n lugar de ello, se combina una visión
m u y general con una consideración mis detenida de unos
pocos estudios de temas específicos de interés que pudieran
ser Útiles para quienes se ocupan de la televisión educativa
y tienen una perspectiva internacional.
EL PUBLICO DESTINATARIO: LOS NINOS ANTE LA
TELEVISION
Stein y Friedrich [1975] han resumido los estudios sobre el
público de la televisión subrayando los cinco puntos siguientes:
Primero, se han hallado tendencias generales estables en las
diferencias medias entre grupos respecto al tiempo dedicado
a la pequeña pantalla según la edad, el sexo, la clase social,
el grupo etnico y el nivel de inteligencia. La estimación exacta
del número de horas semanales que el niño dedica a la televisión es difícil por la inseguridad de los distintos métodos de
evaluación, como hacen notar Bechtel, Achelpohl y Akers
[1972J. Segundo, el tiempo de contemplación de la televisión aumenta desde los tres años de edad hasta el principio
de la adolescencia. Tercero, no hay diferencias a este respecto
por razón de sexo en la infancia, pero en la adolescencia las
muchachas e s t h ligeramente más pendientes de la televisión
que los muchachos [Lyle,19721 Cuarto, los niños de un medio social desfavorecido contemplan más televisión y más
violencia que los hogares de un nivel más alto; también los
negros contemplan más televisión y más violencia que los
blancos, incluso si se tiene en cuenta la clase social [Lyle,
19721. Quinto, los estudios más recientes no descubren una
relación entre el tiempo dedicado a contemplar la televisión
y la inteligencia o los logros escolares. Los primeros estudios
como los de Schram, Lyle y Parker [1961] sugerían que los
niños m u y inteligentes eran asiduos observadores de la
televisión en la infancia pero no en la adolescencia. Los
pocos estudios recientes que señalan una relación indican lo
contrario, a saber, que la contemplación asidua de la televisión se relaciona con el bajo nivel de inteligencia o con el
escaso rendimiento escolar [Friedrich y Stein, 1973;Hofman,
1972 a; Stein y Friedrich, 19721.
PUNTOS DE VISTA TEORICOS
La mayoría de los especialistas en psicología genética dirían
que las principales teorías en este campo son la teoria del
desarrollo cognoscitivo de Piaget, la teoría psicoanalítica y
neo-psicoanalítica y la teoría del aprendizaje social. No pretendemos hacer aquí una presentación completa de estas
teorías, sino una breve mención de los puntos que pueden
interesar para el estudio de la influencia de la televisión sobre
los niños.
Teoría de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo.Jean Piaget,
nacido en Suiza en 1886, es considerado como uno de los
teóricos más influyentes de la actual psicología genética. Su
teoria del desarrollo cognoscitivo está penetrada por conceptos biolÓgicos como los de organización y adaptación con sus
dos fases complementarias de acomodación y asimiZaci6n que
conduce a un estado de equilibrio. [Piaget, 1923, 1947; y
Flavell, 19631. Estas funciones se denominan invarkntes,
porque están presentes a través de los cambios, progresando
por estudios. Una interacción de maduración y estímulo
ambiental explica este progreso a través de los diversos
estadios. Consideremos algunos de estos conceptos básicos
que son fundamentales para comprender la concepción de
Piaget respecto al desarrollo cognoscitivo.
Fundamentalmente el niño nace con algunas estructuras
(esquemas) m u y sencillas, con las cuales puede captar los
estímulos tales como los reflejos. Cuando el niño se encuentra
ante un nuevo objeto o un nuevo estimulo, u-tilizalas estructuras de que dispone para adaptarse al mundo. Cuando puede
captar este nuevo estímulo mediante una estructura existente,
está simplemente asimilando el objeto o estímulo. Piaget
llama acomodación a un cambio en el organismo,al desarrollo
de una nueva estructura para adaptarse a un nuevo estimulo
o situación. El proceso de acomodación es, por supuesto,
penoso en sus primeros estadios. Este proceso va seguido de
un periodo de adiestramiento en el que la nueva estructura ha
sido desarrollada y el niño experimenta placer asimilando varios objetos con esa nueva estructura. Viene entonces un
periodo de saciedad. Pronto un nuevo estimulo suscita un
nuevo proceso de acomodación. El punto de equilibrio está a
medio camino entre la acomodación y la asimilación, es decir,
primeras fases de la acomodación son duras y desagradables,
pero el exceso de asimilación conduce al hastio, y se comienza un nuevo ciclo.
LQué enseñanza importante podemos extraer de esto para
la televisión educativa? lo esencial es que el contenido del
programa debe ser tal que el niño pueda acomodarse sin
demasiado esfuerzo. Si el contenido está mis alli de la
21
comprensión y del interésdel niño,el proceso de acomodación
ni siquiera comenzará.Cuando el contenido es demasiado faca,
puede ser asimilado rápidamente y dejado después de lado por
hastío. Deben considerarse aquí también otros muchos
factores distintos del programa, especialmente en relación
con las diferencias culturales,ya que hablamos aqui de televisión educativa desde una perspectiva internacional.
El hábito de mirar la televisión,o incluso la familiaridad
con un aparato de televisión,pueden ser factores dignos de
ser tenidos en cuenta,ya que el niño puede tener que adaptarse al medio televisivo antes de adaptarse al contenido
del programa. En algunas culturas en que un receptor de
televisión es una completa novedad,este factor puede tener
una gran importancia. Este caso puede ser obvio,pero hay
otras diferencias culturales menos obvias entre culturas
igualmente desarrolladas, tales como el clima, por ejemplo.
No puede esperarse que en una ciudad tropical en que los
niños pueden jugar al aire libre casi todo el tiempo, un
programa de televisión absorba la atención de un niño como
lo hace en el invierno en una ciudad septentrional,donde
el niño se ve limitado a espacios cerrados.
EI punto Óptimo de equilibrio para la acomodación es
aquel que capta el interés del niño. Gracias a los estudios
sobre la atención y el nivel de dificultad,es bien sabido que
el material demasiado dificil o demasiado fácil no capta la
atención del niño. El nivel Óptimo de estimulo (en nuestro
caso especifico,de lo que la televisión educativa ha de presentar para tocar los puntos ideales que llevan a la adaptación)
depende en gran medida del estadio de desarrollo del niño.
Según Piaget,todo niño pasa por cuatro grandes estadios
que son cualitativamente distintos, cada uno de los cuales
se sobrepone a los estadios precedentes pero no los elimina.
La noción de epigénesis significa que los estadios superiores
dependen de los iniciales, que el niño que no ha adquirido
las estructuras típicas de los estadios iniciales tendrá dificultad en adquirir las estructuras más maduras de los estadios ulteriores. Los cuatro estadios principales son: sensomotor (0-2años), preoperatorio (2-6años), de operaciones
concretas (7-13 años), y de operaciones formales (a partir
de los 14 años). Hay que tener en cuenta que los limites
de edad no son rígidos y que las diferencias individuales en
el paso por los distintos estadios son m u y amplfas.
Estadio sensomotor. Durante el primer estadio, la naturaleza de la actividad intelectual es básicamente sensorial y
motriz. Esto significa que los progresos intelectuales de este
periodo consisten en cosas como descubrir que la información
recibida a través de diversos canales sensoriales procede
toda de un objeto (por ejemplo: el sonajero que ve el niño
con una forma y un color determinados es el mismo objeto
que produce un sonido y que palpa con su mano); descubrir
que hay diversas maneras de alcanzar un objeto;aprender que
un objeto oculto sigue estando presente;y aprender la intencionalidad y los comienzos de las relaciones de causa a
efecto (por ejemplo,aprender que una patada en la barandilla
de la cuna puede producir un movimientode ésta o un sonido).
Piaget considera que la inteligencia es acción interiorizada,
recalcando la importancia de la manipulación de objetos.
Subraya también la importancia de que el infante tenga abundancia de estímulos-visuales,auditivos y táctiles para aprovechar al máximo este estadio sensomotor sobre el que se
apoyan los estadios ulteriores.
Cabria considerar en este punto el papel que incumbiría
a un programa de televisión educativa con estímulosvisuales
y auditivos adecuados en los hogares,las guarderias infantiles
o los hospicios en donde hay pocas oportunidades para que
las personas que se ocupan de los niños más pequeños les
proporciones tales estímulos sensoriales. Kagan [
19751 ,
también como especialista en psicologia cognoscitiva, cree
que los aspectos motoies (manipulación) subrayados por
Piaget no son tan esenciales como éste supone para el desarrollo cognoscitivo. Si Kagan está en lo cierto, el estimulo
visual y auditivo de los infantes mediante la televisión educa
tiva merecería tenerse en cuenta,especialmente con el tipo
de niños al que nos hemos referido.
22
Estadio preoperatorio. Durante este segundo estadio, el
desarrollo del simbolismo es fundamental para el lenguaje.
El reconocer la distinción entre significante y significado
es básico para los procesos simbólicos. Los niños en este
estadio se caracterizan por ciertas estructuras, tales como
el egocentrismo (incapacidadde colocarse en el punto de vista
dcl otro), el animism0 (atribución de vida a objetos inanimados) y el antropomorfismo (atribución de cualidades humanas a seres no humanos).
Estas estructuras deberían orientar a los responsables de
televisión educativa en la producción de películas para niños
en este estadio. Los dibujos en que se atribuyen conductas
humanas a animales e incluso a objetos inanimados captan la
atención del niño. Otras características importantes de este
estadio son el centrismo, o incapacidad de tener en cuenta
más de un aspecto del estimulo al mismo tiempo,y la irreversibilidad, o idea de que las oepraciones no tienen sentido
inverso.
El niño preoperatorio no tiene todavia las estructuras
elementales que se requieren para el razonamiento lógico.
Este estadio se caracteriza por un desequilibrio en el que la
acomodación predomina sobre la asimilación. Las emisiones
preescolares de televisión educativa deben pues cuidar de no
forzar al niño mis allá de sus capacidades. Tales emisiones
deben también aspirar a acelerar la aparición del siguiente
estadio en el desarrollo cognoscitivo.
Estadio de las operaciones concretas. En este estadio el
niño supera las dificultadesque tenia en el anterior. Empieza
a poder razonar lógicamente aunque a un nivel concreto.
Puede entender que la cantidad de agua no cambia cuando la
pasamos de un vaso a un recipiente de forma distinta,porque
es capaz de “descentrar” y de comprenderque las operaciones
son reversibles. En el estadio operatorio concreto el niño sabe
clasificar objetos en categorías, teniendo en cuenta varios
objetos al mismo tiempo. Comprende las relaciones entre
grupos y subgrupos, pero todavia no puede resolver estos
problemas a un nivel abstracto. Por ello los medios audiovisuales y las demostraciones concretas son esenciales en este
estadio.
Estadio de las operaciones formales.Los adolescentes son
capaces de un razonamiento puramente abstracto. Pueden
verificar hipótesis sistemáticamente,y de ahí su preocupación por las ideologias,la religión y el futuro.
Las características claves de estos cuatro estadios distintos
en el desarrollo cognoscitivo deberíansugerirnos el tipo de programación de la televisión educativa más adecuado para cada
edad infantil. El lector que desee mis detalles puede recurrir
a obras como la clásica exposición de Flavell [1963]sobre la
teoria de Piaget, la obra de Ginsberg y Opper [1969] o las
publicaciones originales de Piaget.
Teoria psicoanalítica y neo-psicoanalí’tica.Tradicionalmente
la teoría psicoanalitica de Freud ha tenido mucho más que
decir sobre el instinto,la afectividad y las emociones que
sobre el desarrollo cognoscitivo. La orientación que el psicoanálisis ha tomado en años recientes,que se suele denominar
psicología del yo,remonta a Anna Freud [1937Jy fue elaborada por sus discípulos. Loewenstein [1953], Kris [1951],
Kappaport [1951] y Hartman [1958]. Mas recientemente,
con las obras de White [1960], Loevinger [1966] y otros,la
cognición ha pasado a ocupar un lugar central en la teoria
p sicoanalítica.
La psicología del yo subraya los procesos de la persona,
que son racionales,orientados a la realidad y evidentemente
implican cognición.Está así más cerca de la teoría cognoscitiva
de Piaget de lo que ha estado nunca la teoría psicoanalitica
ortodoxa. Para White [1960] por ejemplo,el niño tiene una
motivación básica hacia la competici&, hacia el domino del
entorno, que es mucho más importante que los conflictos
psicosexuales en el desarrollo de la personalidad.
En la obra de Loevinger [1966] es donde resulta más
visible esta tendencia cognoscitiva. Los estadios del desarrollo
del yo que esta autora propone son: presocial y simbiótico;
libre de impulsos; oportunista; conformista; consciente;
autónomo; e integrado. La cognición está muy presente en
la construcción de Loevinger, que tiene mucho en común
con la teoria de Piaget y con la teoría del desarrollo cognoscitivo del juicio moral de Kohlberg [19631.
Mis adelante se considerari la investigación sobre los efectos de los distintos tipos de publicidad televisada sobre los
niños y su relativa eficacidad, según el estadio en que se
encuentra el desarrollo del yo en cl niño. Aunque nuestro interés especifico no es la publicidad como tal, estos estudios nos
orientan para futuras investigaciones que podrían indigar
las relaciones entre los estadios de desarrollo del yo y la
programación de la televisión educativa.
Teoria del aprendizaje social.
La mayoría de las investigaciones sobre los efectos de la
televisión se han basado en los principios del aprendizaje
social. Entendemos por teoria del aprendizaje social, en un
sentido amplio, la teoría del desarrollo del niño basada
en una teoria del aprendizaje. SegÚn ella, todos los comportamientos son aprendidos y el desarrollo de la personalidad
y el desarrollo social siguen los mismos principios de aprendizaje que se han observado en experimentos de laboratorio
bien controIados.
Dos conceptos claves de la teoria del aprendizaje son
la contigüidad y el refuerzo. EI principio de la contigiiidad dice que un estimulo adquiere las mismas propiedades que otro por simplemente contigüidad, es decir al
estar presente juntamente como en el caso de los famosos
condicionantes de Pavlov con perros, en los que el sonido
de un silbato produce la salivación, cuando ha estado presente vaiias veces al mismo tiempo que la comida. EI principio del refuerzo estipula que el comportamiento se aprende
cuando sus consecuencias son gratificantes o positivas,
segÚn lo proponen con diferentes matices Thorndike, Hull
y Skinner.
Otra característica de la moderna teoria del aprendizaje
es el mayor hincapié que se hace en el papel que desempeña la imitucidn en el desarrollo de la personalidad y del comportamiento social. El papel de la imitación en el aprendizaje
ha sido ampliamente reconocido, aunque algunos teóricos,
como Miller y Dollard [1941], consideran que es un caso
especial de refuerzo. La gente imita porque se siente indirectamente reforzada cuando observa un modelo que recibe
refuerzo por algún comportamiento seguido, o porque
ha recibido el refuerzo al adoptar el comportamiento de un
modelo.
Bandura y-Walters [1963] dieron nuevo impulso a la
teoria del aprendizaje social subrayando el papel del aprendizaje de observación, es decir, la idea de que el comportamiento puede aprenderse por la simple observación de un
modelo, +clus0 sin refuerzo alguno, aun directo. Esta concepción elevaba la imitación al mismo nivel que la continuidad
y el refuerzo c o m o principios explicativos de la personalidad
y el aprendizaje social.
Más recientemente, Bandura ha reconocido la importancia
de la cognición en el proceso de desarrollo. Mischel [1971],
otro importante representante de la teoría moderna del
aprendizaje social, explica claramente esta evolución al
exponer una nueva conceptualización del desarrollo de la personalidad en relación con el aprendizaje social cognoscitivo.
Se toman ahora en consideración variables c o m o las expertativas, los valores del refonador para los sujetos y la previsión de las consecuencias.
Bandura y Walters [1963] distinguen también entre
aprendizaje y realización, observando que el aprendizaje
por la observación puede conducir a aprender un comportamiento que puede realizarse o no de hecho, lo que dependería-del refuerzo. Así mientras que la imitación es m u y
importante en la adquisición de una respuesta comportamental, el refuerzo es importante para la realización exterior de la
conducta. Gran parte de la obra de Bandura sobre el papel
de la imitación ha versado sobre la adquisición de un comportamiento agresivo [Bandura,19731.
Contrariamente a muchos psicologos que creen que la
agresividad humana es innata y debe exprerarse, aunque sea
.
~~
en formas disfrazadas (Freud, Lorenz y los teóricos de las
pulsiones), Bandura considera que la agresividad se aprende por
el refuerzo del comportamiento agresivo, la observación de
modelos que reciben un refuerzo positivo en su comportamiento agresivo y la simple influencia de modelos agresivos.
En varios experimentos, Bandura demostró la poderosa
influencia de los modelos cinematográficos en la adquisición
de nuevas respuestas agresivas [Bandura y otros, 19631.
E n estos experimentos se solían asignar niños a grupos
experimentales y de control. Los sujetos experimentales
se sometían a la acción de modelos agresivos y de un refuerzo
directo o indirecto de los comportamientos agresivos, mientras que los sujetos de control quedaban fuera de tal acción.
Los niños de ambos grupos, de control y experimental, se
confrontaban entonces en situaciones típicas para observar
los tipos de conducta agresiva que exhibían. Tanto estos
experimentos c o m o los estudios en el terreno indican que la
exposición a la influencia de modelos agresivos aumenta el
comportamiento agresivo en situaciones vitales ulteriores. La
importancia de la imitación entre la presencia de un modelo
ha sido estudiada también en la adquisición de un comportamiento social positivo.
Es evidente que este tipo de experimentos interesa a la
televisión. Aunque la televisión educativa pueda concebirse
fundamentalmente para impartir conocimientos, debe prestarse también atención a los valores sociales positivos o antisociales y al comportamiento que pueda resultar del aprendizaje social. La teoria del aprendizaje social parece tener una
especial importancia para quienes desean comprender y controlar el impacto de la televisión sobre los niños.
CAMPOS BASICOS DE LA INVESTIGACION
Percepción. El estudio de la percepción ha constituido uno
de los campos más importantes de psicología experimental.
Aunque la mayoría de los estudios de la percepción se han
referido a personas adultas, el desarrollo de la percepción
en los niños ha despertado gran interés en los Últimos años.
Una razón de esta preferencia tradicional por el estudio de
los adultos es la falta de instrumentos suficientemente precisos
para detectar si un niño percibe o no un estimulo. Frente
a un estimulo (visual,auditivo, ect.), el adulto puede responder verbalmente para decir si lo percibe o no y cuáles son sus
Características. E n la primera infancia los niños son incapaces
de dar tales respuestas verbales.
Otro problema es el de la atención. E n un experimento, el
adulto puede esforzarse por prestar atención, aun cuando
la situación le parezca carente de interés o aburrida. Cuando
se trata de niños, sin embargo; la situación debe ser tan interesante que capte espontáneamente su atención. A este respecto, Lesser [19773 recalca que la televisión educativa debe
ser ihteresante y debe estimular la atención del niño para ser
eficaz. De otro modo, el niño apagará el receptor, cambiará
de canal o se marchará a realizar otra actividad.
Respecto al niño de edad preescolar, se han estudiado
muchos puntos interesantes, por ejemplo el de la percepción
total frente a la percepción parcial. La teoría de la diferencia19401 y numerosos trabajos de investición de Heinz Werner [
gación realizados en base al test de la mancha de tinta de
Rorschach y Holtzman han llegado a la conclusión de que
los niños más pequeños perciben conjuntos indiferenciados
más bien que los detalles. Más tarde empiezan a percibir detaIIes, y en tercera fase (integración) empiezan a integrar los
detalles en conjuntos coherentes [Hemmendinger, 1953;
Holtzman y otros, 19611. Otros estudios han impugnado esta
concepción. Reese y Lipsitt [1970] argumentan que los estímulos de Rorschach no corresponden a ningún objeto conocido, ya que son meras manchas de tinta. Citan la obra de
Dworetzki [19391 quien, reconociendo este problema, construyó figuras de estímulo constituidascon partes significativas
que tenían también un significado al ser percibidas c o m o un
todo. Con estos estímulos, los niños percibían los detalles
mejor que el conjunto.
23
Convendría continuar los estudios sobre la percepción
en los niños para buscar sus aplicaciones a la televisión
educativa.
Lenguaje. Otro sector importante de interés en la psicología
evolutiva o genética es la adquisición del lenguaje. Dos teorias
contrapuestas ofrecen distintas explicaciones. SegÚn la teoria
conductista del aprendizaje,el lenguaje CS un comportamiento
aprendido como cualquier otro (es decir, a través del condicionamiento y la imitación). La teoría psicolingiiistica afirma
que hay aptitudes innatas que dan al cerebro humano una
predisposición para adquirir el lenguaje de la cultura en que
el individuo crece, mediante un proceso que relaciona las
estructuras innatas subyacentes con las estructuras superficiales (un lenguaje particular). No es necesario que entremos
aqui en los detalles de esta polémica teórica, lo interesantc
es que ambas teorías reconocen el papel del estímulo ambiental en el desarrollo del lenguaje.
Los estudios recapitulados por Hunt [1961] sobre los
niños culturalmente desfavorecidos revelan que el niño de
clase popular recibe menos estímulos verbales adecuados procedentes del lenguaje hablado por los adultos que le rodean,lo
cual da lugar a un mediocre desarrollo del lenguaje. Rheingold
y otros [1959] y Weisberg [19631 han demostrado que incluso
el progreso de la vocalización en los niños recién nacidos
depende del refuerzo social (atención, caricias recibidas de
los adultos).
Bernstein [1961j,uno de los autores más destacados
en este campo, sostiene que el efecto central de la privación
cultural es una falta de significado cognoscitivo en el sistema
de comunicación entre la madre y el hijo. Hess y Shipman
[1965]estiman que la estructura de la familia da forma a la
comunicación y al lenguaje, y que el lenguaje da forma al
pensamiento y a los estilos cognoscitivos para la solución
de los problemas. Bernstein 119611 afrrma que las estructuras
del lenguaje pueden condicionar lo que el niño aprende y
cómo lo aprende. Distingue dos formas de códigos o estilos
de comunicación en el comportamiento verbal: restringido
y elaborado. En los códigos restringidos,las frases son cortas,
muchas veces inacabadas. Los códigos elaborados son más
diferenciados, más precisos. Los estudios de Bernstein y
otros confirman que las estructuras del lenguaje popular
son del tipo restringido y no conducen al desarrollo ideal del
lenguaje y de la cognición en el niño.
2Puede la televisión compensar esta desventaja? Se concocen m u y pocas investigacionessobre los efectos de la contemplación de la televisión sobre el desarrollo lingüístico de los
niños. Según las actuales teorías e investigaciones, debe
suponerse que unos programas cuidadosamente preparados
para mejorar el desarrollo lingüístico deberían tener un efecto
positivo. Pero no hay certidumbre respecto a tal efecto.
Algunos autores sostienen que la televisión implica un papel
pasivo por parte del telespectador. iPuede ser eficaz escuchar
códigos elaborados del lenguaje sin responder al estimulo
o sin entrar en interacción verbal con otras personas? Algunos
estudios recientes indican que la familia puede tener un papel
de mediadora,facilitando el aprendizaje de lo que el niño ve en
la televisión [Brown y Linné, 19761. Estas cuestiones merecen una más detenida investigación científica.
ESTUDIOS SOBRE EL IMPACTO DE LA TELEVISION
La agresividad. La insistencia de la teoria del aprendizaje
social en los efectos de los modelos, en especial los estudios
1973lsobrela adquisición de un comportamiento
de Bandura [
agresivo simplemente por simple contacto con modelos agresivos,entre ellos los transmitidos por el cine [Banduray otros,
19631 ha suscitado muchas preocupaciones sobre los efectos
de la agresividad en la televisión. E n una sociedad tecnológica, los modelos‘de los niños no son unicamente los padres,
los maestros y los familiares mis cercanos, sino también
todos los que transmiten los medios de comunicación social
(fundamentalmentela televisión,pero también los diarios,las
revistas y el cine).
24
Muchas investigaciones [Bandura y otros, 1963; Bandura
y Mischel, 1966; Prentice, 1972; Grusec, 1972; etc.] han demostrado que tanto los niños c o m o los adultos pueden adquirir actitudes,conductas efectivas y estilos de comportamiento
complejo a través de modelos filmados. Lstos estudios han
suscitado la preocupación de varios gobiernos, especialmente
el de los Estados Unidos,respecto a los efectos potencialmente
negativos de las películas y dibujos animados agresivos que se
presentan a los niños. Muchos programas estadounidenses se
exportan a otros países que los transmiten libremente.
La preocupación por este problema aumentó gradualmente
en Estados Unidos hasta el punto de que, en 1969,el senador
John O. Pastore pidió al Secretario de Sanidad,Educación y
Bienestar que encarga& al Director federal de servicios de
salud la iniciación de una encuesta sobre el impacto de la
violencia en televisión sobre la conducta, se constituyó el
Scientific Advisory Committee for Television and Behavior,
compuesto de doce especialistas en ciencias del comportamiento, en julio de 1969. Al mismo tiempo se consiguió un
crédito de un millón de dólares para estudiar este problema,
y se designó un grupo de especialistas del National Institute
of Mental Health para coordinar el programa de investigación.
Durante los dos años siguientes se realizaron 23 proyectos de
investigación en varias universidades y centros de investigación. Los 6 0 informes a que dieron lugar estos estudios fueron
analizados por el Comité Consultivo en 1971, presentándose
al Director federal de servicios de salud un informe final titulado “Television and Growing Up: The impact of Televised
Violence” [La televisión y el desarrollo del niño: el impacto
de la violencia en la televisión].
Este informe, junto con cinco volúmenes que contenían
los informes de las investigaciones, se publicaron en 1972.
Los estudios se centraban en tres temas principales: las características del contenido de los programas de televisión; las
Características de la audiencia (su identidad,su preferencia y
tiempo consagrado a mirar la televisión);y el impacto potencial de la violencia televisiva sobre las actitudes,los valores y
las conductas de los telespectadores.
Algunos de los resultados más notables respecto a la primera cuestión fueron publicados por Gerbner [1972]. De los
94programas analizados de dibujos animados para niños,todos
excepto dos en 1967, uno en 1968 y uno en 1969 contenían
por los menos tres veces más episodios violentos que los
programas de adultos comparables. En 1969, una hora
típica de dibujos animados contenía seis veces más episodios
violentos que una hora de programas de adultos. Barcus
[1971] dio cuenta de resultados análogos: que el 71 % de las
unidades analizadas de dibujos animados contenían por lo
menos u n episodio de violencia humana.
Respecto a la segunda cuestión, los resultados revelar&
que los niños pequeños figuran entre los más asiduos espectadores de la televisión. Varios estudios [Lyle y Hoffman,
1972 a,b;Murray, 1972]demostraron que los niños pequeños
invierten de dos a tres horas diarias en ver la televisión y
que la observan más los fines de semana que en los demás
dias. Por término medio, los niños en edad preescolar están
por lo menos veinte horas ante la pequeña pantalla cada
semana.
La tercera cuestión es la más importante para nuestros
fines. Podemos dar por descontado que hay una gran cantitad
de violencia que se presenta en la televisión y que los niños
invierten muchas horas en contemplarla. Ahora bien 2Qué
revelan las investigadores sobre los efectos de estos hechos?
Stein y Friedrich [1972] evaluaron los efectos que tienen
sobre los niños los programas de carácter antisocial, socialmente positivos y neutrales. Los sujetos eran niños en edad
preescolar, sometidos a observación durante un periodo de
nueve semanas. Durante las cuatro primeras semanas,los niños
fueron sometidos a la acción de varios programas en un orden
planificado. Hubo después tres semanas de observaciones de
los niños mientras realizaban actividades cotidianas en su
clase preescolar. Los observadores registraron varios tipos de
conducta en distintos momentos del experimento. ‘Tales
conductas podían describirse c o m o socialmente positivas
(ayudar, compartir, jugar cooperativamente, tolerar los
retrasos) o antisociales (reñir,empujar, romper juguetes). Se
halló que los niños eran más agresivos c o m o consecuencia
de haber observado programas antisociales c o m o Batman. En
cambio, los niños que presenciaron doce episodios de programas socialmente positivos se volvieron notablemente mas cooperativos,dispuestos a prestarjuguetes y a ayudar a otros niños.
En otro estudio, Liebert y Baron [1972] evaluaron la
voluntad del niño de dañar o ayudar a otro niño después
de contemplar programas agresivos o neutros de televisión.
El experimento consistió en una situación en la que el
niño intencionalmente causaría “daño” u ofrecería “ayuda”
a otro niño que se suponía estaba en la habitación contigua.
Los niños que habían seguido programas agresivos apretaban
el botón “daño” más pronto y durante más tiempo que los
niños que habían seguido programas neutros. Al ser observados los mismos niños más tarde jugando libremente,los que
habían seguido los programas agresivos mostraban mis
preferencia por jugar con pistolas y jugetes agresivos que los
niños que habían seguido los programas neutros.
Otros estudios han intentado esclarecer los efectos acumulativos a largo plazo de los modelos agresivos en la televisión.
Varios investigadores han encontrado una relación constante
entre la preferencia por los programas de televisión agresivos
y la participación en actos agresivos y delictivos. U n o de los
estudios más importantes en este sentido es el Lefkowitz,
Eron, Walder y Huesman [1972], en el que se indagó el
desarrollo de los comportamientos agresivos del mismo grupo
de muchachos y muchachas durante un período de diez años.
Para los varones, los resultados indicaron que una preferencia
por los programas violentos a la edad de ocho años estaba en
notable correspondencia con una conducta delictiva a los
dieciocho años. Respecto a las muchachas la correspondencia
era menos marcada.
En resumen, podemos decir que hay bastante datos procedentes de estudios experimentales rigurosos y bien concebidos para concluir que la observación de modelos agresivos
en la televisión conduce a corto plazo a un comportamiento
agresivo en los niños,lo que confirma la teoría de los modelos
de Bandura. Los datos sobre efectos acumulativos a largo
plazo son menos claros, aunque hay una tendencia que
sugiere que la observación de programas de televisión agresivos conduce a un comportamiento agresivo años mis tarde.
Los estudios sobre la conducta social positiva demuestran
que la conducta “buena” debe también reforzarse por obra
de los modelos de la televisión. Estas ideas y estos hechos
pueden utilizarse en los programas de televisión educativa si
la finalidad que se persigue es aumentar la cooperación y
otras conductas positivas al mismo tiempo que se disminuye
el comportamiento agresivo.
El comportamiento social positivo. Se ha indicado antes que
la teoria del aprendizaje social insiste mucho en la imitación
c o m o principio principal del aprendizaje.Los programas para
niños c o m o Sesame Street han tenido siempre c o m o finalidad
primaria la enseñanza de aptitudes cognoscitivas a niños desfavorecidos de los centros urbanos. Sin embargo, los productores
han querido también fomentar comportamientos valorados
socialmente mediante una programación adecuada. Este objetivo plantea una importante cuestión filosófica. 2Qué es un
comportamiento socialmente bueno y quién determina lo que
es bueno? Leifer [1975,p. 21 considera que constituyen una
conducta socialmente buena “las acciones que apoyan a
otras personas dentro del sistema social existente. Son conductas c o m o compatir, hacer turnos, expresar afectos,
dedicar tiempo a la interacción social, practicar juegos
cooperativos e intentar dirigir a otros con la palabra mis
bien que con la fuerza”.
Recientemente se han realizado muchas investigaciones
sobre la adquisición de comportamientos sociales positivos.
Stein y Friedrich [1975] han resumido algunos de los más
importantes estudios de laboratorio sobre esta tema. En
&general,comentan que la imitación de modelos constituidos
por adultos o por compañeros ha quedado demostrada en
el caso de comportamiento afectivo: ayuda a otro niño,
altruismo y generosidad, exigencia consigno mismo, renuncia
a las recompensas en favor de la propia estima, renuncia a
las recompensas después de las realizaciones de los compañeros, aplazamiento de la gratificación,madurez del juicio moral
y superación de temores. Igual que en el caso de la agresión,
sin embargo, hay que ser prudente al generalizar desde estos
estudios de laboratorio a situaciones de la vida real.
La mayoría de los investigadores que han utilizado “programas reales” para el estudio de los efectos sociales positivos
de la televisión han escogido Mr. Rogers’ Neighborhood.
Stein y Friedrich [1975jdestacaronlos siguientes temas en el
guión de este programa para niños: cooperación, simpatía,
generosidad, afecto, amistad, comprensión de los sentimientos
de otros, expresión verbal de los propios sentimientos, aplazamiento de la gratificación,perseverancia y competencia en
el trabajo, aceptación de las reglas, control de la agresividad,
actitud abierta ante la frustración, superación de temores,
estima propia y valoración de las cualidades propias de cada
individuo.
E n su estudio, Stein y Friedrich descubrieron que los párvulos que vieron cuatro episodios de Mr. Rogers’Neighborhood
aprendieron y generalizaron varios temas: ayudar a un amigo,
tratar de comprender los sentimientos de otro, saber que el
deseo no hace que las cosas sean reales y valorar a una persona
por sus cualidades interiores más bien que por su aparencia.
Los niños que vieron un breve episodio en que se subrayaba
la virtud de compartir mostraron generosidad con un amigo
inmediatamente después [Shirley, 19741. E n el estudio de
Shirley, la agresividad de los niños que vieron Mr. Rogers’
Neighborhood descendió rapidamente,resultado que corresponde a los principios de la teoria del aprendizaje social,
se&n los cuales para eliminar un tipo de respuesta hay que
reforzar otro tipo de respuesta incompatible.
Recientemente ha habido episodios de Sesame Street que
subrayan comportamientos socialmente constructivos como
mantener la seguridad, reducir los temores y comprender el
punto de vista ajeno, Paulson, McDonald y Whitemore
[1973] estudiaron los efectos de seis escenas ilustrativas de
la cooperación que aparecieron nueve veces durante un
período de Sesame Street. Los niños que presenciaron el
programa en guarderias infantiles pudieron identificar y
designar la cooperación en situaciones análogas a la de
la pantalla, aunque esta capacidad apenas se generalizó
a nuevas situaciones. Estos niños eran también mis cooperativos que los que no habían visto las emisiones,pero sólo
en situaciones de test similares a las expuestas en el programa.
La manera de crear mediante la televisión actitudes
positivas en la cuestión racial ha sido considerada por Graves
[1975]. Esta autora examina tres principales variables independientes: la raza del sujeto,el nhmero de participantes minoritarios incluidos en un programa y el tipo de caracterización
de los participantes minoritarios. Se utilizaron para este estudio cintas vide de películas de dibujos animados comercialmente producidas. C o m o ejemplo de caracterización
negativa de los negros, Graves cita una película llamada
The Harlem Globetrotters.
Las edades de los niños en el estudio de Graves estaban
comprendidas entre los 6 y 8 años; la mitad eran negros y
la mitad blancos, y dentro de cada uno de estos grupos los
sexos se repartían también por mitad. Mediante entrevistas
individuales antes y después de las películas, los niños fueron
clasificados por su actitud racial general.
Se estudiaron experimentalmente cuatro grupos: individuos negros ante representaciones positivas de negros en una
película, negros ante representaciones negativas, blancos ante
representación positivas y blancos &te representacionesnegativas. En tres de los grupos hubo algún cambio de actitud en
un sentido más favorable hacia los negros. Sin embargo el
cuarto grupo -individuos blancos ante representaciones negativas de los negros en las películas -fue el que mis cambió y
lo hizo hacia unas actitudes negativas hacia los negros.
25
LOS resultados obtenidos por esta investigadora indicaban también que los niños negros cambiaron mis decididamente que los blancos hacia una actitud mis favorable para
con los negros. EI simple hecho de ver negros en un programa
daba lugar a una actitud mis positiva hacia ellos por parte de
los espectadores negros independientemente del contenido
de la representación. No obstante, las caracterizaciones
positivas produjeron efectos mis fuertes que las negativas.
El estudio de Graves indica que los programas de televisión
para niños concebidos para entretener pueden influir sobre la
actitud racial de los niños positiva o negativamente. Los
autores de programas de televisión educativa podrían tener
en cuenta esta conclusión para tratar de mejorar las actitudes
raciales.
La credibilidad. U n a de las personas que más ha hecho
avanzar la investigación sobre el impacto de la televisión es
Aimée Leifer, de la Universidad de Harvard. Entre otros temas,
Leifer [1975] ha centrado sobre todo su atención en la investigación relativa a la “credibilidad” de los programas de televisión, es decir: &ree la gente que los programas de televisión
reflejan “la realidad de la vida”? Datos tomados de entrevistas
con varias personas constituyeron la base para un curriculum
preliminar destinado a ser utilizado por los padres para enseñar a los niños a evaluar la realidad y la aplicabilidad de la
televisión a sus propias vidas.
Segun Leifer,
“la televisión presenta a los niños muchos comportamientos antisociales,imágenes estereotipadas de mujeres
y minorías y exhortaciones a la consumición. Este
contenido puede influir sobre el comportamiento,
las actitudes y los deseos de los niños. Creemos que
los niños pueden ser capaces de modificar los efectos
del contenido acogiéndolo de una .manera mis crítica,
y los padres pueden ayuderles a hacerlo.” [1975,p. 31
Los objetivos de este programa realizado por Leifer,
Graves y Gordon son tres:
“1. Descubrir los procesos que siguen los niños, o que se
les puede ayudar a seguir, para discriminar la aplicabilidad a sus propias vidas de diversos contenidos de la
televisión.
2. Desarrollar técnicas que permitan a los padres enseñar a sus niños pequeños a recurrir a los procesos
identificados en el primer objetivo.
3. Demostrar que los niños a quienes se han enseñado
esos procesos los pondrán en práctica para discriminar los contenidos de televisió; que son aplicables a
sus vidas, con los consiguientes cambios en la medida
en que tales contenidos influyen sobre ellos [s.f.p. 31 ”
Se realizaron inicialmente cincuenta y ocho entrevistas
con niños de 13 años, de 16 años y con sus padres. Las personas seleccionadas eran blancos , negros y puertorriqueños
residentes en la zona de Boston. Entre los temas de la entrevista figuraba el conocimiento de los programas que eran
objeto de estudio, de las personalidades que aparecían en la
televisión y otras informaciones que los investigadores consideraron fidedignas. Los autores analizaron la distinta manera
de utilizar los conocimientos por parte de los diversos grupos
estudiados y se proponen utilizar estos resultados en futuros
estudios en que examinarán la credibilidad que los niños de 4,
8 y 12 años atribuyen a los programas de televisión.
No tenemos conocimiento de que se haya realizado hasta
ahora una investigación sobre la forma en que la credibilidad
influye el impacto de la televisión educativa, tema que merecería ser estudiado. Evidentemente, los dibujos animados y
las marionetas n o dan la misma sensación de realidad que las
personas reales que aparecen en la televisión,pero ilos consi-
26
deran los niños menos dignos de crédito? Sabemos por los
estudios de Piaget sobre el estadio oreoperatorio del niño, el
animism0 y el antropornorfismo,que los dibujos animados y
las marionetas pueden ser m u y dignos de crétido para los
niños más pequeños. S o n tales caricaturas más o menos eficaces en la transmisión de mensajes educativos a los niños
pequeños? Son necesarias más investigaciones para responder
a estas preguntas.
E n un simposio con ocasión de la convención de 1976 de
la American Psychological Association, Leifer y sus colaboradores aportaron nuevas conclusionessobre la “credibilidad”.
Se identificaron provisionalmente cinco aptitudes para la
evaluación crítica que se consideraron fundamentales para
el individuo:
1. Razonamiento explícito y espontáneo sobre la realidad
del contenido televisado
2. Disposición para comparar el contenido de la televisión
con fuentes exteriores de información
3. Disposición para referirse al conocimiento de la industria
al razonar sobre la realidad de la televisión
4. Tendencia a considerar el contenido de la televisión más
artificial o inexacto
5. Evaluación general que la gente hace de la televisión,
siendo los mis críticos quienes apuntan a una menor
credibilidad.
El grupo de Leifer trabaja ahora en un programa que aspira
a enseñar a los niños y a sus padres a ser clientes más críticos
de la televisión, trantando de construir sobre esas cinco attitudes identificadas. C o m o observa Leifer [1976, p. 21,
aunque tal vez n o sea posible cambiar el contenido de la televisión, podrían modificarse sus efectos sobre los niños
haciendo que éstos sean clientes más críticos de la televisión”.
Aunque el estudio de Leifer se refiere a la televisiónrecreativa comercial, hay muchas lecciones que los educadores que
se sirven de la televisión deben aprender,asegurándose de que
el contenido que desean enseñar se presenta de manera que
realce su credibilidad.
La publicidad. La investigación mis significativa sobre los
efectos de la publicidad televisiva en los niños y adolescentes
ha sido la realizada por Scott Ward y sus colaboradores en
la Harvard Graduate School Administration y en el Marketing
Science Institute de Cambridge. Ward [1976] observa que
casi todas las investigacionessobre los efectos de la televisión
sobre los niños se centran en los efectos de los programas de
televisión. Por otra parte, las investigaciones sobre la publicidad se basan sobre sujetos adultos. Ward recalca que los
programas son distintos de los anuncios y que las conclusiones
de la investigación respecto a los adultos no pueden hacerse
extensivas a los niños. La finalidad general de su estudio era
reunir datos explicativos básicos respecto a los efectos de la
publicidad en la televisión sobre los niños y los adolescentes.
Ward y sus colaboradores realizaron siete estudios distintos, cuatro con niños y tres con adolescentes. En ese aspecto
nos interesan sobre todo,ya que se refieren a niños de 5 a 12
SOS:
comportamiento al observar los anuncios, efectos sobre
el desarrollo cognoscitivo y comportamiento interpersonal
(intentos de influir sobre los padres para que compren los
productos anunciados). E n los tres estudios de adolescentes
el interés se centró en las actitudes ante los anuncios publicitarios, las actitudes materialistas, el conocimiento de los productos comerciales y las compras realizadas. Los investigadores
se interesaron también por las motivaciones de los adolescentes
al observar la publicidad y por la relación entre la publicidad
televisiva y la comunicación dentro de la familia. Los datos
obtenidos de los adolescentes se analizaron también en función del origen racial para determinar si la publicidad en la
televisión afecta de manera distinta a los adolescentes,se procuró también descubrir lo que unos y otros aprenden de la
publicidad comercial. A continuación se resumen algunas de
las conclusiones principales de este trabajo.
Respecto al comportamiento de los niños al contemplar la
publicidad, Ward y sus colaboradores observaron que todos
los niños muestran un descenso en el nivel de atención al
proyectarse los anuncios independientemente del producto
anunciado, de la hsra de la transmisión y del número de c o m pañeros que observan la emisión. El descenso de la atención
al pasar del programa a los anuncios es menor para los niños
mis pequeños (5a 7 años). Durante aproximadamente 25 %de
los anuncios,los espectadores hablan entre sí. Estas conversaciones pueden suscitarse por la publicidad presentada o bien
surgir como una alternativa de sustitución a la recepción del
programa.
E n cuanto a las reacciones ente la publicidad televisivay los
estadios del desarrollo cognoscitivo, un estudio exploratorio
de Blatt, Spencer y Ward [Ward, 1976, estableció ocho categorias de respuesta a la publicidad y las relacionó con los estadios del desarrollo cognoscitivo. Los teóricos del desarrollo cognoscitivo suponen que todos los niños pasan a este respecto
por etapas o estadios específicos. Los estadios inferiores del
razonamiento son más concretos, literales e indiferenciados,
mientras que los estadios superiores son más complejos y
dan cabida a más “pensamiento abstracto”, más reconocimiento y análisis de símbolos y m h diferenciación e integración entre percepción y cognición. Razonando desde esta
perspectiva, Blatt y sus colaboradores supusieron que los
niños pequeños responderían mis a temas “concretos”,
invocadores de “necesidades básicas”, “hedonísticos” (por
ejemplo “compra este juguete porque es divertido”, o bien
el caso de un anunciador “autoritario” que ordene al niño
“dile a tu madre que te compre esto”). Los niños mayores
responderían mh probablemente a temas como el simbolism o , la competencia, el dominio, la identificación con el
propio sexo y el conformismo (por ejemplo “no te quedes
atrás, todoslos niños tienen estejuguete” o “con este producto
estarás hermosa y serás popular”). Se suponía que los individuos más maduros responderían a temas más racionales y
“conscientes” (por ejemplo,las características objetivas de los
productos o su utilidad social).
Las ocho categorias derespuestas a la publicidad comercial
fueron:
1. Realidad (lo que es un anuncio,en relación con el dibujo
animado,la emisión documental o los programas de noticias)
2. Finalidad (intención advertida de los anuncios)
3. Distinción entre publicidad y producto (capacidad para
diferenciar entre el producto que se anuncia y el mensaje
mismo)
4.Clases de productos evocados (alimentos, productos para
el hogar, otros)
5. Complejidad de la evocación
6. Otros elementos significativos (sereshumanos espontáneamente evocados o citados por los telespectadores infantiles)
7. Validez y credibilidad a los anuncios
8. Respuestas afectivas a la publicidad.
Relacionando estas cateeorías
con los estadios deldesarrollo
”
del yo, Blatt y sus colaboradores llegaron a una concepción
de niveles basada en una síntesis de Erikson, Loevinger y
Kohlbeerg, que se produce a continuación:
Nivel 1: Impulsividad, autopotección y sometimiento.
E n este nivel, los telespectadoresresponden principalmente a
las necesidades y a los temores básicos y tienden a mostrarse
más receptivos a los anuncios que piden, amenazan o recurren
a Órdenes comerciales para estimular reacciones impulsivas
o creencias y comportamientos adoptados en deferencia a
una autoridad superior. Los anuncios que apuntan a este nivel
tienden a ser bruscos, directos y concretos.
Nivel 2: Búsqueda del interésfiersonal. Los telespectadores
en este nivel son más sensibles a ramamientos a los deseos
personales “hedonísticos”, al “dominio”. y al “poder”,
temas que destacan la imagen de sí mismo, los modelos
ideales y la identificación con el propio sexo. El nivel 2 es
distinto y mis elevado que el nivel 1 en cuanto al crecimiento
cognoscitivo, porque los llamamientos dan por supuesta una
autonomía individual y una intencionalidad, así como un
sentido personal de actividad y búsqueda de preferencias. Ln
el nivel 1 las reacciones individuales se buscan sobre la base
de un reflejo automático “estimulo-respuesta” o “reflejo
rotuliano”. Los anuncios publicitarios en el nivel 2 tienden a
ser ricos en fantasía y simbolismo “egoista”.
Nivel 3: Conformidad. Los telespectadores en este nivel son
sensibles sobre todo a “otros llamamientos dirigidos”: comparaciones con otros, temas basados en la necesidad individual
de sentir la aprobación social,popularidad y prestigio personal
(“no quedar fuera”). El nivel 3 es distinto del 2 y supone un
avance en el desarrollo porque el pensamiento en este nivel
reconoce la existencia y la influencia de los demis además de
uno mismo. Los anuncios del nivel 3 emplean el simbolismo
y son más realistas y “sociales” en su forma y en su tema que
los que apuntan al pensamiento del nivel 2, pero dependen
todavía de razones emotivas más bien que de la evaluación
racional de sus efectos.
Nivel 4: T e m a de conciencia. En este nivel,los telespectadores responden preferentemente a invocaciones del deber, la
utilidad funcional y los imperativos racionales. Los anuncios
del nivel 4 suelen ser objetivos y fácticos (por ejemplo,
la comercialización directa de productos industriales: “nuestro
nuevo transmisor en microondas tiene mis potencia a un costo
menor porque está concebido con las siguientes especificaciones técnicas”). Esta fase, en un sentido del desarrollo
cognoscitivo, es “superior” a las precedentes porque requiere
una mayor diferenciación de los hechos, así como una evaluación racional de las aspiraciones.
Nivel 5: Utilidad social, integración y realiración personal.
Los telespectadores en este nivel responden preferentemente a llamamientos estéticos, altruistas, morales y de
interés social, así como a la realización personal: “compre
la marca X y mejorará usted la sociedad al mismo tiempo
que alcanza su propia plenitud” (por ejemplo, los anucios
basados en temas ecológicos). La publicidad que apunta a
este nivel pretende instruir al telespectador y se presenta a
menudo c o m o “arte”.
Según la hipótesis de Blatt y sus colaboradores, los telespectadores tienen distinto grado de sensibilidad y receptividad
a los Ilamamientos publicitarios, y esta diferente manera de
acogerlos corresponde a las etapas reconocidas en la maduración de las aptitudes cognoscitivas, afectivas y morales de la
concepción del yo. Los niños de corta edad son los más vulnerables a la influencia de los anuncios publicitarios de “bajo nivel”.
E n lo que se refiere a la publiciad de la televisión y la conducta en el seno de las familias,las principales conclusiones
fueron que las madres se percatan de que la publicidad televisiva influye sobre sus hijos. L a s madres evaluán los efectos de
los anuncios por la frecuencia con que sus hijos intentan
influir sobre las compras.
En cuanto a las actitudes, las de los adolescentes son
negativas frente a la publicidad en la televisión. Hay sólo
ligeras diferencias entre adolescentes negros y blancos en
tales actitudes negativas.
Por Último, Blatt y su equipo señalan que los adolescentes
adoptan y adquieren a través de la publicidad televisiva
varias actitudes y aptitudes propias del consumidor que pueden ser objeto de medida.
Aunque la televisión educativa puede no contener anuncios
publicitarios, puede aprenderse mucho de esta investigación,
especialmente del estudio de las relaciones entre las categorias de respuestas a los anuncios y el nivel de desarrollo de la
personalidad. Los programadores de televisión educativa deberían investigar la adecuación de sus mensajes con respecto
al nivel de desarrollo personal del público destinatario.
El contenido de la enseñanza. El uso primero y todavía
dominante de la televisión educativa ha tenido como finalidad la enseñanza de un contenido cognoscitivo,igual que en
la enseñanza escolar. Las evaluaciones de los programas
instructivos contemplados en las clases han indicado repetidamente que los niños, los adolescentes y los adultos en
27
general aprenden el contenido cognoscitivo que se les presenta
tan suficientemente c o m o en otras situaciones educativas
[Leifer, 19761.
Las evaluaciones de los años primero y segundo de Sesame
Street y Electric C o m p a n y indican que los programas enseñan
a los niños en edad preescolar una diversidad de contenidos,
tanto si los contemplan en la clase c o m o si lo hacen en el hogar
[Ball y Bogatz, 19701 . Algunos críticos de estos estudios
realizados por Educational Testing Service pretenden que
Sesame Street puede aumentar en lugar de reducir la distancia
entre los niños adelantados y desfavorecidos [Cook y otros,
19751. Sin embargo, hay datos abundantes que demuestran
que el público recibe a través de la televisión un c.ontenido
cognoscitivo [Chu y Schramm, 1967; Leifer, 19761.
En varios paises del mundo se han llevado a cabo investigaciones sobre el contenido de este aprendizaje.C o m o ejemplo, citemos el estudio de Diaz-Guerreroy Holtzman [1974]
sobre lo aprendido mediante el programa televisado Plaza
Sésamo en México D.F. Estos investigadores estudiaron
221 niños de tres distintas guarderías infantiles de barrios
populares, con edades de 3, 4 y 5 años, una mitad de cada
sexo. Los niños fueron asignados por sorteo a grupos experimentales y de control. Se realizó una serie de tests antes,
durante y después en el periodo de seis meses que duró el
programa. Se observaron diferencias significativas en determinados tests de realizaciones relativos a conocimientos generales, números, letras y palabras enseñadas en el programa, así
c o m o en tests cognoscitivos indirectamente relacionados con
Plaza S k a m o . Un test de comprensión oral completamente
independiente del programa reveló también diferencias significativas. Las mayores diferencias se presentaron en los niños
de 4 años y las menores en niños de 3 años. EI ritmo de
aprendizaje fue constantemente más rápido en el grupo experimental que en el de control. Otros estudios análogos realizados en otros países se examinan en la Parte IV.
C o m o el aprendizaje de un contenido cognoscitivo constituye el núcleo de otros capítulos del presente volumen, no
seri objeto de más atención en esta sección. L o que aqui nos
proponíamos era presentar áreas de investigación y práctica
basadas en las teorias de la psicologia evolutiva o genética y
en los resultados de la investigación.
SUGERENCIAS PARA ULTERIORES INVESTIGACIONES
E n cada uno de los estudios anteriores se han presentado
sugerencias para investigaciones más detenidas. Estimamos
que el estudio del impacto de la televisión ha sido demasiado
28
estrecho en su alcance, centrándose casi por completo en
los efectos de la agresividad y en el aprendizaje del contenido.
Más recientemente, se ha manifestado algún interés por el
estudio de los efectos de programas socialmente positivos.
NO obstante es mucho mis lo que la psicología genética
puede decirnos sobre otros aspectos importantes de la televisión educativa. Algunas de estas ideas serían Útiles pues nos
enseñarían la manera de hacer mis eficaz el aprendizaje
mediante Ia televisión educativa,por ejemplo las conclusiones
recientes sobre percepción, atención, curiosidad,credibilidad,
relaciones entre los estadios del desarrollo de la persona y
eficacia de los tipos de mensajes (según sugieren los estudios
de Ward sobre publicidad).
Otros campos examinados sugieren ámbitos expecíficos
de desarrollo del niño en los que la televisión puede tener un
impacto, tales c o m o el desarrollo lingüístico y cognoscitivo,la
madurez del juicio moral y el mejoramiento de las actitudes
en la cuestión racial.
Graves [1975], Leifer y Gordon sugierentemas interesantes
respecto a las estrategias de investigación, tales como el uso
de contenidos, situaciones y medidas m h próximas a la
realidad, el empleo de diferentes metodologias y la exposición prolongada a la influencia de la televisión. E n cuanto a
las cuestiones de fondo, sus recomendaciones se refieren mh
a problemas propios de los Estados Unidos que de otros paises. Sugieren una diversidad de representaciones, la comunicación de comportamientos socialmente valiosos y la modificación del impacto de la programación actual. Al referirse a
esa modificación quieren decir que el contexto en el que el
niño contempla un programa, tal como la familia o la escuela
pueden influir sobre el impacto buscado del programa.
Por diversidad de representaciones entienden que los programas deben presentar una gran diversidad de personajes de vkrios
grupos étnicos, clases sociales, etc.
La Parte II de este volumen contiene ejemplos específicos
de estudios de evaluación en los que se han examinado desde
el punto de 'vista de la influencia de la televisión educativa
los factores de la personalidad, cognoscitivos y sociales
definidos por la psicologia genética. El capítulo 10 de la
Parte III se ocupa de otras posibilidades de investigación y
presenta otras recomendaciones, entre ellas algunas derivadas
de esta breve presentación de la psicologia genética y de su
aplicación a la televisión educativa destinada a los párvulos.
Parte II
Algunos estudios de evaluacibn de la televisibn educativa
29
Capítulo 4
A L G U N O S PROGRAMAS DE TELEVISION P A R A N I N O S
EN L O S E S T A D O S U N I D O S DE AMERICA
Wayne H.Holtzman
La primera generación de niños que disfrutaron de la televisión
en los Estados Unidos se alimentó de dibujos animados,
emisiones de variedades y diversiones, con salpicaduras de
televisión educativa, escenas de la naturaleza y otras emisiones
destinadas a los nifios. A mediados de los años sesenta estaba
claro para los educadores,los politicos,los ejecutivos e incluso
el público en general que no se había aprovechadoplenamente
la potencialidad de la televisión como medio de comunicación
de masas en favor del desarrollo de los niños. ;Por qué no
combinar lo mejor del talento creador en el mundo de la televisión recreativa con el trabajo de especialistas del desarrollo del
niño en un esfuerzo nuevo,por supuesto costoso,para acelerar
el desarrollo cognoscitivo, personal y social de millones de
niños? La idea fue recogida por funcionarios de la administración y por fundaciones privadas, dando lugar a la creación de
una organización sin fines lucrativos, la Chijdrern’s Television
Workshop, en marzo de 1968. Las producciones preliminares
realizadas bajo la hábil dirección de la presidenta de la C T W ,
Joan Ganz Cooney, consiguieron que los patrocinadores
potenciales se interesaran por la idea original de Sesame Street,
serie televisiva m u y celebrada concebida para entretener y
enseñar a los niños de tres a cinco años.
Aunque Sesame Street y su equivalente para niños mayores,
Electric C o m p a n y , son las mis conocidas producciones
estadounidenses, otras notables series para niños han tenido
también un gran éxito entre el público y se han emitido
repetidamente. E n el breve espacio de esta presentación
sólo puede recogerse una muestra de los programas para
niños. Además de Sesame Street, se ha prestado especial
atención a Mr. Rogers’ Neighborhood, programa destinado
expresamente a enseñar una conducta social positiva de una
manera entretenida. El programa Mr. Rogers’ Neighborhood
ha sido evaluado y analizado en varios estudios científicos,
y ha sido adaptado para ser utilizado también en otros paises.
Sesame Street y h nueva era de la televisión para niños. L a
aceptación general de Sesame Street para la educación
preescolar mediante la televisión en 1970 marcó el comienzo
de una nueva era de la televisión educativa. Por primera vez,
las técnicas probadas de la televisión comercial, el mundo del
entretenimiento y los profesionales de la educación y de las
ciencias del comportamiento se asociaron para producir una
serie educativa destinada a estimular el desarrollo cognoscitivo
de los niños en la primera infancia. Las evaluaciones iniciales
de Sesame Street realizadas por Ball y Bogatz [1970; Bogatz y
Ball, 19711 revelaron unos notables adelantos de los niños que
contemplaron el programa, aunque el sentido de estos adelantos, en particular para los niños desfavorecidos, ha sido
puesto en duda por estudiosos ulteriores [Cook y otros,
19751.
E n el corto espacio de seis años, Sesame Street ha sido
traducido, adaptado e imitado en todo el mundo. La versión
original en lengua inglesa ha sido emitida en más de cuarenta
países, y ocho adaptaciones en otros idiomas se han presentado en 19 paises [Palmer y otros, 19761. Las produciones
en otros idiomas suelen seguir uno de estos dos sistemas:
el de coproducción, tomándose la mitad del material (generalmente los gráficos costosos) de la version original,mientras
que el resto se produce localmente;y el de “Sésamo abierto”,
que consiste en secuencias tomadas del original norteamericano con doblaje en el idioma correspondientey una introducción cinematográfica producida localmente. El sistema
“Sésamo abierto” es más frecuente,ya que la coproducción
requiere un nuevo guión, así como personajes, actores, producción y evaluación formativa análogos al del original.
Sesame Street y sus adaptaciones extranjeras tienen el
objetivo primario de preparar a los niños de corta edad para
el aprendizaje escolar. Las metas específicas se encuentran en
cuatro campos de la actividad escolar; procesos simbólicos,
tales como el reconocimiento y el uso de las letras,los números y las formas geométricas; organización y discriminación
perceptiva; razonamiento y solución de problemas; y c o m prensión elemental del universo social y del mundo físico.
Menos explícitas son las metas de socialización, aumento de
la estimación propia y competición interpersonal. Las declaciones detalladas de las metas orientaron la producción de
secuencias del programa y sirvieron para fijar los objetivos de
tests de conocimientos especialmente construidos que se utilizaron en los estudios nacionales de evaluación realizados
por el Educational Testing Service de Princeton (NuevaJersey).
La versión original en lengua inglesa d e S e s a m e Street
alcanzó una inesperada popularidad en varios paises extranjeros en los que niños mayores y adultos valoraron la serie
como medio de mejorar su capacidad para hablar y comprender inglés. Sesame Street se emite todavia con este fin
en Israel [Salomon, 19761 y Japón [Yamamoto, 19761.
Sin embargo, en la mayoría de los casos se ha utilizado
el idioma nacional (o dialecto).
Los primeros destinatarios de Sesame Street eran los
niños en edad preescolar de zonas urbanas y clases modestas
que contemplaban la televisión en sus casas o en guarderias
infantiles. C o m o podía preverse, los padres de clases medias
y superiores rápidamente aprovecharon la oportunidad para
educar a sus propios hijos,lo que hizo que pronto se ampliara
el público receptor a muchos millones de niños más allá del
grupo destinatario inicial. Recogiendo datos de varios estudios
sobre el auditorio en toda la nación, Cook y otros [1975]
calcularon que alrededor de la tercera parte de todoslos niños
del país comprendidos entre los 2 y 5 años de edad siguieron
regularmente el programa (cuatro veces o más por semana)
durante los dos primeros periodos de emisión Sesame Street.
Si se tiene en cuenta que sólo 63 % de los hogares de la
nación pueden recibir la televisión pública, estas cifras
elocuentes indican que la mayoría de los niños en edad
preescolar de los Estados Unidos que tenían acceso a la
televisión pública eran televidentes asiduos de Sesame
Street.
E n casi todos los demás paises el programa tuvo también
una buena acogida. Por ejemplo, una encuesta de 1971 de la
Australian Broadcasting Corporation reveló que 8 4 % de
todos los nimos entre tres y seis años de edad residentes en la
31
zona de difusión de las enilsiones veían Sesame Street frecuentemente [Palmer y otro\, 19761. Al cabo de un año
de su introducción en México, D.F. Plata Sésamo había
tenido como telespectadores a 90 % de los niños en edad
preescolar independientemente de la clase social [DiazGuerrero y otros, 1976J.La inmensa mayoría de los padres
piensan que sus hijos aprenden al contemplar Sesame Street.
Se han emprendido varias evaluaciones en gran escala y una
veintena de evaluaciones menores para medir objetivamente
el impacto de Sesame Street sobre los niños pequeños. La
más extensa evaluación norteamericana es la serie de estudios
nacionales de la emisión original realizados por Ball y Bogatz
en el Educational Testing Service. Dado que esta sene y un
análisis secundario de Cook y su equipo constituyen una de
las evaluaciones más completas que jamás se han hecho
respecto al impacto de la televisión educativa que en los
niños de edad preescolar, los resultados merecen examinarse
con algún detalle. Aquí se destacarán sólo algunos aspectos.
Las evaluaciones nacionales de Sesame Street se realizaron
durante los dos primeros periodos de difusión. C o m o la serie
consta de capítulos diarios durante seis meses -con un total
de 130 programas de una hora cada uno- los evaluadores
se esforzaron por fomentar la asiduidad en los niños de los
grupos experimentales,recurriendo para ello a diversos incentivos. Los grupos de control no recibieron incentivo alguno
y pocos de ellos observaron las emisiones públicas.
E n la evaluación realizada el primer año,los niños de edad
preescolar se dividieron también en grupos según que contemplaran Sesame Street en sus casas o en jardines de infancia o
guarderías infantiles. Se escogieron cinco lugares para el estudio en toda la nación, abarcando numerosos niños negros y
blancos, con inclusión de un pequeño número de norteamericanos de origen mexicano en Arizona. La mayoría
pertenecían a familias económicamente desfavorecidas,
aunque se incluyó un número suficiente de blancos de
clase media para poder estudiar la condición socioeconómica y el origen Ctnico. Se obtuvieron datos completos
anteriores y posteriores a la bateria de tests especialmente
concebida en relación con un total de 943 p h l o s que
tenían 3, 4 o 5 años al comenzar el experimento. Se llevó
también un registro del tiempo invertido ante la pequeña
pantalla y muchos niños fueron objeto de observaciones
periódicas.
Considerados globalmente al final de los seis meses, los
niños de los grupos experimentales aprendieron más por
término medio que los de los grupos de control. Los niños
a quienes se estimuló aprendieron más que aquellos a quienes
no se estimuló sistemáticamente para contemplar Sesame
Street, y los telespectadores asiduos alcanzaron puntuaciones
superiores en los tests que los telespectadores ocasionales.
Estos resultados iniciales, aun siendo prometedores, dejaron
muchas dudas respecto a la magnitud del impacto sobre
ciertos tipos de niños en diferentes condiciones de .observación. Una confusión parcial en lo tocante a lugar, condición
socioeconómica, grupo étnico y comportamiento no controlado durante la observación de las emisiones hizo que fuera
difícil una interpretación.
La evaluación durante el segundo año se limitó a dos
ciudades, Winston-Salem y Los Angeles, donde Sesame
Street só10 podia seguirse en una transmisión por cable o
en un canal U H F , lo que hacía mucho más fácil el control
experimental. Se escogieron barrios pobres en los que el
control podia ser más riguroso facilitando a los niños de
los grupos experimentales el acceso a las emisiones mediante el cable o UHF y manteniéndoles apartados de los grupos
de control. Los niños de los grupos experimentales fueron
alentados periódicamente con varios incentivos, para que
siguieran los programas mis asiduamente. Se mejoraron
también los ocho tests de aprendizaje realizados antes y
después de Sesame Street, de manera que se realizó un estudio
más cuidadosamente controlado de 283 niños, sobre todo
negros de clases desfavorecidas.en este segundo año. Se realizó
también en Los Angeles un estudio aparte de 66 niños
32
de lengua española, pero este estudio no fue m u y concluyente
a causa de las diferencias iniciales en el test previo aplicado
en el grupo experimental y de control y a causa del pequeño
número de casos.
Casi todos los resultados obtenidos en el segundo año son
repetición de los del primer año, de manera que los evaluadores concluyeron que la contemplación regular de Sesame
Street por niños de 3, 4 y 5 años conducía a notables adquisiciones cognitivas más allá de las que se conseguirían con
una maduración normal sin ver ese programa. Estos resultados
positivos fueron celebrados ampliamente en apoyo de Sesame
Street y de sus adaptaciones extranjeras en todo el mundo.
C o m o conclusiones incidentales deducidas de las observaciones en el hogar y de las entrevistas con los padres en
las evaluaciones de Sesame Street,se descubrió que el aliento
prestado a la contemplación regular de los programas no producía cambio alguno a la afición general a la televisión;
tampoco influía sobre las aspiraciones de los padres respecto
a sus hijos ni sobre el nivel de estimulo intelectual en el
hogar. Sin embargo, las madres de los niños a quienes se
alentaba a contemplar Sesame Street dijeron que leían
menos historias a sus hijos. La incitación a mirar los programas y el tiempo efectivamente dedicado a ello son dos factores distintos. Ambos ejercieron una importante influencia
sobre el aprendizaje.
U n nuevo análisis critico de los datos de la evaluación
inicial fue realizado por Cook y otros [1975] a manera
de evaluación secundaria. Cook partió de premisas diferentes,
considerando los datos desde un nuevo punto de vista, y
concluyó que el aliento dado para mirar regularmente el programa era el factor más decisivo en los resultados obtenidos
por Sesame Street. Las frecuentes visitas a los hogares y los
incentivos a las familias realizaron la importancia de prestar
atención a Sesame Street,factor que faltaba en Ia mayoría de
los hogares norteamericanos;en particular en los m á s desfavorecidos. Observó también que la famosa serie televisada
ensanchaba la diferencia entre los niños de la clase media que
lograban buenos resultados y los de las clases inferiores desfavorecidas, planteando así dificil dilema a aquéllos cuyo
empeño es reducir esa diferencia. Una interesante refutación
por Ball y Bogatz se da en el Último capítulo de la obra de
Cook, con-lo que se agudiza el debate entre los dos grupos de
evaluadores.
Una debilidad reconocida en los estudios sobre Sesame
Street fue Ia falta de control experimental completo de las
condiciones de recepción de las emisiones, lo que dio lugar a
varias interpretaciones discutibles. En una sociedad democrática y abierta, es casi imposible de conseguir ese controm
rigido de televidentes y no televidentes en las condiciones de
un estudio sobre el terreno, en el hogar de cada niño. Una vez
que la serie ha sido emitida y ha recibido publicidad, la realización de tales experimentos es incomparablemente más
dificil. Pero uno de estos experimentos (referido en el capitulo 5 por Reyes-Lagunes)fue realizado en condiciones cuidadosamente controladas con una versión española, Plata
Sksamo, en México [Díaz-Guerreroy Holtzman, 19741.
Tanto los estudios de Sesame Street como los de Plaza
Sésamo indican inequivocamente que las condiciones en que
se contemplan los programas tienen una enorme importancia
si lo que se quiere es conseguir un gran impacto positivo
sobre el desarrollo cognoscitivo y perceptivo del niño. Algún
aliento por parte de los adultos y el uso de otros incentivos
que transmitan al niño el convencimiento de que el programa
es importante y de que debe seguirlo asiduamente pueden ser
esenciales, especialmente para los niños de las clases humildes.
Una evaluación “terciaria” realizada por Liebert [19761 sobre
la obra de Cook y sobre las evaluaciones anteriores de Sesame
Street y de Plata Sésamo llegó esencialmente a las mismas
conclusiones que Cook y su equipo respecto a lo limitado
de los frutos obtenidos y a la medida en que incluso éstos
se deben a factores distintos de asidua contemplación de la
pequeña pantalla.
Estos estudios críticos han influido poco o nada sobre Ia
difusión de Sesame Street por todo el mundo durante los
Últimos años. Es fácil comprender la razón, si se considera
que otras alternativas se ofrecen a Sesame Street o a programas de ese tipo. La forma atractiva y recreativa,el contenido
educativo del programa y la alta calidad de la producción
constituyen una combinación irresistible para todo el que
busque un método barato para dirigirse a millones de niños
en edad preescolar.
Influencia de la televisión educativa para niños sobre el
comportamiento social y la personalidad. La mayoría de los
programas concebidos especialmente para niños se proponen
estimularles la inteligencia y facilitarles el aprendizaje de nuevos contenidos más bien que el desarrollo de un comportamiento socialmente positivo y de otras características deseables
de la personalidad. Algunas veces un programa como Sesame
Street, concebido fundamentalmente para el aprendizaje
cognoscitivo, tiene también en cuenta otros rasgos sociales
deseables y los incluye deliberadamente. Rara vez se formula
un programa que apunte especificamente a enseñar un
comportamiento social positivo para conseguir mejores
actitudes entre grupos. Uno de estos programas es Mr.
Rogers’ Neighborhood, programa de televisión popular que
ha sido difundido en Europa y en los Estados Unidos de
América.
U n reciente estudio que compara Mister Rogers’
Neighborhood y Sesame Street ilustra convincentemente la
relación que existe entre el contenido del programa y los
comportamientos interpersonales de los niños que miran la
televisión [Coates y otros, 19761. Primeramente se hizo un
análisis de contenido de unos programas de muestra con un
total de diez horas tomados de Sesame Street. Dos observadores puntuaron cada programa anotando la frecuencia
de personajes que respondían con un refuerzo positivo o
con castigos a la conducta social o cognoscitiva de otros personajes. Se descubrió que en los programas de Sesame Street
había principalmente personajes que daban tantos refuerzos
positivos (740 casos) como refuerzos negativos o castigos
(213 casos) a otros personajes. En cambio, el análisis de
contenido de diez horas de Mister Rogers’ Neighborhood
reveló un total de 1224 refuerzos positivos y só10 67 episodios de castigo relacionados con la conducta interpersonal.
La noción de castigo utilizada por Coates y sus colaboradores
era m u y análoga a la noción de agressión utilizada por
Friedrich y Stein [1973]. E n la noción de refuerzo positivo
se incluía el elogio verbal y el afecto o algún tipo de contacto
físico cariñoso.
Coates y su equipo realizaron después un experimento
con 32 niños de una escuela maternal que contemplaron
ya sea Sesame Street durante cuatro dias en sesiones de
15 minutos cada una, ya sea Mister Rogers’ Neighborhood
durante los mismos dias y minutos. Las selecciones concretas
de secuencias de Sesame Street presentaron más castigos
que refuerzos positivos, mientras que todas las selecciones de
Mister Rogers’ Neighborhood presentaban un refuerzo
positivo. Se hicieron observaciones de cada niño antes,
durante y después de la semana en que se les hizo ver el
programa. Se midieron también los contactos sociales de
los niños con otros niños y con los adultos.
La comparación de los niños espectadores de Sesame
Street con los espectadores de Mister Rogers’ Neighborhood
reveló que la calidad de la conducta interpersonal observada
en la pantalla influía sobre la calidad de la interacción entre
los niños durante el período de juego libre de éstos. E n los
niños que en la medición inicial había mostrado en general
poca predisposición a dar refuerzos positivos y a castigar,
Sesame Street acentuó claramente ambos tipos de conducta
social. E n los niños que se mostraban ya bastante inclinados
a dar refuerzo positivo y a castigar a otros, Sesame Street
no tuvo un efecto apreciable. En el caso de Mr. Rogers’
Neighborhood, la tendencia a dar un refuerzo positivo a
otros niños aumentó notablemente después de la contemplación del programa. Además, los contactos sociales con otros
niños y con adultos se hicieron más frecuentes. Estos resultados concuerdan con las primeras conclusiones de Friedrich y
Stein [1975j según’los cuales los niños de 5 años no sólo
aprendem el contenido socialmente positivo de los programas como Mr. Rogers’ Neighborhood, sino que adoptan
también una conducta social positiva en la fantasia y en
las situaciones de la vida real.
Los resultados de estos estudios indican claramente que
el comportamiento social positivo se fortalece al observar
una interacciones socialmente positivas en la televisión. De
un m o d o análogo, el castigo o la agresividad aumentan después
de observar emisiones en las que tal actividad interpersonal
predomina.
Las actitudes interpersonales, incluidas las actitudes
raciales, pueden verse también influidas por el contenido
de las emisiones televisadas para niños. La Canadian Broadcasting Corporation compuso una serie especial de programas
de Sesame Street en la que niños de distintas razas y culturas
ocupaban el lugar de los personajes originales. E n un estudio
de Gorn y otros [1976j Se hace ver que los niños blancos en
edad ‘preescolar muestran una fuerte preferencia por jugar
con no blancos después de haber visto las secuencias producidas en Canadá de Sesame Street en las que aparecen niños no
blancos. Esta transferencia positiva de actitudes contrastaba
vivamente con las preferencias de un grupo de control que no
había visto las emisiones especiales. Estas Últimas eran particularmente eficaces porque se habían producido de una forma
atractiva y representaban a los niños en el marco popular
de Sesame Street.
Gorn y sus colaboradores investigaron también las actitudes frente a los canadienses de lengua francesa por parte de
los niños canadienses de lengua inglesa en edad preescolar.
Se observó una reacción favorable hacia el niño canadiense
francés, aun cuando hablara un idioma desconocido. Interesa
observar que no importaba que Richard hablara francés, ya
que los niños prestaban mis atención a lo que veían que a lo
que decían. Estos rápidos cambios de actitudes son m u y netos,
por lo menos en los niños en edad preescolar. Que se generalicen o no a otras situaciones es otra cuestión y para saberlo
serían necesarias otras investigaciones.
Comentario final. Aunque en los Últimos años se ha prestado
mucha atención a la televisión educativa para los niños en
edad preescolar, las investigaciones de carácter experimental
o evaluativo son todavia relativamente escasos. La mayoría
de los estudios sobre la televisión para niños en países distintos de los.Estados Unidos se refieren sobre todo a la composición del público destinatario y a las reacciones ante la televisión, mas bien que a la medida de los efectos de la televisión
sobre el comportamiento real de los párvulos. El éxito internacional de Sesame Street y en menor medida de Mister
Rogers’ Neighborhood ha hecho que se centre la atención en
la importancia de la televisión c o m o medio poderoso de educación y socialización de los niños de edad preescolar. Las
detenidas evaluaciones de Sesame Street como parte de su
desarrollo original en los Estados Unidos marcan un camino
que es difícil que la mayoría de los demás países puedan
seguir. Sesame Street ofrece un modelo completo de evaluación que puede servir c o m o referencia a otros para procurar
determinar el valor de los programas destinados expresamente
a los niños en edad preescolar.
33
Capítulo 5
P L A Z A SESAMO: U N A E V A L U A C I O N EN MEXICO
Isabel Reyes-Lagunes
Cuando en 1971 se realizó Plaza Sésamo en México, ofreció
una oportunidad Única para la evaluación. Este programa
es una producción enteramente nueva de Sesame Street,
especialmente adaptada a la cultura latinoamericana. E n el
programa colaboraron educadores, spicÓlogos, psiquiatras y
lingüística, proyectando y realizando estudios de evaluación
formativa para guiar a los productores de Plasor Sésamo. Esta
serie de investigaciones formativas [Díaz-Guerrero y otros,
19 751 sirvió de base para lanzarse a experimentos más extensos
con objeto de determinar los efectos de Plaza Sésamo sobre
el proceso de aprendizaje en los niños pequeños.
Un experimento en condiciones cuidadosamente controladas.
El primero de estos experimentos se hizo con niños en edad
preescolar de guarderías infantiles de la ciudad de México
[Diaz-Guerrero y Holtzman, 19741. U n total de 221 niños
de 3, 4 y 5 años recogidos en tres distintas guarderias infantiles de la clase popular se dividieron en partes iguales por edad
y sexo y fueron asignados por sorteo a grupos experimentales
y de control. Los niños de los grupos experimentales observaron los programas de Plaza Sésamo durante períodos de 50
minutos, 5 dias a la semana, entre las tres y las cuatro de la
tarde, hasta que se emitió la serie total de 130 programas
durante un periodo ininterrumpido de seis meses. Al mismo
tiempo, los niños del grupo de control contemplaban dibujos
animados y otros programas de televisión no educativos por
un canal distinto y en una sala separada. Los receptores de
televisibn se colocaron en un pedestal para que todos los
niños puderan ver y oir sin dificultad.
C o m o Plaza Sésamo era un programa nuevo en 1973, ninguno de los niños del grupo de control lo había visto antes.
Se puso el máximo empeño en impedir que estos niños
observaran el programa en otro canal cuando se transmiti0
diariamente de seis a siete de la tarde. Al final del experimento se comprobó que m u y pocos del grupo de control
habían visto el programa, de manera que el plan experimental
no quedó comprometido en m o d o alguno. Se registró el nÚmero de ausencias de cada niño. Los abandonos fueron relativamente pocos: 173 niños terminaron el experimento. Los
análisis separados no permitieron apreciar parcialidad alguna
debida a los abandonos.
El plan de evaluación del impacto del programa sobre los
niños requirió una serie de tests administrados individualmente a los que se sometieron todos los sujetos de la muestra
en tres momentos distintos: un pre-test inmediatamente
antes de la contemplación de Plaza Sésamo o de las películas
de control; un test durante el tratamiento, siete semanas
después de empezar el experimento; un post-test al final
del experimento. Se escogió un intervalo de siete semanas
entre el test previo y el realizado durante el tratamiento
porque las primeras evaluaciones de Sesame Street por Ball
y Bogatz [1970;Bogatz y Ball, 19711 en los Estados’Unidos
habían adoptado este intervalo.
Se realizaron también puntuaciones diarias a cargo de
observadores entrenados para medir el grado de atención
de los niños en el grupo experimental. Estas puntuaciones
se hicieron sólo en dos de las ties guarderias y consistieron
en atribuir puntos a seis niños seleccionados por sorteo cada
dia. Durante el período de 130 programas, cada uno de los
niños de esas dos guarderias fue puntuado varias veces.
Se utilizaron nuevos tests individuales para medir cuantitativamente lo aprendido por cada niño durante los seis meses
considerados. Tres de estos tests -conocimientos generales,
números y letras y palabras- son medidas de criterios de
habilidades enseñadas especificamente en los programas de
Plaza Sésamo. Otros cinco tests -relaciones, asociación de la
parte al todo, aptitud para escoger, capacidad de clasificación
y figuras ocultas- se relacionan indirectamente con Plara
Sésamo pero no son precisamente medidas de criterios. El
noveno test -comprensión oral- no tiene relación con los
fines declarados de Plaza Sésamo, aunque mide una importante capacidad cognoscitiva relacionada con la conducta inicial o de entrada necesaria en los parvularios.
Se hicieron análisis de la varianza y de la covarianza para
comprobar si los espectadores de Plaza Sésamo conseguían o
no resultados significativamente mejores que los niños que
observaban Únicamente dibujos animados. En general, los
niños del grupo experimental revelaron en el test de realización al cabo del período de seis meses adquisiciones superiores
a las de los niños del grupo de control.
Los-principales resultados pueden resumirse c o m o sigue:
1. Independientemente del grupo de edad, los niños que
siguieron las emisiones de Plaza Sésamo durante seis meses
progresaron en conocimientos generales,números, letras y
palabras y capacidad clasificadora bastante más que los
niños del grupo de control que contemplaron sólo dibujos
animados durante este periodo.
2. Los mayores progresos de los niños que vieron Plaza
Sésamo fueron registrados en los tres tests más estrechamente relacionados con los fines declarados del programa:
conocimientos generales, números y letras y palabras.
3. El test de comprensión oral no relacionado con P2aza
Sésamo reveló también una ventaja claramente mayor para
los espectadores de Plaza Sésamo que para los niños de
control en los tres grupos de edad.
4. Los niños de 4 y 5 años fueron los que mostraron mayores
progresos entre los que vieron Plaza Sésamo, en comparación con los del grupo de control. En los niños de tres años
sometidos al experimento no se observó una diferencia
significativa frente a los niños de control en cuanto a
conocimientos generales, relaciones, partes del todo y
figuras ocultas.
5. Aunque los progresos más rápidos de los sujetos del expemento con respecto a los grupos de control tuvieron lugar
en las primeras siete semanas de contemplación de Plaza
Sésamo, la diferencia entre los grupos experimentales y de
control continuó aumentado durante los seis meses.
6. Dentro del conjunto del grupo experimental, el grado de
atención prestada a Plaza Sésamo se definió en correlación
positiva (que llegó a 0,49)en seis de los nueve post-tests
de medida, lo que revela que los niños que siguen asiduamente el programa de Plaza Sésamo logran una adquisición superior a la de aquéllos cuya atención se desvía.
35
7. Los niños del grupo experimental que tuvieron un alto
número de ausencias puntuaron en la bateria de post-tests
más bajo quc los niños que asistieron asiduamente.
El resultado de este primer experimento indica que los
niños en edad preescolar que siguen el programa Plaza Sésamo
durante todo el periodo de seis meses progresan notablemente
en varios aspectos de la cognición y de la percepción.
Estas conclusiones, junto con la información de una encuesta de 1974 que indica que sólo uno de cada veinte niños
puede recibir educación preescolar en México, estimuló al personal de investigación del Instituto (INCCAPAC) a emprender una evaluación sumativa en gran escala en el terreno para
ver en qué medida los resultados positivos son válidos cuando
las condiciones de recepción de la televisión no pueden controlarse tan rigurosamente.
Una evaluación sumativa en el terreno. Los principales factores estudiados en este amplio plan experimental fueron: dos
niveles de edad, niños de cuatro y cinco años; ambos sexos
representados por igual; dos niveles socioeconómicos, clases
pobre y obrera;y dos entornos, urbano y rural. C o m o en las
zonas rurales sólo había familias de modesta condición, las
diferencias de clase social se examinaron Únicamente respecto
a las muestras urbanas.
Entre las cincuenta guarderias dependientes del Departamento de Sanidad de la ciudad de México, se seleccionaron
doce por tener mayor número de niños en edad preescolar,
una buena representación de familias pobres y obreras e
instalaciones adecuadas para la recepción de la televisión.
Se visitaron quince núcleos rurales cercanos a la ciudad
de México y se selecionaron tres pueblos para el estudio.
Se hicieron encuestas completas de todas las familias de
esos pueblos para obtener la información necesaria para
la investigación y-el consentimiento de los padres para que
sus hijos participaran en el experimento. Se realizaron asimismo visitas en los hogares y entrevistas con todos los padres
de los niños de las guarderías urbanas.
Después de 500 entrevistas con los padres de los Últimos
niños, se puso de manifiesto un hecho sorprendente: sólo dos
por ciento de los niños urbanos no habían visto nunca
Phza Sésamo. Aunque los encuestadores eran conscientes
de que seria dificil encontrar buenos casos de control que
nunca hubieran visto Plaza Sésamo, ya que el programa
había sido emitido durante dos años antes del principio
de este experimento segundo, la medida en que las emisiones
habían penetrado en iodas las familias de la ciudad de México
no se había advertido antes de esta encuesta. N o quedaba más
posibilidad que preparar un experimento para estos niños
de zonas urbanas en el que se utilizarían para el control de
niños contaminados en alguna medida por alguna visión anterior de Plaza Sésamo. Por fortuna, Plaza Sésamo Z, la versión
inicial del programa, había terminado en enero de 1974,dejando justo antes del experimento un periodo de seis meses en el
que no aparecerían estas emisiones. En todo caso, la asignación por sorteo de los niños a los grupos experimentales y de
control dentro de cada guardería infantil igualaria las influencias recibidas anteriormente.
Durante los meses de m a y o y junio de 1974 se obtuvieron
datos mediante prc-tests de 1 113 niños de 4 y 5 años en los
quince contextos rurales y urbanos seleccionados. El plan
ba'sico de investigación puede dividirse en dos grandes fases
según el tipo de tratamiento administrado. En la Fase I, la
mitad de los niños vieron Plaza Sésamo mientras que la otra
mitad veía dibujos animados. Inmediatamente después en la
Fase II, la mitad del grupo experimental inicial (EE)contempló una nueva versión de Plaza Sésamo mientras que la otra
parte del grupo experimental (EC)miraba películas de dibujos.
El grupo de control original se dividió análogamente de m a nera que la mitad vieron Plaza Sésamo II (CE)y la otra mitad
continu6 viendo dibujos durante el segundo período de seis
meses que dur6 cl estudio (CC).
Se utilizaron dieciseis tests para evaluar a los niños en
tres momentos del experimento:
36
1. pre-test al comienzo del estudio
2. post-test I, entre las Fases I y II
3. post-test II, al final del experimento,inmediatamente después de la Fase II.
De los nueve tests utilizados en el experimento anterior,só10 se
eliminó el de asociación de las partes al todo. El test de letras y
palabras se dividió en dos, uno para cada parte, con algunas
preguntas nuevas para mejorar la precisión de la medición.
Se añadieron 4 nuevos tests tomados del trabajo de Robert
Klein con niños gualtemaltecos: eliminación, designación
de objetos, reconocimiento de objetos y comprensión de
frases. Debido a la amplia difusión anterior de Plaza Sésamo I
entre todos los niños del experimento,se estableció un nuevo
test para medir el conocimiento anterior de Plaza Sésamo,
seleccionándose quince de los personajes más populares del
programa y construyéndose un nuevo material de tests que
permitió puntuar el reconocimiento y la designación de los
personajes. Por Último, se desarrolló experimentalmente y
se añadid a la bateria un test motor sencillo de estilo de
copia activo-pasivo.
A diferencia del primer experimento, se encontraron
aquí tres problemas que sólo parcialmente pudieron resolverse, de manera que hubo que hacer alguna adaptación en
el plan original. En primer lugar, la tercera parte de los niños
abandonaron el estudio en la Fase I, o sea en los seis primeros
meses. Casi la mitad de esta merma se debió a que aprincipios
de septiembre,al empezar el año escolar muchos padres inscribieron prematuramente a sus hijos en el primer año de escuela
básica, práctica ilegal pero m u y frecuente.Esta notable merma
tuvo lugar por igual en los grupos experimentales y de control.
Durante la Fase II, o sea el siguiente periodo de seis meses,
la merma fue sólo de 8 por ciento. En segundo lugar, el
2 de junio, un mes antes de empezar el experimento,PZaza
Sésamo Z reanudó las emisiones sin previo aviso pese a
haber dado antes seguridades de que el programa no empezaría hasta julio. Por consiguiente,algunos niños de los grupos
experimentales tanto c o m o los de control vieron Plaza
Sésamo Z durante varias semanas antes de empezar el experimento. La tercera dificultad fue que una contaminación
menor de los casos de control pudo suceder también a causa
de una inesperada reemisión de Plaza Sésamo Z durante las
vacaciones de Navidad y a causa de la explotación comercial
de los personajes de Plaza Sésamo en los almacenes. Por
supuesto tanto los niños .del grupo experimental como los de
control estuvieron igualmente expuestos a estas influencias.
Por las dos Últimas razones se realizaron análisis especiales
utilizando grupos de control que habían sido filtrados mediante la eliminación de todos los niños que podían reconocer
algunos de los personajes de Plaza Sésamo, salvo los dos más
populares, utilizados en el test de conocimiento de la emisión
especificamente concebido con este fin. EI conjunto de la
muestra de control fue también objeto de análisis distintos en
la Fase I y en la Fase II del experimento. Se hicieron análisis
de covarianza separadamente para cada edad, para los niños
de zonas urbanas pobres, para los niños de zonas urbanas
obreras y para los niños de zonas rurales.
En el conjunto de la muestra (antes de eliminar de ellala
posible contaminación) los resultados de la Fase I indicaron
m u y pocas diferencias entre los grupos experimentales y de
control respecto a todos los niños de zonas rurales y respecto
a todos los grupos de 4 años de edad;sólo los niños de zonas
urbanas del medio obrero acusaron ciertas diferencias en
importantes pruebas cognoscitivas, c o m o las de conocimientos generales, palabras y aptitudes de clasificación.
Estos resultados indican que la acción de Plaza Sésamo
durante cuatro meses y medio en la Fase I careció de efectividad en los medios rurales. Parece además que los niños de
las zonas urbanas del medio obrero tienden a obtener más
beneficios de Plaza Sésamo que los niños de la clase pobre.
Los resultados obtenidos después de haber filtrado la
muestra no fueron sensiblemente diferentes. La contemplación de Plaza Sésamo durante los primeros cuatro meses y
medio no tuvo un efecto apreciable sobre los niños de zonas
rurales de cualquier edad. 'Tampoco el seguimiento del programa durante seis meses fue positivo para el desarrollo cognoscitivo de los niños de cuatro años de la clase pobre. Efectos benéficos significativos,aunque moderados, se encontraron
en los nïños del medio obrero urbano y de ambas edades y en
los de 5 años en la clase mas pobre en la ciudad de México.
Con los datos de la Fase II se emprendieron dos tipos
principales de análisis. Primeramente se hicieron análisis
de covarianza para los dos grupos que no habían cambiado
de la Fase I a la II durante el estudio; esto es, los niños del
grupo experimental que contemplaron Plaza Sésamo durante
todo el experimento (EE) y sus homólogos de control que
observaron Únicamente dibujos animados (CC).Los resultados de estos análisis pueden resumirse c o m o sigue:
E n cuanto a los niños m u y pobres de los grupos rurales,
no se hallaron diferencias entre los del grupo experimental
que siguieron ambas versiones de Plaza Sésamo y los del
grupo de control que contemplaron Únicamente dibujos animados. Resultados algo mejores se obtuvieron respecto a los
niños de zona urbana. E n cuanto a los niños de 4'años en particular, los que siguieron las emisiones de Plaza Sésamo durante
diez meses y medio hicieron progresos apreciables en relación
de los grupos de control en varios de los tests convencionales.
Los conocimientos generales y las aptitudes para clasificación
resultaron apreciables tanto en los niños del medio urbano de
la clase pobre como en los de la clase obrera, en el grupo de
4 años de edad. Los tests de figuras ocultas y de números
revelaron diferencias significativas Únicamente en la clase
pobre urbana y el test de comprensión oral en la clase obrera.
El test de palabras fue el Único significativo entre los niños
del medio urbano de 5 años.
Se hizo un segundo grupo de análisis Únicamente respecto
a los niños del medio urbano de 4 años, ya que los de 5 años
y los niños del medio rural recibieron al parecer poco o ningún beneficio de la contemplación de Plaza Sésamo, si se
comparan Únicamente los grupos EE y CC. Se compararon
los resultados de los post-tests de los niños que vieron Plaza
Sésamo durante la Fase I y después los dibujos animados durante la Fase II (grupo EC), y de los que habían visto los
dibujos animados durante los seis primeros meses y después
Plaza Sésamo en los Últimos seis meses (grupo CE). Comparados con los niños que permanecieron en el grupo de control
durante todo el periodo (grupo CC), el grupo CE obtuvo
resultados apreciablemente mejores Únicamente en los posttests de conocimientos generales y números.
La estategia de los tests individuales relativos al contenido
de Plaza Sésamo es idónea para medir la eficacidad del tratamiento respecto a objetivos específicos. Sin embargo, si se
consideran los tests independientemente, los resultados no
son tan firmes y consistentes como se desearía para llegar a
conclusiones generales sobre el grado de éxito de Plaza Sésamo
como estimulo del desarrollo cognoscitivo. C o m o muchos de
los tests criterios tenían entre sí una correlación positiva, se
elaboró una nueva medida, la del resultado del aprendizaje
del contenido, combinando los resultados individuales obtenidos en los tests de conocimientos generales,números, letras,
palabras, capacidad de selección y actitud clasificadora. Se
calculó que el indice de fiabilidad de esta medida era 0,83para
los niños de 4 años y 0,91 para,los de 5 años.
Esta puntuación general atribuida al aprendizaje de contenidos fue examinada mediante unos análisis de covarianza
análogos a los realizados respecto a los tests individuales.
Sólo en uno de los seis análisis había unas diferencias estadísticamente significativas entre los niños que vieron Plaza Sésamo
y los que vieron Únicamente dibujos animados durante todo
el experimento. Los niños del medio urbano pobre de 4 años
alcanzaron después de ver el programa unas puntuaciones de
aprendizaje apreciablemente más altas que sus homólogos del
grupo de control. Sin embargo, la diferencia media absoluta
entre los grupos EE y CC de estos niños de 4 años fue m u y
pequeña.
Tres de las otras cinco categorías de niños -de 4 y 5 años
del medio urbano y de 5 años del medio obrero- no acusaron
ni siquiera una leve diferencia entre espectadores y no espectadores en la puntuación de aprendizaje de contenidos
durante el periodo del experimento.
2Por qué fueron tan diferentes los resultados de los primeros experimentos y de este experimento más amplio
realizado en la vida real? Los experimentadores se han formulado diversas preguntas y les han dado al menos una respuesta
parcial en una presentación más detallada en otra obra [DiazGuerrero y otros, 19761. Aquí sólo podemos presentar u n
breve resumen de los puntos principales. Primeramente,
la contemplación no controlada de Plaza Sésamo por los
sujetos del vasto estudio en el terreno tuvo lugar en pequeña
medida tanto en los grupos experimentales como en los
de control. Este hecho puede haber reducido ligeramente las
diferencias, pero dificilmente podría haberlas eliminado. Tal
contaminación no ocurrió en el primer experimento, más
rigurosamente controlado. U n segundo hecho es la grave
merma sufrida en la Fase I del segundo experimento,debida
sobre todo a las ambiciosas madres que forzaron la entrada
de sus hijos en el primer grado. Es posible que los niños de
5 años' mis capaces de obtener buenos resultados hayan
sido los que abandonaron el experimento por esta razón.
Aunque la merma afectó por igual a los grupos experimentales y a los de control, la mayor homogeneidad del resto de
los niños puede haber sido un factor coaduyante de los
resultados negativos obtenidos en el segundo experimento
en comparación con el primero. E n tercer lugar hay que
señalar que el absentismo, especialmente entre los niños
del medio rural, fue bastante acusado para proyectar alguna
duda sobre la validez general de los resultados negativos obtenidos en el estudio en el terreno. Los análisis realizados en
ambos estudios pusieron de manifiesto que los niños que asistían asiduamente en un grupo experimental o de control
alcanzaban mejores resultados en los tests que los niños que
estaban a menudo ausentes.
Ninguna de estas observaciones basta para explicar las
notables diferencias en los resultados obtenidos en ambos
experimentos. Pero hay una importante diferencia entre
ambos estudios que n o se ha mencionado todavía. C o m o ya
se ha dicho, en el primer experimento se puntuÓ diariamente
la atención de seis niños seleccionados por sorteo en dos de
las guarderias infantiles. Esta observación se realizó en una
sala especial en la que seis niños estaban en compañia de dos
asistentes. Aunque los análisis no revelaron diferencias significativas en la comparación de las tres guarderías, siempre
cabe la duda. Es bastante evidente que en el primer estudio
había más adultos en torno a los niños mientras éstos observaban los programas, y que este hecho pudo haber producido
un efecto de refuerzo positivo sobre la atención prestada por
los niños y por lo tanto sobre sus logros. Esta hipótesis
encuentra apoyo en el descubrimiento de Salomon [1977]de
que los niños israelíes aprendían más de los programas de
televisión educativa cuando sus madres estaban presentes.
Probablemente convendría incorporar algún tipo de refuerzo
u orientación por parte de los adultos para que la televisión
educativa fuera más eficaz con los niños más pequeños. E n
todo caso, es preciso proseguir las investigaciones para poder
responder adecuadamente a este interrogante sobre el papel
de los adultos c o m o modelo, refuerzo y estimulo.
e
37
Capítulo 6
INVESTIGACIONES S O B R E LA TELEVISION E D U C A T I V A
EN LA R E P U B L I C A F E D E R A L DE ALEMANIA
Kurt Pawlik
Janpeter K o b
Margot Berghaus
UN ESTUDIORECIENTE]
La televisión se ha utilizado en la República Federal de
Alemania con fines educativos por lo menos de dos maneras
distintas. Primero, como refuerzo y como medio didáctico
especial para la instrucción escolar normal en las materias
habituales de los planes de estudio de nivel primario y secundario (fisica, biologia, matemáticas, etc.). Segundo, como
enriquecimiento educativo y como apoyo ,aldesarrollo psicológico general (aprendizaje social, desarrollo cognoscitivo,
educación compensatoria), especialmente para los niños en
edad preescolar. Al preparar esta breve revisión sobre las
investigaciones recientes sobre la televisión educativa en la
República Federal de Alemania, se realizaron encuestas en
dos sentidos, prestándose especial atención a los estudios de
evaluación.
E n primer lugar se estableció contacto con todas las emisoras de televisión y se les pidió información sobre los programas educativos actuales y, si los hubiera, los estudios de
evaluación. Las emisoras de televisión son las ocho que
transmiten por los canales 1 (un programa nacional con
tiempo limitado para programas regionales) y 3 (programa
regional dirigido frecuentemente a un público más selecto)
y la emisora que produce el programa nacional del canal 2.
Por otra parte, los colegas especialistas en investigación en
materia de televisión fueron .invitados mediante un llamamiento publicado en las revistas profesionales a contribuir a
esta encuesta sobre la base de sus experiencias personales y
de sus institutos de investigación.
Los resultados de estas dos encuestas pueden resumirse de
la siguiente manera. En general, no se dispone de una investigación evaluadora sistemática sobre la eficacidad de los programas de televisión destinados a ayudar o a reforzar la instrucción
escolar. Una notable excepción es la investigación sobre los
programas de ciencia politica realizada por W. Wieczerkowski
y sus colaboradores en la Universidad de Hamburgo. En
cuanto a la televisión educativa en un sentido más general,
pudieron identificarse cuatro fuentes de información sobre
investigaciones:
1. La investigación sobre los resultados de la serie Sesamstrasse
(versión alemana de Sesame Street) de la Norddeutscher
Rundfunk [Radio de Alemania del Norte], realizada por
Kob y sus colaboradores en el Instituto Hans-Bredow de
Radio y Televisión de la Universidad de Hamburgo
2. La investigación relativa a los efectos de la televisión
sobre las respuestas afectivas, realizada por Hertha Sturm
y sus colaboradores en el Instituto Central Internacional
de Televisión Educativa, de Munich
3. U n estudio de resultados realizados por el Segundo
Programa de la Televisión para evaluar el programa instructivo Rappelkiste, coordinado por E.M.Lorey;y
4. Varios trabajos individuales de investigación sobre los
efectos psicológicos de la televisión en general.
En la siguiente sección, K o b y Berghaus consideran
los estudios sobre la sene alemana de Sesame Street.
El programa de investigación de Sturm y sus colegas se ha
ocupado principalmente del impacto emocional y cognoscitivo
de los programas de radio y televisión sobre el público de
adultos y adolescentes. E n un estudio: por ejemplo, se invitó
a 464 niños de 15 años a acudir a la Casa de la Radio de Munich
en donde contemplaron una película de veinte minutos
scbre los problemas de la convivencia entre adolescentes.
Los niños asignaron una puntuación a los personajes principales y al argumento en general utilizando la escala diferencial
de impresiones, comparable a la escala diferencial semántica
de Osgood. U n grupos de niños fue interrogado inmediatamente, un segundo grupo lo fui una semana después y los
dos grupos restantes fueron interrogados dos o tres semanas
mis tarde. El conjunto de anotaciones en la escala diferencial
de impresiones referentes a “poder” y “emoción” arrojó las
mismas puntuaciones, independientementedel intervalo transcurrido entre la visión del programa y el interrogatorio. El
conjunto de anotaciones relativas -al “valor” cambió con el
tiempo, ya que el programa se consideró agradable al principio
y más neutro dos o tres semanas más tarde. U n análisis más
detenido reveló que la mayor parte de este cambio en el
“valor” podia atribuirse a un sólo personaje de la película.
Estos estudios se prosiguen en el Instituto de Munich, prestándose particular atención a la confusión emocional creada
en las mentes de los niños cuando los personajes se presentan
irreflexivamente en varios papeles y cuando una larga sene
termina bruscamente sin ofrecerse una explicación cuidadosa
a los telespectadores. El informe final sobre el tercer estudio,
destinado a evaluar la sene Rappelkiste (producción comparable a Sesame Street en su forma de presentación y en sus
fines educacionales) no se había publicado en el momento de
hacer esta reseña. E n el estudio sobre Rappelkiste, Lorey
y sus colegas obtuvieron datos mediante entrevistas en un
total de 312 hogares. La finalidad del estudio era conocer
los juicios de los padres sobre el programa y sus observaciones
sobre sus hijos mientras contemplaban la serie. Los resultados
preliminares disponibles en el momento en que escribimos
indicaban que había por parte de los niños un interés por el
programa y una reacción emocional comparables a los suscitados por Sesame Street. N o se preveía en el estudio la realización de tests basados en criterios para medir los efectos
de la sene (rendimiento educativo y modificación del
comportamiento en relación con los fines educativos de la
serie). U n estudio m á s detallado de RappeZkiste y de los
primeros planes para su análisis ha sido realizado por
Nemetschek y van Lessen [1975]y por Lorey [1973].
Respecto a trabajos individuales de investigación que
entran en la categoría 4 se han recogido informes,por ejemplo
de las Universidades de Aquisgrh (por Dagmar Krebs y J. P.
Goebel), Friburgo (por M. Charlton), Hamburgo (por I.
Langer, Anne-Marie Tausch,y W.Wieczerkowski), Mannheim
1. Kurt Pawlik.
39
(por Elfriede Hohn) y Munster (patrocinado por Lilly
Kemmler) en números recientes de dos revistas, Zeitschrift
fiir Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie
yzeitschriftfür Sozialpsychologie.
S E S A M E S T R E E T EN LA REPUBLICA F E D E R A L DE
ALEMANIA
E n este breve informe se describe una extensa investigación
realizada en 1972 y 1973 por el Hans-Bredow-Institutfiir
Rundfunk und Fernsehen an der Universität Hamburg [Instituto de Investigaciones sobre la Radio y la Televisión de la
Universidad de Hamburgo] . Se presenta información básica
sobre la índole de la encuesta, algunos resultados generales
esenciales y algunas conclusiones específicas de interés particular.2 Para más detalles puede consultarse el informe final
de la investigación [Berghausy otros, 19781.
La adaptación de Sesame Street y la realización de la encuesta.
Durante unos diez años los políticos de la República Federal
de Alemania, como de otros países industriales, han percibido cada vez m h la necesidad de que los niños sean educados
por profesionales incluso antes de entrar en la escuela. Se
consideró que la televisión es un instrumento adecuado
para encauzar tales esfuerzos preescolares sin necesidad de
un empleo excesivo de maestros y sin grandes costos financieros. Así pues, una compañía de televisión,la Norddeutscher
Rundfunk Hamburg, inició en el pais el programa Sesame
Street. La adquisición de este programa de la Children’s
Television Workshop de Nueva York fu6 promovida por
el Ministerio de Educación y Ciencia, que financió también
la investigación. Desde este punto de vista, lo mismo que en
los Estados Unidos, Sesamstrasse era algo más que un experimento de la televisión como medio de comunicación de
masas. Era u n intento del Gobierno de impartir educación
preescolar en poco tiempo y de comprobar su éxito.
U n segundo aspecto importante de Sesamstrasse en la
República Federal de Alemania fue la profunda modificación
del programa antes de llevarlo a las pantallas. Aunque el
juicio general que mereció la serie fut fundamentalmente
positivo, se observaron algunos puntos críticos. Apoyándose
en las principales ideas pedagógicas dominantes actualmente en
el país, el personal editorial de Sesamstrasse reconoció dos
aspectos negativos en el programa original y procuró corregirlos en la versión alemana:
1. El predominio de los fines educacionales cognoscitivos (se
produjeron nuevas secuencias centradas en el “aprendizaje social”) y
2. La acentuada forma de “revista ilustrada” de Sesame
Street.
Las escenas m u y breves pareci’aq recordar los anuncios
comerciales y se es$mÓ que producl-1 irritación y desvío en
los niños. Por ello las nuevas escenas o secuencias producidas
fueron más largas y los productores trataron de concentrar
cada programa en un solo tema. E n contraste con la versión
norteamericana se prefirió filmar la realidad en vez de utilizar
dibujos animados o marionetas.
Al principio, una tercera parte de Sesamstrasse estaba
compuesto de escenas nuevas. Esta proporción está aumentando rápidamente. La finalidad Última es sustituir por
completo las partes norteamericanas. Estos factores han suscitado un especial interés entre los investigadores por el estudio
de los efectos de aprendizaje social por la comparación de
las secuencias norteamericanas y las alemanas.
Una tercera característica de Sesamstrasse fue la amplia,
intensa y eficaz publicidad dada a la serie. Esta fue comentada
favorablemente por la televisión,la radio y los diarios incluso
antes de empezar. Durante algunas semanas, los terceros
canales de televisión, tan exigentes culturalmente, transmitieron el original inglés de Sesame Street introduciendo así
el programa entre un público culto y bastante selecto. Se
popularizaron también los principales personajes del programa. E n consecuencia, Sesamstrasse se convirtió pronto en
40
una emisión conocidisima entre las series de televisión
preescolar de la República Federal de Alemania. También
los padres se dieron cuenta del sentido didáctico del program a y participaron conscientemente en la educación de sus
hijos.
La investigación sobre Sesamstrasse tenía que responder
primeramente a dos preguntas generales: CPuede utilizarse
la televisión como instrumento de formación preescolar?
CPuede compensar la falta actual de educación preescolar
directa que se siente en las guarderias infantiles y en las
escuelas de párvulos? La siguiente pregunta se refería a
Sesamstrasse en particular: CPuede la realización concreta del
programa servir como modelo para otros esfuerzos?
Se dispuso sólo :d un breve plazo para preparar la investigación; los instrumentos tuvieron que desarrollarse en
medio año. Ello’creó dificultades, sobre todo en los campos
en que no se disponía de métodos comprobados o verificados
para medir los efectos referentes a un extenso aprendizaje
social, formular u n análisis de contenido del programa y
observar a los niños durante la contemplación de la televisión.-e hecho, algunos de nuestros métodos nos condujeron
a experiencias negativas, pero en general la investigación
llegó a conclusiones definitivas y relativamente importantes.
A continuación se esbozan brevemente los métodos utilizados. Puede hallarse más información en el informe final y
también en dos estudios provisionales publicados por el HansBredow-Institut en 1973 y 1975. La investigación consta de
seis proyectos distintos que comprenden temas y métodos
diferentes, cuyo-sresultados fueron integrados al final.
1. Análisis de contenido. Se procedió a un análisis sistemático del contenido para clasificar los temas, los actores
y las formas de presentación para transmitir los mensajes
educativos a los televidentes. El análisis de contenido nos
permitió describir la “realidad” de Sesamstrasse mh
objetivamente y compararla con las reacciones del
público.
2. Reacciones de los niños. Se.registraron mediante observaciones controladas las reacciones de los niños al observar
Sesamstrasse. Los niños y los adultos que les acompañaban
fueron observados en sus casas y en losjardines de infancia.
3. Impacto social y cognoscitivo. Las aptitudes sociales y
cognoscitivas de los niños fueron objeto de tests antes y
después de las emisiones y fueron comparadas con datos
análogos de niños no telespectadores. Al distinguir entre
“telespectadores” (niños que observaron regularmente la
serie durante más de un año) y “grupos de control” (niños
que apenas conocían el programa), pudimos calcular los
efectos probables de Sesamstrasse.
4. Factores del hogar y la familia. Mediante entrevistas con
los padres de los niños se obtuvo información del entorno
social y la situación educacional de los niños. Estos factores familiares se consideraban como variables interpuestas
para interpretar los efectos de Sesamstrasse.
5. Actitud de los maestros. Se hicieron entrevistas con los
maestros de las instituciones preescolares y de las escuelas
elementales para determinar sus actitudes ante el programa. Se suponía que estas personas, dada su importancia
en relación con los niños, influirían sobre la percepción de
éstos sobre el programa.
6. Características y actitudes de la audiencia. Mediante encuestas en familias con hijos de tres a diez años, comprobamos
la asiduidad en el seguimiento del programa y la forma en
que éste era evaluado y utilizado.
Resultados principales. Desde el principio, Sesamstrasse fue
extraordinariamente popular entre el grupo destinatario. La
publicidad favorable fue constante durante el año y medio de
investigación. Más de dos terceras partes de todos los niños
comprendidos entre las edades de 3 y 10 años observaron
1. Janpeter Kob y Margot BeÏghaus.
2. Puede pedirse m L información a: Hans-Bredow-Institut,Heinhuder
str. 21. D 2000 Hamburg 13.
regularmente el programa. Es notable que también los
adultos disfrutaban con esta emisión infantil. Evidentemente
las familias con niños en edad preescolar adquirieron una
especie de “sensibilidad pedagógica” gracias a Sesamstrasse.
Este resultado fue probablemente obra de dos factores. El
primero fue la transmisión regular e intensa de la serie: nuevos
episodios se pusieron en las ondas cuatro días por semana,
siempre a la misma hora; además hubo recepciones diarias.
Gracias a esta alta frecuencia y esta regularidad -análogos a
un curso escolar- los padres pudieron hacer entrar el program a en el ritmo diario de los niños y en sus propias actividades
educativas. El segundo factor fue que los elementos delprogram a interesaron y divirtieron a los adultos: al ser Sesamstrasse
algo más que un mero instrumento didáctico, los padres se
familiarizaron con el contenido y con los actores,recibiendo
así sugerencias para la interacción y discusión con sus hijos.
Dado el inyerés activo de los padres, Sesamstrasse es un buen
vehículo para el aprendizaje preescolar.
El interés de los padres era importante no sólo para este
programa especial. La publicidad de Sesamstrasse popularizó
al mismo tiempo la idea de la educación preescolar en general
y también de los fines y los métodos de la educación especial.
Se comprobó que dos características producían especialmente efectos positivos: Los elementos de diversión (en
cuanto al contenido, los elementos cómicos y graciosos de
la serie, procedentes principalmente del original americano,
hicieron que-la aceptación del programa fuera buena y constante; tales elementos ocultan la enseñanza directa y reducen
el habitual sentimiento de prevención ante las intenciones
didácticas) y la estructura de revista didáctica, que ofrecía
bastante variedad para mantener la atención de los niños
durante programas de media hora. La observación nos hizo
descubrir, como lo había hecho la investigación de Sesame
Street respecto a los nifios norteamericanos, que la duración
del programa no censaba ni desanimaba a los niños. Esta
conlusión es notable, toda vez que una sesión de 45 minutos
en la escuela se supone normalmente que es excesiva para
niños de 7 años. El formato de revista ilustrada, del que se
sospechó en u n principio que irritaría a los niños, en un programa de televisión educativa resultó ser u n buen método
para mantener el interés de una audiencia joven.
La asiduidad de los espectadoresy la popularidad de SesamStrasse variaron segÚn las regiones del pai’s. Más cerca de la
estación emosira (Hamburgo) fue mayor la participación en
el programa. En el Este y particularmente en el Sur de la
República Federal de Alemania, el interés fu6 menor que en
el Norte. Dos razones explicanprobablemente esta diversidad:
las peculiaridades regionales del lenguaje, ya que los actores
de Sesamstrasse hablan principalmente el alemán del Norte;
y la identificación afectiva con la estación de televisión,
por tener el auditorio de la región septentrional una mayor
afinidad con “su” estación. Puede concluirse de estos resultados que los programas de televisión preescolar no deben
planificarse ni emitirse para una región demasiado extensa.
Parece preferible que tenga unos límites locales. De tal
manera pueden ser atendidas las demandas concretas y reales
de la audiencia y se pueden percibir rápidamente las reacciones de éste.
Las conclusiones son algo distintas en lo que se refiere a
las metas pedagógicas.
Metas cognoscitas. C o m o se preveía, las metas cognoscitivas
fueron las que produjeron menos dificultades y resultados
más fiables. L o descubierto por la investigación americana de
Sesame Street fue confirmado en nuestra investigación. Una
serie televisiva planificada tan deliberadamente y ofrecida
con tanta regularidad tiene muchas posibilidades de alcanzar
SII finalidad de desarrollar las aptitudes intelectuales de los
niños. No cabe duda de que la televisión tiene unos efectos
generalmente positivos en este campo. Pero hay algunas diferencias de detalle. Cuanto más compleja era la meta propuesta
mis necesario era el apoyo de personas adultas de referencia.
La importancia del aliento ofrecido por los adultos significa
que el entorno social del niño es un factor m u y importante
para realizar todo el potencial destinado a los infantes. Por
ejemplo, los niños de la clase media aprendieron más de
Sesamstrasse que los de las clases sociales menos favorecidas.
Estos Últimos progresaron en el aspecto cognoscitivo, pero no
tanto c o m o los hijos de padres con alto nivel de instrucción.
El desnivel fundamental en la capacidad intelectual entre
clases sociales no fue reducido por Sesamstrasse.
Metas sociales. No es de extrañar que la consecución de las metas sociales, en comparación con las cognoscitivas,fuera m u y
insegura y dependiera de muchos factores incontrolables.
Por una parte, se descubieron varios efectos que tendían a
confirmar las intenciones de los productores: por ejemplo,
aumentaron la “comprensión de las acciones de los adultos”
y la “autonomía frente a los adultos”. Por otra parte, los
niños aprendieron algunas veces casi lo contrario de lo que
se esperaba que aprendieran: por ejemplo, las actitudes de
los espectadores de Sesamstrasse frente a los grupos minotarios fueron más negativas después de contemplar la serie
que las actitudes de los no telespectadores. La finalidad educativa de “reducir los estereotipos sexuales” tampoco se
alcanzó, resultado que se examina más adelante con algÚn
detalle. Tales desajustes en el campo del aprendizaje social
condujeron a ciertas conclusiones.
Necesidad de un consenso firme de los adultos. Para
promover con éxito los fines educativos de índole social
mediante la televisión se*p precisa la conformidad de las
personas que constituyen una referencia directa para los
niños. Es imposible transmitir mediante la televisión unas
máximas educativas contrarias a las de las familias y las
escuelas. Esto no quiere decir que la enseñanza con fines
sociales de la televisión careciera de sentido por el hecho
de que sólo fueran aceptados los principios que de todas
maneras actuaban en las vidas cotidianas de los niños. Los
resultados demuestran que incluso en estos casos la ayuda de
la televisión puede promover un fin educativo que habría
sido más dificil de alcanzar sin ella.
Conveniencia de limitar los fines. E n los programas de
televisión escolar sólo deben proponerse u n número limitado
de fines sociales. Si una serie c o m o Sesamstrasse está en
antena durante un largo periodo de tiempo, parece más
realista concentrarse en algunos principios y metas didácticas
estiatégicamente importantes en vez de atacar el sinnúmero
de fines escolares posibles. De lo contrario,los niños podrían
sentirse abrumados por las demandas complejas y contradictorias y tal vez las interpretarían mal,en forma totalmente
distinta de las intenciones de los productores.
Insuficienciade las emisiones aisladas. Los fines educativos
importantes no deben limitarse a emisiones aisladas. Si la
meta de un programa se percibe Únicamente mientras es el
tema explícito de una emisión y queda ignorada en otras partes del programa n o hay probabilidad alguna de éxito.
Recepción del programa en casa mejor que en una institución. 2Es mejor que los niños vean este tipo de programas
en su casa con su familia o en una institución profesional preescolar, c o m o un jardín de infantes, parvulario o guardería
infantil? Todos los resultados indican que los efectos positivos
más fuertes se obtienen en el hogar, donde los adultos que sirven de referenciaa los niños son “pedagogos aficionados”. Una
razón posible del mayor éxito de los programas contemplados
en u n marco familiar es la siguiente: en la situación familiar,
la recepción del programa es mis individualizada e intensa,
mientras que en instituciones preescolares se atenúa la apreciaciGn del contenido pedagógico porque constituye tan sólo
uno de los esfuerzos educativos entre muchos intentos más
directos realizados por el maestro. E n la familia, donde actividades educativas suelen ser excepción, el programa de televisión educativa puede constituir un comienzo de tales actividades y asumir así una importancia central cuando es estimulado por los padres del niño.
Una serie de televisión preescolar debe ir acompañada
claramente de una actividad de apoyo orientada hacia los
41
padres. La consecución de las metas del programa depende
principalmente de la asistencia recibida de otra; personas
que suelen ser “educadores aficionados”. Es preciso por
consiguiente preparar materiales destinados a los padres
y elaborarlos de manera tan completa y tan intensa c o m o los
dirigidos a los niños, indudablemente en mayor media de lo
que se ha hecho hasta ahora en el experimento alemán.
La presentación de los papeles de cada sexo en Sesamstrasse
y sus efectos sobre los niños.
La versión alemana de Sesamstrasse, compuesta aproxidamamente de dos terceras partes de escenas norteamericanas
y una tercera parte de escenas nuevas, hizo hincapié principal en el “aprendizaje social”. D e ahí que la gran influencia del programa sobre la sensibilidad social de los telespectadores y su aprendizaje social presentara interés en la investigación evaluativa. Los tests se centraron en dos rasgos
de diferenciación en el niño antes de la adolescencia: la
edad y el sexo. La investigación se refirió a la integración de
los niños con otros niños y con adultos, así c o m o a su comprensión del papel de los sexos. El estudio del papel de los
sexos se presenta aqui por dos razones. La primera es que
es menos complejo que el estudio de la interacción con
compañeros o adultos, y puede resumirse más fácilmente.
La segunda es que se obtuvieron resultados críticos respecto,
a la presentación del papel de los sexos en Sesamstrasse, lo
que puede tener u n interés especial.
Una de las metas educativas de Sesamstrasse, según la formulación del equipo de redacción alemán, era de “fomentar la
comprensión y la flexibilidad en lo que se refiere al papel de
cada persona y disminuir la rigidez en la atribución de papeles
específicos por razón de sexo”l. En las emisiones que perseguian explicitamente este objetivo se hacía ver a manera de
ilustración, por ejemplo, que a las niñas les gusta jugar al
fútbol y a los niños les gusta cocinar. Pero evidentemente en
otras escenas sobre otros temas y con otras intenciones educativas se representaban niños y niñas, hombres y mujeres, en
otros papeles. Todos los elementos del progama,y no simplemente los que recogen las intenciones de los productores,dan
a los telespectadores oportunidades para la emulación.
Análisis del contenido del programa. Se hizo un análisis
de contenido para determinar la forma en que se presentan
en general los personajes masculinos y femininos en Sesamstrusse. Se descubrió que son mucho mis numerosos los
personajes del sexo masculino que los del femenino, especialmente en las escenas de origen norteamericano tal como se
indica en el cuadro 2.
Cuadro 2
Frecuencia en porcentajes de modelos masculinos y
femeninos en las escenas norteamericanas y alemanas
utilizados en Sesamstrasse.
Presencia en las escenas de
Ambas series
Origen norteamericano Origen alemán combinadas
Personajes
masculinos (%)
82
68
78
Personajes
femeninos (%)
18
32
22
1326
499
1825
Cantidad
Esta frecuencia tan desproporcionada de personajes masculinos podría interpretarse c o m o una compensación sensible y
planificada de la ausencia de los padres en la vida cotidiana de
los niños en edad preescolar. D e ser así,el predominio masculino podría aceptarse en personajes realistas c o m o Bob, Gordon
y Mr Hooper. Pero no hay razón alguna para que sean varones
todas las figuras divertidas que tanto agradan a los niños y
con las que tan fácilmente se identifican como Ernie, Bert,
42
el monstruo Cookie y los dem& monstruos, Oscar, Grover,
Sherlok, o Kermit. D a la impresión de que el predominio
masculino en Sesamstrasse se debe a una tendencia irreflexiva
y general en la televisión,tanto alemana como norteamericana,
a presentar hombres y mujeres de manera no equilibrada.
N o sólo los personajes masculinos son mucho mas numerosos que los femeninos sino que, como se indica en el cuadro 3,
los varones estan también excesivamente representados en las
actividades sociales: por ejemplo en la interacción con otros
personajes o con el público mediante palabras,gestos y mimica.
E n el programa el niño suele ser activo, la niña es mis pasiva,
siendo sus papeles paralelos a los estereotipos tradicionales
respecto a los personajes masculinos y femeninos. Aunque
22 % de todos los personajes son del sexo femenino, sólo
19 %de los personajes principales de cada escena partenecen
a ese sexo. L a parte correspondiente a las niñas y a las
mujeres en las interacciones es todavia menor. Son pocos
en que éstas hablan al público directamente; de cada seis
llamamientos al público, cinco proceden de personajes masculinos en Sesamstrasse.
Cuadro 3
Frecuencia en porcentajes de las acciones masculinas
y femeninas en los programas de Sesamstrasse.
Presencia Predominio Interaccio- Interacenlas
enla
ries con los ciones con
escenas
acción
Personajes el público
Acciones
masculinas (%)
78
81
82
83
Acciones
femeninas (X)
22
19
18
17
1825
1343
10273
1862
Cantidad
Además de la representación insuficiente en la simple
frecuencia y en las actividades sociales, otros dos rasgos
de Sesamstrasse ponen a las niñas y a las mujeres en desventaja: su relativa falta de humor y su tendencia didáctica.
Los chistes. las bromas fuertes,la exqeración cómica y otros
elementos divertidos esth presentes en un 62 % de todas
las apariciones masculinas. Los personajes femeninos gozan
de estos atributos atractivos Únicamente en un 37 % de los
casos. Por otra parte, las mujeres tienden a enseñar,corregir,
ordenar,especialmentecuando se dirigen a los telecpectadores:
49 % de todas las interacciones femeninas con el público
y 17 % de las interacciones femeninas con otros personajes
tienen esta cualidad “pretenciosa”. Las cifras correspondientes para los hombres son sólo 34 % y 15 % respectivamente.
U n a parte del análisis de contenido de Sesamstrasse consistió en un análisis de interacciones que se describe m h ampliamente en otra obra [Berghaus, 19741. Se definieron c o m o
interacciones tanto los tipos verbales como los no verbales de
intercambio social. Se establecieron 10 categorias para describir distintas manifestaciones de relaciones interpersonales,
ordenadas según una escala cuyos extremos eran por una parte
la pretensión de imponerse a otros (agresión) y por otra
parte la sumisión a otros (subordinación).Como se indica en
la figura 3, las diez categorías expresan grados de relaciones
con otra persona.
1. Finalidad educativa número II d 3,en: Sesamstrasse,Informationen
für Eltern und Erzieher. Band 1. Verlagsgesselschaft Schulfernsehen,Köln 1973,p. 151 y ss.
Conducta agresiva-activa;opresión del otro
Conducta agresiva-latente;desafio al otro
de tal manera que se provoca un conflicto
Pretensión
Conducta ordenadora o imperativa;subjetividad en juicios y en criticas
Autonomia
Confianza en si mismo y conducta relativamente “neutra”; independencia sin
altanería
Interés
Tomar la iniciativa por ansia de concocer
o deseo de participar
Cooperación Conducta servicial,cooperativa0 tolerante;
relación amistosa con el otro en beneficio
de éste
Estimación/ Aprecio de la autoridad del otro sin perder
Respecto
la confianzaen sí mismo
Asimilación/ Actitud favorable y predipuesta; obeConsentimiento diencia a la actividad, los deseos o la
influencia del otro
Timidez/
Conducta pasiva e insegura;dificultades de
Perplejidad
integración social por falta de confianza
Sumisión al otro en sí mismo
Subordinación Conducta resignada y sometida
Agresión
Provocación
Figura 3. Categorias de interacción en forma abreviada,
utilizadas para puntuar la calidad de la interacción en
Sesamstrasse
extremas de la escala. En la figura 4 se indica la proporción de
personajes masculinos y femeninos que corresponde a cada
una de las diez cualidades de interacción (se ha eliminado
el desequilibrio cuantitativo entre las interacciones masculinas y femeninas).
Los niños y los hombres en Sesamstrasse tienden a adoptar
conductas mas’ extremas, en la dirección de actividades
agresivas y también en la de acciones obedientes y sumisas.
Las niñas y las mujeres tienden a centrarse más en el medio
de la escala, recordando el estereotipo femenino de que una
muchacha debe ser equilibrada y servicial, por ejemplo
“maternal”.
Se anotó también en el análisis de contenido, respecto a
cada personaje,si se indicaba una posición o un papel particular
(tales c o m o profesión o papel en la familia). C o m o puede
verse en el cuadro los personajes femeninos asumían papeles
como los de hija, hermana, madre o abuela con mucha mis
frecuencia que u n papel profesional. En cambio, los varones
eran presentados en un contexto de trabajo con mas frecuencia que en el seno del grupo familiar.
a,
Cuadro 4
Porcentaje de papeles profesionales y familiares
en los personajes masculinos y femeninos
Personajes masculinos
Para cada categoría, se dan al encargado de puntuar una definición y ejemplos. Cada diez segundos se detiene la película
para anotar las interacciones.Y dentro de este tipo de acción
se clasifica el comportamiento social de cada personaje según
su calidad (una de las 10 categorias) y su orientación (hacia
los personajes o hacia el público).
Utilizando esta escala, se analizaron 12 135 interacciones
de personajes masculinos y femeninos. La mayoría de ellas
fueron asignadas a las-categorías comprendidas más o menos
en la parte central de la escala: la categoría de autonomia
recibió 30,4 % de las unidades de interacción; la de pretensión la,? %;ladecooperación 17,5 %. Comopodíasuponerse
incluso en la televisión los comportamientos extremos
son ma$ desacostumbradose infrecuentes que los moderados.
E n la figura 4 se presenta una comparación de las interacciones de personajes masculinos y femeninos en Sesamstrasse,
que revela una diferencia bastante notable entre ellas. Esta
diferencia aparece principalmente en las dos categorias
Imposición sobre
ël otro
1
N-19=100%
N=614=100 %
Provocación
70 60 50 40 30 20 10 O
I
I
I N=2118=100 %
I
10 20 30 40 50 60.-70
I
Cooperación
N=519=100 %
EstimaciÓn/Resp
N=1073=100 % Asimilación/Cons.
N=419=100 % Timidez/Peruleiidad
N’14’100
% Subordinación
v
I
I
I
1
Sumisión al otro
Figura 4. Comparación cualitativa de 12 135 interacciones
sociales de personajes masculinos y femeninos en
Sesamstrasse.
Papel profesional
Papel familiar
Cantidad
Personajes femeninos
15
4
6
16
1428
397
Estos datos sobre el contenido del programa son sorprendentes, ya que contradican el deseo explícito de los productores de combatir mediante esta serie los papeles específicos
estereotipos por razón de sexo. Pese a su buena voluntad,
parece que en este campo, los productores se concentraron
demasiado en unas pocas escenas progresivas de orientación
explícita en las que las niñas jugaban al fútbol y los niños
cocinaban, pasando por alto el conjunto del programa.
Impacto del programa sobre los nitios. Si realmente
es posible enseñar un comportamiento social a los niños
en edad preescolar mediante Sesamstrasse es probable que
esta representación de los niños (o los hombres) y las niñas
(o las mujeres) influya sobre la comprensión del papel de cada
sexopor parte delos niños que miran regularmente elprograma.
Por medio de tests y entrevistas, se estudió una muestra de
167 niños de cinco años y 167 niños de seis años para determinar
su comportamiento y sus actitudes en esta cuestión. El total
de 334 casos estaba dividido aproximadamente por igual
entre niños y niñas. Cerca de la mitFd eran espectadores
(niños que siguieron el programa Sesamstrasse unas cinco
veces por semana durante mis de un año) mientras que el
resto eran no espectadores. Fue posible aislar los efectos
específicos del programa comparando a los espectadores
con los no espectadores, que sirvieron de control.
La información sobre los hábitos de juego de los niños
se recogió preguntándoles sus preferencias por determinados
juguetes o instrumentos. Los niños tuvieron que escoger siete
veces entre dos imágenes, una de un juguete tradicionalmente masculino y otra de un juguete tradicionalmente
femenino (por ejemplo coche de carreras y muñeca). L a
comparación entre espectadores y no espectadores reveló
que la tendencia hacia u n alto grado de conformidad con el
papel de cada sexo no había sido alterada por Sesamstrasse.
Por el contrario, u n grupo -el de espectadores d e ,seis
años- mostró por los juguetes femeninos un interés más
fuerte que las no espectadores del grupo de control. L a razón
de que este efecto apareceria Únicamente a la edad de seis
años y no a la de cinco no puede explicarse.
43
Otras preguntas de las entrevistas se refirieron a las ideas
del niño sobre las profesiones. Se preguntó a cada niño y a
casa niña:
1. Qué profesión querría tener
2. Qué profesión le gustaría si fuera niña en lugar de niño
(o 1150en lugar de niña).
Se les pidió además que dieran sus razones. Los niños
asiduos de Sesamstrasse dieron respuestas adecuadas a tales
preguntas (por ejemplo “panadero”, “policía” o “pintor” y
no “perro” y “madre”) con una frecuencia notablemente
mayor (80 %) que los no espectadores (64%).Los espectadores dieron también buenas razones para sus respuestas con más frecuencia (62 %) que los no espectadores
(41 %).E n general, Sesamstrasse ayudó a los niños a comprender lo que es una profesión y a imaginar un trabajo para
sí mismos.
E n la sociedad occidental se considera que muchas profesiones son tipicamente masculinas o femeninas. Los tipos de
trabajo deseados por los niños se clasificaron de forma tradicional: por ejemplo, capitán,policía o cartero como profesiones masculinas y, enfermera, a m a de casa o secretaria como
femeninas (otras profesiones como doctor,músico o granjero
n o se clasificaron en ninguna de las dos rúbricas). Entre los
encuestados de seis años que dieron respuestas adecuadas
a la pregunta sobre profesión deseada, más de tres cuartas
partes mencionaron un trabajo que se considera tradicionalmente como típico de su sexo. No se apreciaron diferencias
44
significativas entre espectadores y no espectadores en lo que
se refiere a la pro€esiÓndeseada.
Sin embargo, se observó una notable diferencia entre los
espectadores y los grupos de control en las respuestas a la
pregunta sobre profesión del sexo contrario. Al imaginarse
a sí mismos c o m o niñas, 83 % de los niños espectadores
escogieron una profesión “femanina”, mientra que sólo
56 % de los no espectadores lo hicieron. E n el caso de las
niñas imaginándose como niños, 68 % de las espectadoras
y 57 % de las no espectadoras escogieron una profesión
típicamente “masculina”. Los espectadores de Sesamstrasse,
especialmente los varones, tenían una concepción más estereotipada de las profesiones que mejor correspondían al sexo
contrario.
Otro análisis reveló que los muchachos pudieron concebir un número mucho mayor de profesiones para ellos
que para mujeres. Sus opciones al imaginarse niñas fueron
m u y limitadas en comparación con la de sus propias profesiones deseadas como varones. Con las niñas ocurrió
el fenómeno contrario, pues citaron una escasa variedad de
profesiones deseadas para si’ mismas y un gran número para
los niños. Tanto ellos como ellas, por lo tanto, consideran
que los hombres tienen acceso a una mayor variedad de
trabajos que las mujeres. Una comparación entre espectadores
y no espectadores reveló que Sesamstrasse no cambió esta
orientación fundamental.
Capítulo 7
E S T U D I O S DE EVALUACION SOBRE EL IMPACTO DE
LA TELEVISION E D U C A T I V A EN LOS N I R O S
J A P O N E S E S DE EDAD P R E E S C O L A R 1
Takashi Sakamoto
Y
Takashiro Akiyama
Las emisiones japonesas de televisión educativa corren al
cargo sobre todo de la Nippon Hosso Kyokai (NHK,Corporación Japonesa de Radiodifusión), Única organización
pública de radiodifusión en el Japón, a través de sus redes
nacionales en color. Algunos canales comerciales de televisión tienen también programas educativos para niños
pequeños en todo el país.
La NHK comnzó a emitir programas de televisión educativa en 1953. Actualmente presenta programas para los niños
en edad preescolar todos los dias excepto los domingos: uno
de veinticinco minutos en la red de servicios generales y los
demás de quince minutos en la red de servicios educativos.
Contando las redifusiones,el tiempo total de permanencia en
antena es de 530 minutos por semana. El programa para párvulos en la red general se destina principalmente a los que
permanecen en sus casas, mientras que el público destinatario
de los programas emitidos en la red de teleducación está
constituido sobre todo por grupos de niños en parvularios o
guarderias infantiles. La audiencia de estos programas,tanto
en los hogares c o m o en las instituciones preescolares, es bastante importante.
Cuadro 5
Programasde televisión para niiios en edad preescolar en 1977
Estación+
Programa
Horario
9.30- 9.55
17.30-17.55
lías de la semana
Con mamá
TVE*
educati- luestro ritmo
va*
Juestro mundo
9.15- 9.30,
10.30-10.45,
>unesa sábado
TBS
Grado
Jardines de infancia
Número total Porcentaje Porcentaje de
de instituciones
telespectadores
asiduos
13 071
81
42
14.40-14.55
(excepto
Má uinadeenseñdr. 7.30¡Buenosdías!
Revista infantil
7.45-
Guarderias infantiles
19 020
91
50
Escuelas primarias
24 572
95
80
Escuelas secundarias
del primer ciclo
10 618
45
10
Escuelas secundarias
del segundo ciclo
4 593
54
8
Lunes a sábado
-----iy
NTV
Cuadro 6
Porcentajes de espectadores de la
televisión educativa en 1976 por tipos de instituciones
(clasificados por grado de enseñanza)
.
i
GTV
1
El cuadro 5 presenta los quince programas de televisión
que se destinaron a los niños en edad preescolar en 1977.
Entre ellos, sólo dos (iAbre,Ponkiki! y Máquina de ensefiar)
son del mismo tipo que el programa estadounidense Sesame
Street. U n tercero, Muñeco saltarán, está también influido
por las ideas básicas de Sesame Street.
Encuestas con los niños. Los resultados de una encuesta
sobre televisión educativa para niños realizada por la NHK
en 1976 se resumen en el cuadro 6. Se presentan los porcentajes de telespectadores de las emisiones escolares de la NHK
clasificados por tipos de instituciones docentes (Akiyama
1977).
7.45
Lunes a sábado
8.25
Lunes a sábado
El niño en edad preescolar suele ser demasiado joven para
que los estudios de evaluación de los programas de televisión
educativa puedan hacerla objeto de medidas seguras mediante
tests de conocimientos, de la personalidad o del rendimiento.
Este problema hace que las impresiones subjetivas de observadores que estudian a los niños examinando su conducta antes
y después de contemplar las emisiones sean mis frecuentes
quc los informes objetivos derivados de tests de evaluación.
1
Sala de juegos
11.00-11.30
¡Uno,dos, salta!
10.30-1 1.00
Lunes a viernes
Lunes a viernes
17.00-1 7.30
Lunes a viemes
Juega con mamá
Pin-pan-pon
Fuji TV
I 8.00- 8.30
Lunes a viernes
TV Asahi ¡Vuela
Pampororín!
116.00-16.25
Lunes a viernes
1
La NHK abarca toda la nación; las otras sólo de Tokyo.
* Estos seis breves programas de televisión aducativa se emiten tres
veces a la semana escalonadamente,en distintos días y a las horas
indicadas.
+
1. Este capítulo se basa parcialmente en el siguiente artículo:
T. Akiyama y T. Sakamoto, The present State of Evaluation
Studies on the Impact of Educational Television upon Children
in Japan,Educ. Technol.Res.,1978,vol. 2 p. 29-38.
45
La primera encuesta sistemáticaen que se recurrió a entrevistas con los niños que veían asiduamente la televisión
(327 en Tokyo y 200 en Takamatsu) y con sus padres fue
realizada por el Ministerio de Educación en 1963. Se comprobó que 60 % de los niños, si se les daba a elegir, preferían
ver la televisión mejor que jugar (niños 65 %,
niñas 56 %),
sólo 30 % de la población infantil encuestada prefería jugar
(niños 26 %; niñas 34 %). Las respuestas de los padres’a un
cuestionario revelaron que, en comparación con su conducta
antes de la introducción de la televisión, 77 % de todos los
niños habían recibido de la televisión un estímulo para hacer
m h preguntas, 55 % habían recibido estímulo para pedir a
sus padres cosas que veían en la televisión, 32 % tomaban sus
comidas de manera más irregular para adaptarse a un program a favorito de televisión y 29 %se expresaba de manera más
brusca como resultado de ver la televisión DapÓn, Ministerio
de Educación, 197631.
L a siguiente encuesta en gran escala, realizada por el
profesor A. Yoda de la Universidad de Tokyo en 1964,
se centró más concretamente en el valor educativo de la
televisión. Algunos de Ias conclusiones se basaron en la
respuesta libre de las madres a la pregunta: “2Cuáles son
los efectos nocivos, si los hay de la televisión sobre la educación de los niños?”. Las respuestas se clasificaron en las
siguientes categorías:
1. Salud física
2. Estilo de vida
3. Formas de comprender o de pensar
4. Empleo del lenguaje
5. Comportamiento general
6. Actividad mental
7. Estímulo afectivo
8. Imitación del comportamiento del adulto
9. Otros aspectos.
Las mismas categorías se utilizaron para clasificar las respuestas a una pregunta análoga sobre los efectos benéficos de la
televisión. Sobre la base de este encuesta,Yoda concluyó que
los efectos benéficos de la televisión se encontraban principalmente en un aumento de los conocimientos generales, pero
que pocos padres creían que la televisión tuviera efectos
positivos sobre el empleo del lenguaje, la vida afectiva o el
comportamiento general [Yoda, 19641.
L a tercera encuesta en gran escala fue realizada por un
equipo de investigadores del Instituto de Investigación de
la Cultura Radiotelevisiva de la NHK en 1968 [NHK,
19701. Para medir el apego de los niños a la televisión,
la NHK examinó los aspectos siguientes:
1. Evolución de la asiduidad a la televisión en función de la
edad
2. Horas pasadas ante la pantalla
3. Comportamiento durante la recepción
4. Efectos secundarios sobre el comportamiento en otros
momentos
5. Actitudes de los padres ante el uso de la televisión por
los niños y
6. Control de ese uso por los padres.
Se obtuvieron respuestas a los cuestionarios de 1 319 madres
de niños inscritos en jardines de infantes de las ciudades y
núcleos rurales de la prefectura de Shizuoka. La figura 5
indica el porcentaje de niños que miraban la televisión con
interés manifiesto y el porcentaje de los que tenían un programa favorito, clasificados por edades. E n la figura se
presentan también con fines comparativos los datos análogos
tomados de otras encuestas japoneses anteriores y de una
encuesta norteamericana.
D e la comparación de los aatos reflejados en la figura 5
resulta que el aumento de la afición a la televisión al aumentar
la edad es análogo en todas las encuestas. Puede verse además
que los niños japoneses empiezan a mirar la televisión más
pronto que los norteamericanos y que la popularidad de este
medio entre los niños japoneses ha aumentado en los Últimos
años. EI promedio de tiempo dedicado por los niños japoneses
a la pequeña pantalla era de 2 a 3 horas diarias; 16 %de
ellos miraban la televisión durante 4 o más horas diarias.
46
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Edad en años
Figura 5. Edad en que los niños empezaron a ver la televisión,
según varias encuestas.
Leyenda
NHK 1968 (porcentaje de niños que veían la televisión con interés)
NHK 1968 (porcentaje de niños que tenían un
programa favorito)
............ Ministerio
de Educación (Centro Rural de
Takamatsu) 1953 (porcentaje de niños que empezaron a mirar la televisión)
Ministerio de Educación (Tokyo) 1958 (porcentaje
de niños que empezaron a mirar la televisión)
Encuesta de Wilbur Schramm (Estados Unidos de
América) 1961 (porcentajede niños que empezaron
a mirar Ia televisión)
las observaciones de las madres, los niños adoptan
varios comportamientos durante la recepción del programa
de televisión: 85 % comen mientras tanto, 82 % hacen preguntas sobre el contenido de los programas y 75 %se mueven
al ritmo del programa. E n cuanto a las opiniones de las madres,
94 % de ellas pensaban que el principal efecto de la televisión era la imitación de expresiones verbales, 81 % mencionaron la imitación ‘de juegos mostrados en la televisión,
73 % dijeron que sus hijos pedían juguetes vistos en la pantalla y 49 %opinaron que sus hijos no dormían bastante. Los
efectos eran mucho más pronunciados para los telespectadores asiduos que para los ocasionales.
-----
En cuanto al aspecto positivo, 53,5 %de las madres reconocieron que la televisión era Útil para adquirir conocimientos,
46,5 %admitieron que era Útil para ampliar el campo de intereses y 40,O % estimaron que la televisión presentaba modelos de formas de vida. E n el lado negativo, 21.1 %creían que
los niños adquirían malos modales y 19,7 % que los niños
imitaban prematuramente el comportamiento de los adultos.
Experimentos con niños en edad preescolar. Sakamoto
[1968] investigó la eficacidad de los programas de televisión
educativa para pánuloS. Su método consistió en pedir primero a los maestros que prepararan un boletín de evaluación
para cada programa. Para ello, se pidió a veinte maestros y
maestras de varios jardines de infancia y escuelas de párvulos
que expusieran libremente en una hoja de papel sus impresiones y opiniones sobre cada uno de los seis programas de
televisión. Los escritos fueron después clasificados por los
maestros con objeto de establece5 fórmulas para valorar los
fines. H e aquí algunos ejemplos de criterios avocados: divertir
a los niños, hacerles soñar, darles impresione, alimentar un
sentido estético, cultivar afectos, hacerle9 interesarsk por
varias cosas, suscitar motivaciones, estidular la reflexión,
estimular varios tipos de acciones, hacer madurar su manera
de pensar, darles información sobre cosas que no conocen,
enseñarles la estruftura de la sociedad y de la naturaleza y
familiarizarles con instrumentos corrientes. Por último, los
diversos criterios SC clasificaron en seis categorías: motivación,
afecto, actitudes, conocimientos, aptitud para la reflexión y
creatividad.
U n grupo de 36 maestros y maestras de varios jardines de
infantes y escuelas de párvulos de Tokyo analizaron el contenido de seis programas de televisión y los clasificaron en cada
catgoria. Teatro de títeres,programa en que varios tipos de
cuentos para niños pequeños son representados por marionetas o títeres, se consideró que era Útil para el desarrollo
afectivo de los niños. i C ó m o jugaremos?,programa en que el
artistas realizaba varios tipos de trabajos creadores y obras de
arte al ritmo de una música, se consideró Útil para estimular
la motivación y desarrollar la creatividad en los niños. Observemos bien, programa cinematográfico de ciencia, se estimó
Útil para estimular la motivación. Y Quiero ir, programa de
estudios sociales,se apreció por su valor para adquirir conocimientos. Los distintos programas fueron evaluados en funci& de su propia eficacidad.
F.Harada [1974J hizo un estudio con niños de cinco años
que contemplaban cada semana el programa Mulzeco saltarin,
un espectáculo para niños. Se hizo que los niños vieran cada
episodio en la emisión original y el reemisión. Se les decía
que se fijaran en la primera emisión preguntándose “Qué
va a occurrir?” Después los niños expresaban con Harada
las ideas que habían recibido del programa. Cuando veían
la reemisión, el maestro les decía que pensaran en lo que
signicaban las imágenes de la pantalla y que continuaran la
historia. Según Harada, gracias a la televisión, los niños
aprendieron a jugar de manera creadora y desarrollaron
un interés por las palabras y los números.
S. Sato [1973j presentó El muchachito M o g u , serie de
programas de teatro de marionetas,a niños de tres años durante
un año. Al principio los niños no querían quedarse sentados
ante el receptor ni siquiera durante los quince minutos
del programa. Pero la maestra les hizo participar en actividades relacionadas, tales como cantar con la música del programa, o reir de algunas de las ocurrencias de éste con la esperanza de mejorar la comunicación con ellos. La maestra
puso también especial cuidado en mejorar las condiciones
de recepción atendiendo a detalles c o m o la posición del
aparato receptor, la brillantez de la pantalla, al volumen
del sonido y la conducta perturbadora de los niños inquietos
del grupo. Al cabo de un mes, la mayoría de los niños del
grupo podían mirar la televisión de una manera razonable.
Sato observó que “la televsión ayuda a desarrollar la socia’bilidad,la consideración para con los demás, el control de
las propias emociones, etc.” Después de medio año,los niños
podían comunicar el contenido del programa,incluso creando
sus propias historias, que contaban a sus amigos. Se comprobó después de un año que muchos de los niños se identificaban con Mobu, personaje principal del programa, deseando
conducirse como él.
Las maestras del primer jardín de infantes de Bunkyo, trabajando con Sakamoto [Akiyama, 19771, examinaron los
efectos.de El muchachito M o b u sobre la conducta de losniños.
Se invitó a los niños de cuatro años a imaginar y representar
ellos mismos la historia en que actuaría Mobu. Los niños que
habían visto el programa asiduamente crearon y representaron
piezas mis divertidas e imaginativas que los que habían
visto el programa con menos frecuencia. Las entrevistas
con los niños revelaron que los telespectadores asiduos
tenían más fluidez en las conversaciones que los otros niños.
Sakamoto y otros [1974] examinaron los efectos del program a de artesenía iPodemos hacerlo? sobre la actividad creadora de los niños de cinco años. U n primer grupo de niños
había visto el programa durante dos años sucesivos,un segundo
grupo lo había visto durante un año y un tercero no lo había
visto , aunque habían seguido otros programas de televisión.
Antes de ver el programa se había invitado a los ni;ios de
los grupos primero y segundo a hacer calcos por fortamiento y superposicionesl sirviéndose de materiales análogos
a los utilizados en el programa. Al tercer grupo, después
de haber hecho calcos por frotamiento y superposiciones,
se le enseño la historia del M a g o de OZ en diapositivas. Todos
los niños, después de ver la televisión o las diapositivas,
fueron invitados a hacer de nuevo calcos por frotamiento
y superposiciones utilizando los mismos materiales que
antes.
Las maestras evaluaron independientemente la labor de los
niños de estos tres grupos utilizando escalas de complejidad,
integración, calidad del material utilizado y construcción.
Se comprobó que los efectos de la televisión educativa se
apreciaba mejor en los calcos por frotamiento que en las
superposiciones y que el primer grupo, que había visto
el programa durante más tiempo, se mostraba más activo
e imaginativo que los otros dos grupos.
M.Tsutsui y K. Ito [1974Jrealizaron un estudio análogo
con niños de cinco años a los que observaron durante cierto
tiempo. En su trabajo,trataron de descubrir si había cambios
en los tipos de conducta de los niños de edad preescolar
como consecuencia de la contemplación habitual de programas semanales de televisión. Utilizaron una serie de programas
de teatro de marionetas en los que se reflejaba el desarrollo
psicológico de los niños pequeños en comunicación con otros
niños.
Las situaciones eran aquellas en que probablemente se encontraria cada niño al entrar en el jardín de infantes.Al principio, era difícil mantener la atención de los niños durante los
quince minutos de duración del programa, ya que no les
interesaban los personajes. Después de tres meses,sin embargo,
la situación cambió. Los niños esperaban con impaciencia el
día del programa y, después de haberlo visto, expresaban sus
opiniones con movimientos corporales respecto a las escenas
que mis les habían impresionado. También hacían dibujos
de esas escenas. Después de siete meses, cuando se sugirió
a los niños que hicieran muñecos de yeso como las marionetas
de la televisión, se pusieron de buena gana a la tarea, disfrutaron y terminaron con éxito esta labor creadora. A los diez
meses, los propios niños realizaban sus representaciones
teatrales sobre la base del argumento de la emisión de marionetas, pero añadiendo sus propias ideas.
M.Nemoto y otros maestros del Primer Jardín de Infancia
de Bunkyo [1973] presentaron un programa de televisión,
Máquinas a tres grupos de niños de cinco dos. E n cada uno
de los grupos se utilizó un método distinto de enseñanza.
E n el primer grupo, se presentaron a los niños ejemplos de
máquinas como un reloj y una caja de música antes de que
vieran el programa. En el segundo grupo, los niños vieron
los mismos ejemplos, pero después del programa. Los niños
del tercer grupo contemplaron Únicamente el programa,
sin ejemplos ni otra forma de instrucción. Se hicieron preguntas a los niños en tres momentos distintos: una,semana
antes de ver el programa, inmediatamente.desputs de éste
y una semana más tarde. Algunas de las preguntas eran:
‘‘2Qué es una máquina?” ‘‘Cuál es la diferencia entre las
máquinas y los hombres?” “En qué se distingue un modelo
de su original?”. Se evaluaron las respuestas de los niños en
una escala de cinco puntos. Se comprobó siempre que los
dos grupos en los que los niños habían visto algunas máquinas
antes o después de ver la emisión produjeron respuestas
superiores a las de los niños que no habían tenido oportunidad de ver ni manejar máquinas.
1. Los calcos por frotamiento se hacen frotandoligeramente el papel
con un lápiz para transferir los relieves decorativos de objetos colocados bajo el papel: por ejemplo, si se coIoca un papel sobre una
moneda y se pasa sobre el papel un lápiz rojo, el dibujo de la
moneda puede transferirse al papeL El juego de superposición
consiste en hacer un dibujo en cada una de las mitades de
una hoja de papel y doblar después éste oprimiendo una mitad
contra otra. Por ejemplo, si se pinta una manzana en la mitad
izquierda de una hoja de papel y después se dobla ésta por la mitad
apretándola,aparecerán en el papel dos manzanas. Si un niño pinta
a su padre en la mitad izquierda y el sombrero de su padre en la
derecha, podrá conseguir dos imágenes de su padre con el sombrero puesto, una en cada lado de la hoja.
47
Fujinaga y otros [Fujinaga y Tanashima, 1974, 1975,
1976; Fujinaga y otros, 19781 han examinado repetidamente
desde 1974 los efectos de [Abre,Ponkiki!, programa análogo
a Sesame Street,sobre el desarrollo cognoscitivo de los niños.
En 1975 trabajaron con 93 niños de tres años que fueron divididos en cuatro grupos. U n grupo contempló [Abre, Ponkiki!
el segundo contempló Múquina de ensefiar, el tercero vió
ambos programas y el cuarto no vió ninguno. Las catorce
tareas asignadas a los niños requerían habilidades como
adivinar el todo por la parte, reconocer los rasgos distintivos de los caracteres (japoneses),leer números, apreciar
las diferencias entre número cantidad, y leer caracteres
(japoneses).
Los espectadores de [Abre,Ponkiki! consiguieron resultados claramente mejores que otros en el test de letras impresas.
E n 1976 se realizaron tests análogos con 117 niños de tres
a cuatro años. E n comparación con los que vieron ¡Abre,
Ponkiki! menos de dos veces por semana, los espectadores
diarios alcanzaron mejores niveles en la lectura de caracteres
(japoneses), la lectura de números, el cálculo de tamaños,
la comprensión visual de conjuntos y la lectura de caracteres
japoneses hirakana [sílabas1.Estos resultados significan que
un programa del tipo de Sesame Street,como [Abre,Ponkiki!,
parece acelerar el desarrollo de las aptitudes operativas
visuales en los niños de edad preescolar.
La importancia de que las madres y los hijos vean el
mismo programa fue demostrado por F. Harada [1975].
Esta investigadora pidió a las madres de los niños inscritos
en jardines de infantes que vieran en sus casas el mismo
programa que los niños veían en la escuela. Esta práctica
de que madres e hijos vieran primeramente el mismo programa por separado y hablaran después sobre 61 produjo
varios efectos educativos. Madres e hijos dialogaron durante
más tiempo en sus hogares, los niños progresaron en el
dominio del lenguaje y los padres adquirieron una mejor
comprensión del pensamiento y la conducta de sus hijos.
Discusión y conlusiones. Los estudios de evaluación sobre
el impacto de la televisión educativa en el Japón no se han
limitado a la eficacidad de los materiales difundidos, sino
que, más a menudo, se han referido a la forma en que los
maestros pueden conseguir los máximos resultados de una
clase y mediante qué forma de enseñanza. Esta orientación
se debe probablemente a que la televisión educativa japonesa
pretende enriquecer más bien que enseñar directamente.
Los productores japoneses realizan programas que anticipan
la instrucción impartida por los maestros en el aula, incluidas
las instituciones preescolares.
Es corriente en el Japón la idea de que la participación
de los maestros puede ser mínima, porque la televisión se
relaciona directamente con los niños. Pero esta suposición
ha sido desautorizada por los resultados de las investigaciones.
Por el contrario, los estudios antes reseñados muestran
48
que la eficacidad de los programas de televisión no pierde
sino que gana cuando se recurre a la instrucción mediante
maestros. La investigación indica también a los programa-,
dores que, puesto que la capacidad de los niños para compren-'
der por medio de la televisión cambia considerablemente
segÚn las diferentesetapas de su desarrollo, los materiales
producidos deben tener en cuenta la edad y la fase de desarrollo de los niños a quienes se destinan.
Las Características principales de los estudios de evaluación
de la televisión educativa en el Japón pueden resumirse de la
siguiente manera. Primero: son pocos los estudios de evaluación de la televisión educativa que se han realizado a nivel
preescolar. Segundo: en particular, son todavía más escasos
los estudios de evaluación relativos al impacto de la televisión sobre el desarrollo mental y social del niño. Tercero:
aunque se hacen frecuentemente estudios sobre el uso de
la televisión en los jardines de infantes, pocas veces se inscriben en un marco experimental y científico. Cuarto: los
estudios de evaluación sistemáticos y en gran escala se refieren
principalmente a las condiciones en que los niños contemplan
la televisión y suelen basarse en entrevistas con los padres
más bien que en observaciones directas de los propios niños.
Quinto y Último: desde un punto de vista práctico, los educadores pueden no sentir la necesidad de medir los efectos de
la televisión para promover los programas educativos,ya que
el uso de la televisión para la enseñanza es bastante intenso.
Rara vez se hacen con niños en edad preescolar estudios
de evaluación de la televisión educativa bien concebidos en
los planos científico y experimental. Muchas razones explican la escasez de tales investigaciones. Muchos educadores
creen que no es la televisión sino los maestros quienes
deben enseñar a los niños; en todo caso, los niños suelen
ver la televisión educativa bajo el control del maestro.
En virtud de este nexo entre la televisión educativa y los
maestros, muchos educadores se interesan por el uso eficaz
de este medio más bien que por su impacto sobre el desarrollo
del niño. Las maneras de utilizar la televisión -constantemente o en forma selectiva, con o sin actividades pedagógicas asociadas- se consideran variables más importantes
para la evaluación. Los maestros no están dispuestos a
dejar que se utilice a los niños como sujetos para los estudios
de evaluación: en principio, creen que la educación no debe
ser perturbada por las actividades de investigación. Si se
considera que la contemplación de la televisión es una
situación compleja en la que intervienen varios tipos de
estímulos audiovisuales junto con formas complicadas de
conducta y actitudes, es m u y difícil controlar las condiciones
experimentales e identificar los efectos. Por esta razón,
muchos investigadores renuncian a emprender grandes
evaluaciones experimentales.Finalmente,los especialistas japoneses no suelen considerar que los estudios de evaluación de
la televisión sean merecedores de investigaciones académicas.
Capítulo 8
I M P A C T O DE LA TELEVISION B R A S I L E N A SOBRE
LOS N I N O S Y LA E D U C A C I O N
Samuel Pfromm Netto
Y
Arrigo Leonardo Angelini
En el Centro de Radiodifusión de la NHK de Tokyo, durante
la reunión de 1975 para la consesión del premio japonés en
la Competición Internacional de Programas Educativos, el
jurado internacional de quince miembros presidido por
Wilbur Schramm seleccionó los mejores entre noventa y
dos programas de televisión educativa presentados por los
principales países de Europa, las Américas, Asia, Africa y
Oceania. Números inteiros relativos, programa brasileño
producido para la Telescola por Televis20 Cultura de São
Paulo, fue uno de los ganadores. Este hecho no ha sorprendido a loscpnocedores del desarrollo de la televisión educativa en el Brasil, comenzado hace muchos años. Algunos de los
mejores productores y directores de la televisión comercial
han aportado excelentes contribuciones a ese desarrollo;
algunos de los especialistas mis respetados han trabajado
en este campo; y algunos aducadores y psicologos de fama
han intervenido en la planificación, la producción, la investigación y la administración de la televisión educativa.
Pero hay también un aspecto sombrio en la historia
de la televisión educativa brasileña. El apoyo financiero
ha sido escaso. La incomprensión del alcance de la televisión
educativa está detrás de varios intentos por detener su crecimiento. Razones ajenas a la educación y a la cultura son a
veces más fuertes que los argumentos de los especialistas y
técnicos de la educación y de la enseñanza por televisión.
Además la zona cubierta por las emisoras de la televisión educativa es m u y reducida,limitándose a las áreas metropolitanas
de São Paulo, Rio de Janeiro y varias capitales de estados.
más unas pocas ciudades populosas en el interior del país. En
10s canales comerciales, el tiempo asignado a los programas
educativos es reducido, a causa de la necesidad de vender
tiempo de antena a los patrocinadores.Pero pese a las dificultades y obstáculos interpuestos aqui y allí por temor de competición, falta de conocimiento del papel que la televisión
educativa puede desempeñar en un país inmenso como el
Brasil, mala voluntad o simple ignorancia, la televisión educativa brasileña está aportando una importante contribución de
manera pausada pero segura para resolver los muchos problemas de educación e instrucción con que se enfrenta el país,
Después de un esbozo de los comienzos, el desarrollo y
la situación actual de la televisión en el Brasil, se presentarán
datos descriptivos y conclusiones derivadas de la investigagaciÓn en atención especial a dos grandes aspectos de la influencia de este medio: los efectos buscados y sistemáticamente
planificados de los programas de televisión educativa e
instructiva (a veces en combinación con otros y con la
participación de los maestros en las aulas) destinados a influir
sobre el comportamiento,los conocimientos,las actitudes y el
sistema de valores de los estudiantes; y los efectos no buscados y difusos de la televisión comercial en las vidas de los
niños y adolescentes brasileños.
~~
LA TELEVISION EN EL BRASIL:
C O M I E N Z O S , E X P A N S I O N , SITUACION
ACTUAL Y P E R S P E C T I V A S
El profesor Roquette Pinto, pionero en el desarrollo, la
investigación y la utilización del cine y la radio para la
educación en el Brasil y uno de los fundadores de la primera
emisora brasileña de radio en 1923, realizó experimentos
preliminares de transmisión de la televisión en 1932, en
Rio de Janeiro [Espinheira, 19341. E n 1939, durante la
Feria Industrial de Rio de Janeiro, ingenieros alemanes
realizaron transmisiones experimentales de televisión en
circuito cerrado con cantantes y locutores brasileños. Pero
el verdadero nacimiento de la televisión en el Brasil (y en
América del Sur) tuvo lugar en 1950 en São Paulo, cuando
comenzó sus emisiones regulares el Canal 3, Televisão TupiDifusora. E n esa época, São Paulo tenía Únicamente 200
receptores de televisión. Poco después del Canal 3 de Sa6
Paulo, otras varias emisoras de televisión empezaron a funcionar en São Paulo, Rio de Janeiro y Belo Horizonte.
La televisión en el Brasil ha sido desde sus comienzos una
empresa casi totalmente comercial, regulada por la legislación
federal. Tres redes comerciales se organizaron gradualmente
durante los años cincuenta y sesenta: Tupi Associados,
Globo e independentes. Las dos primeras estuvieron vinculadas desde al principio con organizaciones que ya operaban
en los negocios de la radio y la prensa. La tercera red brasileña
combinó los esfuerzos de algunas emisoras que empezaron
como unidades independientes, de donde se deriva su nombre,
Independentes.
E n la actualidad hay también unas pocas emisoras de televisión comerciales y educativas autónomas. Sólo ocho
emisoras educativas no comerciales operan en el Brasil,
situadas principalmente en las grandes ciudades. Casi todos
los fondos de las demás emisoras educativas proceden del
gobierno federal, que proporciona también asistencia técnica
y pedagógica, organiza reuniones de expertos y formula
la política general de la radio y la televisión educativas en
todo el pais. Aunque el sistema de televisión educativa
brasileño no funciona ordinariamente como red, algunas
series y programas producidos en Rio de Janeiro y São
Paulo se presentan en otros estados mediante cintas video
o Cinemascope. Algunos de estos progamas. han sido presentados también por emisoras comerciales.
Mención especial merece el Projeto SACZ. Este proyecto
de transmisión por satPlite comenzó en 1968 cuando la
Comissão Nacional de Atividades Espaciais (CNAE)propuso
a la National Aeronautics and Space Administration de los
Estados Unidos ( N A S A ) un proyecto llamado Satélite
Avançado para Comunicaçoes Interdisciplinares, (SACI),
estableciendo una zona piloto en el estado de Rio Grande do
Norte que recibiría emisiones de radio y televisión por satélite.
49
La C N A E , con la nueva designación de INPE (Instituto
Nacional de Pesquisas Espaciais), dividió el Projecto SACI
en varias fases, con el fin Último de establecer un sistema
educacional de ámbito nacional. Desde 1972, el SACI ha
dirigido el experimento de Rio Grande do Norte, con transmisiones de radio y televisión para las escuelas en VHF y
en onda media, utilizando estaciones de radio y televisión.
Más de 600 escuelas han participado en el experimento.
Además de sus propias producciones, el INPE utilizó program h realizados por Televisão Cultura, el Canal 2 de São Pauio.
Casi noventa por ciento de los aparatos receptores de televisión del Brasil están situados en el sudeste (estados de São
Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Espírito Santo) y en el
Sur (estados de Paraná, Santa Catarina y Rio Grande do Sul).
Alrededor de 95 % de las familias de la ciudad de São Paulo
tienen aparatos de televisión. Cerca de ochenta por ciento de
las familias de zonas urbanas de todo el Brasil tienen la televisión en sus hogares. En 1977, unos 12 millones de aparatos
de televisión estaban en funcionamiento. Aproximadamente
10,3 millones eran blanco y negro y un poco más de 1,7 millones en color. El número de receptores del pais se ha duplicado en los Últimos cinco años, lo que supone una tasa de
crecimiento sin parangón con otros países durante los mismos
años.
La televisión brasileña desempeña un papel importante en
el cambio de las opiniones tradicionales, las estructuras
sociales y las formas individuales y sociales de pensamiento y
de conducta. Aunque faltan análisis profundos de tipo académico sobre la relación entre el auge económico del Brasil y
su sistema de medios de comunicación de masas, puede
decirse con bastante seguridad que las emisiones de televisión son un medio poderoso para la integración nacional,
estimulando el optimismo, el entusiasmo y la participación
en las tareas del desarrollo económico, cambiando las motivaciones, creando nuevas perspectivas para la vida personal y
social, estimulando la ambición e inculcando una “urgente
necesidad de éxito” en el sentido mencionado por Mc Clelland
y Winter [1971].
Todo esto no quiere decir que la radiodifusión brasileña
no pueda tener sus influencias perturbadoras o negativas. Es
m u y cierto que algunas de las peores Características de los
sistemas comerciales de masas están infectando el Brasil:
demasiada violencia televisiva, muchos melodramas de baja
calidad, presiones directas o encubiertas de la publicidad
comercial y m u y poca atención a la educación, la cultura
y la información mientras se permite el predominio de los
entretenimientos y el escapismo.
LA INVESTIGACION EN MATERIA DE TELEDIFUSION
EN EL BRASIL
La primera investigación brasileña en torno a los efectos de
los medios de comunicación sobre los niños remonta a
1928. El estudio, realizado por un educador y psicólogo,
Lourenço Filho [1928] , indagaba los efectos de las peliculas cinematográficas sobre los niños. Antes de la difusión
de la televisión, aparecieron otros estudios teóricos y empiricos, casi todos ellos en relación con el cine [Laurito, 19621.
Mello [
19681 produjo una bibliografia de investigaciones
brasileñas sobre los medios de comunicación social durante los
años sesenta.Pfromm Netto [1972,1975a,1975b, 19761 compuso amplias listas e hizo reseñas de estudios realizados en
El Brasil en los Últimos cuarenta años, principalmente en los
aspectos psicológico y educativo. Cohn [
19731 presentó un
punto de vista sociolÓgico general de la comunicación de
masas. Se han dedicado algunos libros y artículos a la historia
de los medios de comunicación social en el Brasil [por ejemplo,
1970;Almeida, 19711.
Sobre las emisiones educativas en el Brasil se han publicado
resúmenes Útiles, aunque hayan quedado algo anticuados,
como los de Oliveira 119711. Bretz y Shinar [9172]o Kraft
[1973]. Reis [1972] resumió el desarrollo de la televisión
educativa en el Brasil, reproduciendo varios documentos
50
básicos. Obras sobre la televisión educativa han sido publicadas también por Campos [1970],Torres Neto [1971],Aguiar
[1972],Coloda y Vian [1972], y Soifer [1974].
Las mejores fuentes disponibles sobre la situación actual
de los medios de comunicación social en el Brasil son los
informes de SSC&B-Lintas Brasil [por ejemplo SSC&BLintas Brasil, 19741 para uso de los agentes de publicidad
y comercialización. Presentan gran cantidad de información
básica sobre la prensa y la radiodifusión y sus clientes.Estudios,
recomendaciones, orientaciones y perspectivas sobre la
radiodifusión educativa en el Brasil aparecen en los trabajos
presentados anuälmente en los “Seminários Brasileiros de
Teleducação”, patrocinados por la Associação Brasileira de
Teleducação (ABT),con sede en Rio de Janeiro (RuaCampos
da Paz, 60). Algunas de las principales contribuciones se
seleccionan para su publicación en Tecnologia Educacional,
Órgano oficial de la ABT.
EFECTOS DE LA TELEVISION EN LOS NINOS
Y ADOLESCENTES BRASILENOS
La preocupación por los efectos de los medios de comunicación social se ha basado tradicionalmente en la posibilidad
de que unos contenidos degradantes y discutibles o la contemplación de espectáculos hechos para adultos produzcan en
los niños consecuencias perniciosas. Los escritores contemporáneos se alarman ante la creciente violencia y los tipos
criticables de conducta y valores que se presentan en la televisión comercial y en el cine. E n el lado positivo, los efectos
educativos de la televisión, la radio y la cinematografía han
sido objeto de amplias investigaciones. La conclusión es un
consenso general entre los especialistas en el sentido de que
la televisión, el cine y la radio pueden enseñar igual de bien
o mejor que un buen maestro en su clase.
Para analizar los efectos de la televisión hay que considerar
primeramente las modalidades de su utilización y después el
contenido presentado. Indicaremos algunas conclusiones
significativas.
Modalidades de utilización. Los anunciantes brasileños, como
los de otros paises, realizan sondeos sin sintonización con
objeto de calcular las tendencias del auditorio y tomar decisiones sobre las campañas publicitarias. Las indicaciones
sobre número de oyentes, características,distribución, etc.,
proceden generalmente de organizaciones especializadas
c o m o IBOPE,MARPLAN y AUDI-TV.
Los grupos de edad considerados suelen empezar con el
de 15 a 19 años. Los niños de menos de 15 años no suelen
mencionarse. Sin embargo, en un estudio realizado por
Prado [1973] se incluyen datos sobre el auditorio en la
zona metropolitana de Rio de Janeiro que revelan que
34 %de1 total de espectadores entre las 6 de la tarde y las
12 de la noche se compone de niños y adolescentes menores
de 19 años. Entre ellos, 22,3 % tienen menos de 13 años
y 11,7 % tienen entre 13 y 18 años. La máxima concentración de niños se alcanza entre las 6 y las 8 de la tarde,
cuando 29,5 % de los telespectadores de todas las edades
son niños de menos de 13 años y 11,4 % tienen entre 13 y
18 años. La máxima concentración de adolescentes (de
13 a 18 años), con 15,3 % del total de telespectadores, se
alcanza entre las 1 O y las 12 de la noche.
La mayoría de los telespectadores tienen escasa educación
formal. Según los datos de Prado, 63 % del auditorio total
en Rio de Janeiro y su zona tenia Únicamente una formación de escuela elemental, 29 % habían hecho algunos
estudios secundarios y sólo 8 % tenían estudios superiores.
Los datos del IBOPE revelan que en un dia tipico de marzo
de 1977 sólo de 21 a 25 % de los receptores de televisión
se apagaban en las horas de madrugada en todo el Brasil
[Siqueira,19771. El predominio de una poblaci6n joven en el
Brasil y la mayor proporción de telespectadores de modesta
condición socioeconómica subrayan la importancia de los
estudios sobre el contenido y el impacto de la televisión.
Estos datos sobre los hábitos y preferencias televisivos de
los niños brasileños son análogos a los resultados obtenidos
en otros paises industrializados. Si se les da la oportunidad,
los niños miran la televisión aproximadamente durante
tanto tiempo a la semana como el que dedican a las actividades escolares.
Contenido de la televisión en el Brasil. Los programas no
brasileños, principalmente películas y series televisivas
estadounidenses, constituyen aproximadamente la tercera
parte del contenido de la televisión brasileña. La’distribuciÓn
de los programas en 1972, según el AnuÚrio Estatistico do
Estado de Suo Paulo, se resume en el cuadro 8.
Cuadro 8
Distribución de los programas de televisión
en el estado de São Paulo en 1972
Tipo de programa
películas y series televisivas extranjeras
Deportes
Seriales
Publicidad
Espectáculos
Programas para niños
Noticias
Programas femeninos
Educación de adultos
Diversos
Edad en años
7-8
9-10
11-12
13-14
15-18
Muchachos
Muchachas
10,s
93
11,s
993
73
82
12,9
14,2
11,2
13,O
Total
Pfromm Netto 11965, 19761 estudió 419 niños de escuela
elemental procedentes de familias de clases media y pobre en
la ciudad de São Paulo. Casi todos veían la televisión. Estaban
más tiempo ante la pantalla los sábados y los domingos,y el
mayor porcentaje de telespectadores infantilesse concentraba
entre las 7 v las 9 de la tarde. Los programas favoritos eran los
concebidospara adultos: las niñas preferían las telenovelas
y los niños las aventuras. Casi la mitad de los niños carecían
de ayuda u orientación de sus padres en la selección de los
programas de televisión. Alrededor de 42 por ciento podían
contemplar cualquier programa sin objeciones por parte de
los adultos. Mis de la mitad de los niños deseaban ser
actores de cine o televisión.
El papel de la televisión en las vidas de 755 alumnos
de escuelas secundarias del primer ciclo fue estadiado por
Coutbiho [i9721 en Londrina, estado de Paraná. Casi todos
eran espectadores asiduos de la televisión. Atribuían gran
importancia a ésta, eran sus clientes habituales, deseaban
aprender de la televisión y parecían satisfacer gracias a ella
sus necesidades de fantasía tanto como sus necesidades de
realidad. Coincidiendo con otyos estudios, Coutinho comprobó
que los estudiantes procedentes de medios socioeconómicos
modestos eran mis aficionados a la televisión. Aunque el
estudiante medio permanecía poco mis de tres horas diarias
ante la pequeña pantalla, en algunos casos se dedicaban a la
televisión de cinco a nueve horas diarias. Los seriales dramáticos tenían la máxima popularidad, hecho confirmado por
Castro y otros [1973] respecto a los niños de escuelas elementales de Kio de Janeiro.
Tiempo de emisión
en porcentaje
32,7
10.6
Los programas diarios para niños y adolescentes brasileños
consisten fundamentalmente en obras dramáticas,viniendo en
segundo término las comedias, los espectáculos y los deportes.
Entre los programas mis comentes procedentes de los
Estados Unidos figuran SWAT, Baretta, Kpjak, Hawaii 5-0,
Cannon, The Waltons, Disneylend, Streets of San Franscisco,
Charlie’s Angels, The Father and the Father’s Gang, Starsky
and Hutch, y Bonanza. C o m o sugieren los títulos, muchos
programas se caracterizan por la violencia, las acciones
criminales y la lucha con detectives y policías. La violencia
es también un componente corriente de los dibujos animados
importados.
La violencia televisiva y el apoyo a personajes, valores,
actividades y conductas moralmente discutibles son criticados hábilmente por periodistas, hombres de ciencia y
representantes del gobierno, tales como el Ministro de
Telecomunicaciones. En una noche de marzo de 1977, entre
las 9 y las 12 de la noche, hubo 64 asesinatos, 38 disparos,
7 tipos de violencia sexual, 22 luchas con violencia física,
3 atracos, 16 intimidaciones y 7 extorsiones en los siete
canales de Sao Paulo [O Estado de São Paulo, 1977al.
Casi 90 por ciento de la violencia presentada en la televisión procedía de los Estados Unidos de América [OEstado
de São Paulo, 1977b1.
Los efectos de la televisión sobre los niños. A pesar de las
criticas públicas del contenido de la televisión, los estudios
brasileños sobre sus efectos son m u y escasos. Los psicÓlogos
apenas han prestado atención al gran peligro potencial
de exponer a los niños a la contemplación de la violencia
y de conductas y actitudes censurables. Se echan también
de menos estudios sobre loss efectos inmediatos y diferidos
de la televisión, incluida la publicidad para los &íos. Las
agencias publicitarias brasileñas recurren ampliamente a
llamamientos directos a los niños en sus mensajes comerciales.
Tales mensajes relacionan también el fumar y el beber con el
éxito, la buena vida, los lugares hermosos y las aventuras. No
se han hecho investigaciones para determinar si tales insinuaciones “seducen a los inocentes”,haciendo que se multipliquen
ciÓn ha designado (julio de 1977) una comisión de hombres
de ciencia y especialistas en medios de comunicación para
estudiar las influencias de la televisión sobre los niños brasileños y sobre la sociedad en general..
Los escasos datos reunidos por algunos investigadores
sugieren que la introducción de un aparato de televisión en
51
el hogar pueden haber reducido al tiempo dedicado por los
niños de las escuelas primarias al estudio, al juego,la lectura
de libros y la escucha de la radio. Kn un estudio sobre alurnIas muchachas
nos de nivel secundario [Pfromm Netto, 1976J,
decían que tenían menos tiempo (por orden decreciente de
importancia) para ver películas en salas cinematográficas,
leer periódicos, escuchar la radio, leer revistas, leer libros y
salir de paseo. En el caso de los muchachos, el orden de
importancia fue distinto: escuchar la radio, leer libros, leer
periódicos, ver películas en salas Cinematográficas, leer
revistas y pasear. Al ser interrogados sobre el medio que
más echarían de menos si desapareciese, casi todos los
adolescentes citaron la televisión. Resultados análogos
se obtuvieron en un estudio sobre adolescentes realizado
en Londrina, en el estado de Paraná, [Coutinho, 197’21.
LA CONTRIBUCION BRASILENA A LA TELEVISION
EDUCATIVA
En 1965, quince años después de haberse iniciado las emisiones regulares en el país, el Gobierno Federal reservaba
50 canales VHF y 75 canales UHF en las capitales de los estados y territorios para emisiones de televisión educativa y no
comercial. Dos años mis tarde,el número de canales VHF reservados para la educación se elevó a 143 [Reis, 19721.Sólo
ocho estaciones de televisión educativa funcionan actualmente
de manera regular, pero hay planes para poner en funcionamiento cuatro o cinco mis.Sólo dos tienen amplio alcance y
destacan por el volumen de su producción y el número de
horas de emisión: Fundação Padre Anchieta en São Paulo y
Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa en Rio de
Janeiro.
La Fundação Padre Anchieta administra Televisão Cultura,
que se retransmite a varias partes del estado de São Paulo.
Televisão Cultura se sintoniza en tres cuartas partes del
Estado. Apoyada con fondos estatales, la Fundação Padre
Anchieta ofrece series educativas e instructivas a varias estaciones de televisión educativas y comerciales fuera del estado
en forma de video tape y Cinemascope.
L a Fundaçao Centro Brasileiro de Televisão Educativa es
un centro federal de televisión educativa establecido en 1967.
Representa los intereses del Ministerio de Educación y Cultura
en el campo de la televisión y suministra también programas
educativos y culturales a otras estaciones de televisión educativa o comerciales. Entre 1967 y 1975 funcionó exclusivamente como centro de producción. E n 1976 empezó aservirse
regularmente de su propia estación en Rio de Janeiro. La
telenovela Jodo du Silva, serial romántico con contenido educativo, constituye su principal contribución, y seri considerada mis adelante.
E n el norte y el nordeste del Brasil las emisoras de televisión educativa hicieron varios intentos para aportar contribuciones menos ambiciosas como complemento del sistema
formal de educación. Actividades de ese tipo se realizan en
los estados de esa región y en Amazonas. La universidad
Televisiva del estado de Rio Grande do Norte se muestra
también activa utilizando principalmente programasrealizados
en São Paulo y Rio de Janeiro. Otras dos estaciones de televisión educativa están situadas en los estados de Pernambuco
y Rio Grande do Sul. Las instalaciones, e1 apoyo financiero,
y la calidad de la producición difieren considerablemente de
una estación a otra.
Nadie puede negar que la televisión educativa brasileña
ha trabajado con energía y perseverancia. Pero si consideramos
el escaso público al que llega, lo limitado de sus recursos y
de su influencia y el ritmo tan débil de expansión en los
Últimos diez años, la televisión educativa parece un pigmeo
en comparación con las gigantescas redes comerciales. Situada
en las capitales de los estados, con una zona de cobertura limitada y con un tiempo de emisión de só10 unas tres o cuatro
horas diarias, la televisión educativa sufre la incomprensión y
los perjuicios que le causa la televisión comercial al disputarle
el gran público con su estilo característico.
52
Al mismo tiempo, apenas hay nada que pueda contribuir
como la televisión a las necesidades educativas y culturales
del pais tan rápidamente y con las mismas posibilidades de
llegar en un instante a millones de personas. En un informe
especial preparado por uno de los autores del presente capitulo [Pfromm Netto, 1975b]como orientaciones para la política de televisión educativa de São Paulo, se subrayaban a
este respecto varios puntos que resumimos a continuación.
1. El logro de las metas nacionales está estrechamente
vinculado a la elevación del nivel educativo, cultural e
intelectual del pueblo brasileño.
2. Es imposible, limitándose a los medios convencionales,
elevar rápidamente el nivel y la calidad de la educación
y del desarrollo intelectual y cultural. Durante cuatro
siglos, Brasil ha mantenido un sistema de educación m u y
elitista. Hasta hace algunas décadas, Brasil era uno de los
países más atrasados del mundo. H a llegado el momento
de utilizar con la m k i m a intensidad y con la máxima
extensión los medios no convencionales de instrucción
tales como la televisión.
3. El futuro del Brasil dependerá cada vez más de Ia comprensión de la ciencia y la tecnologia, con las habilidades
prácticas que ello implica, por parte del público en general.
Debe emprenderse una campaña contra el “analfabetismo”
científico‘y tecnológico.
4. Las emisiones de televisión comercial suelen atenerse a
la fórmula “dar al público lo que desea”, dependiendo
directamente de la masa de su audiencia y de los patrocinadores de su programa. La contribución de la televisión comercial al enriquecimiento cultural y educativo del
público es m u y limitada. Ello no obstante, los educadores,
los científicos, los ciudadanos responsablesy las autoridades deben esforxarse por mejorar el “curriculum ocu1to”que
la televisión comercial ofrece al gran público.
5. Los niños aprenden a aprender de la televisión. Pero en
la mayoría de los hogares brasileños hay Únicamente un
receptor de televisión que suele estar controlado por los
adultos, los cuales desean principalmente entretenerse con
telenovelas, películas y deportes. Durante el periodo
comprendido entre las 6 de la tarde y las 12 de la noche, a
pocos niños se les permite cambiar de canal para seguir
los programas educativos. La conducta, las actitudes y
los valores de los niños se forman según los ejemplos que
les presentan los adultos de su entorno. Si estos adultos
utilizan simplemente la televisión como evasión y entretenimiento, negándose a considerar el mundo del conocimiento y la instrucción, es m u y improbable que sus hijos
lleguen a ver en la televisión un medio para contribuir a
su propio desarrollo. Por esta razón, en paises en desarrollo
c o m o el Brasil, la televisión educativa, no comercial y pública, tiene una importancia crítica tanto si se utiliza en
las aulas (menos de 1 %de las escuelas brasileñas disponen
actualmente de aparatos de televisión) como si se sintoniza en el hogar.
En la actualidad. los Droaamas
de televisión educativa se
. planifican, se producen, se utilizan y se evalúan en el Brasil
de m u y diversas maneras, que van desde planteamientos elementales (un maestro y una pizarra frente a una cámara
de televisión) hasta otros m u y elaborados cuando se coordinan con la televisión otros componentes didácticos (materiales impresos, exámenes, sesiones de trabajos prácticos).
Ejemplos de televisión educativa para niños. Se han seleccionado dos casos para ilustrar algunos de los esfuerzos más
representativos en los campos de la educación preescolar y
básica. EI espacio disponible no permite considerar la educación secundaria, la superior ni la educación fundamental
de adultos.
Caso 1: Educación preescolar, Vila Sésamo. EI primer
intento de contribuir mediante la televisión a la educación
de Ïos párvulos- fue fruto de la cooperación de Televisão
Cultura, Televisão Globo (importante red de la televisión
comercial) y Childrens Television Workshop (CTW) de
los Estados Unidos. Siguiendo el sistema adoptado por el
,
CTW en la producción de la versión original de Sesame Street
[Palmer, 19721, se realizó e6 el Brasil una versión en lengua
portuguesa, Vila Sésamo. Se retuvo Únicamente una parte de
la serie original (principalmente algunos dibujos animados,
Ernie y Bernie y escenas de animales en parques zoolÓgicos).
Los investigadores y los productores trabajaron en estrecha
relación. En el marco de los estudios de evaluación formativa
realizados durante la preparación se aplicaron a niños brasilenos muchos tests de atención, comprensión, participación
activa, modificación de conducta, motivación, lenguaje, personajes preferidos, etc. Se crearon nuevos personajes brasileños y se suprimieron varios personajes norteamericanos.
Todos los personajes vivos fueron concebidos a partir de la
realidad brasileña y el lugar en que se les situó fue una tipica
y modesta aldea, como existen miles en el Brasil, especie de
síntesis de las aldeas brasileñas, pequeña comunidad en que
viven ciudadanos corrientes: el zapatero y su esposa, el tendero, el maestro de escuela, una versión brasileña del “Big
Bird” y otros personajes.
Se produjo un programa piloto que fue presentado a
un consejo de educadores y psicÓlogos antes de iniciarse la
producción de la serie. Se aprovecharon datos de investigaciones sobre reacciones de niños brasileños, análisis críticos,
opiniones y sugerencias. Se tomaron decisiones sobre palabras
clave, uso de diversos recursos, definición de la población
destinataria, principales características de la serie y materiales que debían tomarse de original norteamericano de
Sesame Street.
La investigación formativa, dirigida por un equipo de
psicólogos y educadores, se discutió con los productores durante todo el período de producción. Los principales métodos
utilizados en la investigación formativa fueron la observación
del comportamiento de los niños, los cuestonarios y las
entrevistas. En general, la investigación se hizo con un
conjunto de 100 a 120 niños de 5 años de edad que vieron
los programas de muestra en circuito cerrado de televisión en grupos de cinco o seis. Se estudiaron los siguientes
aspectos: atención y comprensión, mayor valoración de las
personas, verbalización, agresividad, humor, participación
activa, narración de cuentos, conflictos entre personas y
gritos.
Igual que en la serie original de Sesame Street, los esfuerzos
de investigación formativa pueden resumirse en tres conceptos:
definición de las metas pedagógicas; comprobación de
las cualidades del programa en cuanto a atractivo, atención
y comprensión;y comprobación de los resultados.
La utilización de Vila Sésamo en Brasil tropezó con una
curiosa dificultad. C o m o es bien sabido, el original de Sesame
Street se concibió especialmente al servicio de los niños de
medios urbanos desfavorecidos. Pero en Brasil fuelamentablemente imposible obtener la estrecha cooperación de fuentes
exteriores (privadas u oficiales) para el uso sistemático de
la sene con niños de zonas marginales. La serie ha sido vista
principalmente por niños de niveles socioeconómico medio
y alto. Algunos críticos han observado que Vila Sésamo
ayudó a niños que no necesitaban refuerzo. Tales críticas
condujeron a una investigación sumativa con los niños
desfavorecidos de Brasilia que se tradujo en un estudio sobre
el terreno denominado “Projeto Garibaldo”, en el que
2 600 niños de 5 a 6 años contemplaron una nueva versión
de ViZa Sésamo. Los resultados de esta evaluación no se
han publicado todavia, aunque el plan básico ha sido descrito
en otro lugar [Aguiar, 1974,19751.
Caso 2: Niños de escuela elemental, Telescola. El proyecto más ambicioso y mejor dotado del Brasil para ayudar
a los niños de las escuelas elementales mediante la televisión se llevó a cabo en la Fundação Padre Anchieta de
S ~ OPaulo. Telescola se inició en 1972 cuando, bajo la
dirección de uno de los autores (Pfromm Netto), se analizaron y discutieron en la División de Educación de la Fundação Padre Anchieta, Televisão Cultura, con ayuda de
especialistas de las escuelas elementales, algunas de las
principales deficiencias de las escuelas públicas en el estado
de Sä0 Paulo: fracasos escolares, deserción escolar, bajo
nivel de enseñanza, escasos recursos y materiales de ensefianza en la gran mayoría de las escuelas. Se estableció una
lista de objetivos relativos al curriculum., atribuyéndose las
máximas prioridades a los campos de las matemáticas y de
las ciencias en general. Se señalaron las matemáticas como el
tema clave para explicar los fracasos escolares. Se reconoció
que las ciencias en general estaban en una situación m u y dificiente por falta de equipo y material y porque la wseñanza
se dispensaba fundamentalmentemediante cursos magistrales.
Los especialistas del contenido, los supervisores y el personal auxiliar se concentraron en las matemáticas y las
ciencias para el quinto grado. Fueron aceptadas como participantes iniciales cincuenta y cinco escuelas públicas. La
Fundação Padre Anchieta se encargó de la supervisión
directa, realizhdose tests diarios con los alumnos antes y
después de ver cada programa televisivo. Cerca de 8 O00
alumnos de escuelas elementales y 300 maestros participaron en Telescola en 1975. Cada aula recibió un reccptor
de televisión de la Fundação Padre Anchieta. El personal del
proyecto se componía de ocho grupos de especialistas bien
integrados: consultores de matemáticas, consultores de
ciencias, escritores, consejeros pedagógicos, administradores
del proyecto, productores de matemáticas, productores de
ciencias y supervisores escolares.
Telescola produjo y presentó 180 programas (90 de matemáticas y 90 de ciencias) de 1973 a 1975. Se recurrió constantemente a la evaluación formativa para garantizar la retroinformación a los equipos encargados de la concepción y la
producción de la serie. Además se produjeron y distribuyeron
semanalmente a las escuelas participantes grandes cantidades
de miteriales impresos (guías para el maestro respecto a cada
programa, impresos para los tests, materiales suplementarios,etc.).
Una innovación importante fueron las medidas diarias
mediante pre-tests y post-tests, dándose a conocer a los
alumnos las respuestas correctas a través de la televisión
inmediatamente antes y después de cada programa. Los
tests previos suministraron indicaciones respecto a puntos
importantes que había que considerar en el programa. Las
comparaciones que hicieron los alumnos de sus propias
respuestas en los pre-tests y post-tests con las respuestas
correctas sirvieron como refuerzo, gracias al conocimiento
immediato de los resultados. La comparación de los resultados
de los pre-tests y post-tests confirmó en general la buena
calidad de la enseñanza televisiva y las ventajas de combinarla
con las actividades en el aula bajo la supervisión del maestro.
E n la primera serie de 30 programas de matemáticas, 84
objetivos (comportamientos,finales) fueron objeto de evaluación mediante tests previos y ulteriores. Sólo respecto a 4
objetivos los resultados fueron insatisfactorios. Los resultados
fueron análogos con los objetivos de orden científico.
Merecen especial mención los procedimientos adoptados
para escribir los guiones del programa Telescola. Se explicaron a los redactores, a los productores y a los educadores
los principios de la tecnologia pedagógica relativos a la
manera de determinar los comportamientos finales y al
establecimiento de temas para los tests en cada programa.
U n o de los autores (Pfromm Netto) utilizó un esquema de
seis etapas en la producción de programas de televisión y
redacción y preparación del material de apoyo: especificación de objetivos de comportamiento; especificación de las
caracteristicas comportamentales del público y del comportamiento inicial; análisis de cada objetivo de comportamiento
para determinar la estructura de los conocimientos teóricos y
prácticos, las generalizaciones, las distinciones y relaciones
que han de aprenderse, los ejemplos y contraejemplos;escritura de secuencias de enseñanza/aprendizaje;producción del
programa; y evaluación. Se utilizaron formas especiales de
presentación gráfica para cada etapa.
Por regla general, los estudios de evaluación sumativa realizados al final de cada año escolar en 1973 y 1974 arrojaron
mejores resultados para los niños de las clases de Telescola en
53
comparación con los niños de clases tradicionales. El criterio
Último para la evaluación fue la aprobación o la suspensión
de los eximenes finales. Tales resultados confirmaron lo que
habían demostrado anteriormente las comparaciones entre
los pre-tests y los post-tests:la televisión puede ser un medio
m u y eficaz para enseñar a los niños de las escuelas elementales
los hechos y aptitudes cognoscitivas complejos requeridos en
matemáticas y en ciencias. Es importante observar que m u chas escuelas elementales participantes en el estudio estaban
situadas en zonas marginales. Los niños de familias desfavorecidas eran los mis indicados para la instrucción televisiva,pues
sus escuelas solían carecer de materiales didácticos y tenían
malas instalaciones y maestros mal preparados [Pfromm
Netto, 1975~1.
Una característica interesante de Telescola fue el estilo
del programa. Varios prototipos de unidades con distintos
estilos fueron objeto de una selección preliminar y de una
evaluación empírica sobre el terreno. EI prototipo mis
eficaz fue una combinación de una historia sencilla con un
amplio uso de recursos visuales directamente relacionados
con los objetivos de comportamiento. Los estilos mis complicados (y más caros) no aportaron una contribución positiva
a los resultados de los tests. De hecho, contrariamente a
lo que se esperaba, las presentaciones costosas (por ejemplo,
una lección en forma de un vistoso despliegue circense con
muchos actores y recursos, para la enseñanza de las matemáticas), aunque resultaran entretenidas eran menos Útiles
para aprender que un guión sencillo, más directo y menos
ambicioso desarrollado por tres o cuatro personajes. El
estilo de programa más pobre -un maestro dando la lección
ante la cámara- resultó también m u y insatisfactorio. Según
nuestras conclusiones y observaciones,un excesivo despliegue
“artístico” actúa c o m o estímulo que distrae del aprendizaje,
mientras que las lecciones televisidas tradicionales son m u y
ineficaces c o m o medio para atraer la atención de los niños
brasileños de las escuelas elementales. Los mejores programas
se situán entre estos extremos.
CONCLUSIONES GENERALES
E n sus veintisiete años de desarrollo, la televisión brasileña
ha experimentado un crecimiento espectacular en el número
de aparatos receptores en servicio, casi todos ellos fabricados
en el Brasil durante los Últimos diez años. La difusión se ha
54
desarrollado también velozmente y está dominada por dos
grandes empresas, Globo y Associadas, con un grupo de
estaciones independientes mis o menos afiliadas en segundo
término. Ocho estaciones de televisión educativa mantenidas
con fondos fcderales y estatales son el subsistema mis
frágil de la televisión brasileña. Gran parte del éxito del
negocio televisivo procede de su fuerza como medio publicitario. El éxito en la difusión y en la comercialización significa
ofrecer algo que será aceptado y comprendido por el máximo
número de personas. Aqui reside paraddgicamente el mayor
poder y el mayor peligro de la televisión en un país en
desarrollo c o m o el Brasil. Las contribuciones al bienestar
de la comunidad, a las necesidades educacionales del país, a
la defensa de los valores y las costumbres fundamentales
de la sociedad y de la familia reciben sólo una atención
secundaria por parte de las organizaciones de la televisión
comercial. Una hora, varias veces a la semana de programas
recreativos o educativos no es suficiente. Esta escasez de
emisiones contrasta agudamente con las muchas horas
semanales de violencia, mal gusto, modelos censurables de
conducta, cinismo, hipocresía y conflictos humanos en general en forma de agresión verbal o fisica,juntamente con los
llamamientos publicitarios más persuasivos para comprar
algo, bueno o malo, Útil o inútil, importante o deleznable.
Pese a las dificultades señaladas, hay ahora signos de que
crece en el Brasil la preocupación por corregir estas deformaciones. Este despertar de la conciencia -del público hay
que agradecerlo en gran medida a los esfuerzos de varias
estaciones de televisión educativa, de que son ejemplo los
dos casos que hemos presentado. Pero hay también un deseo
mis profundo de mejorar la televisión por parte de algunos
Órganos del gobierno, especialmente 10s ministerios ‘de
Educación y Cultura y Comunicación. Incluso algunas
personas vinculadas a la televisión comercial están demostrando una mejor comprensión de la responsibilidad social y
actuando en consecuencia. En vista de estas nuevas tendencias
en favor de mejores programas de televisión para niños,
hay motivos para esperar que el poder potencial de la televisión para el desarro110 y Ia educación de los niños pequeños
se realizará finalmente en la próxima década. La evaluación
científica sobre la base de datos firmes experimentales y
empíricos será un elemento esencial para que una empresa de
esta categoría tenga éxito.
Capítulo 9
EL PROYECTO SITE EN LA INDIA
M u a Aghi
El Experimento de Televisión Instructiva mediante Satélite
(Satellite Instructional Television Experiment, conocido
popularmente por SITE) tuvo lugar en la India entre el 1
de agosto de 1975 y el 31 de julio de 1976. Este audaz
experimento se basó en un memorandum de acuerdo entre
la India y los Estados Unidos de América en virtud del cual
u n satélite de la N A S A (Applied Technology Satellite-F)
era prestado a la India durante un periodo de un año. El
satélite de la N A S A hizo posible llevar la televisión a aldeas
remotas mediante antenas relativamente sencillas concebidas
para sintonizar con el Único canal transmisor a partir del
satélite espacial. A la India incumbia la preparación y la ejecución del experimento, incluido todo su desarrollo en tierra
y el material y equipo, así como los programas de televisión
y la evaluación del experimento.La planificación del Proyecto
SITE se presenta más detalladamente en otras publicaciones
[Chandler y Karnik, 19761.
El proyecto SITE constituyó una enorme empresa que
puso a prueba la capacidad de una gran variedad de personas
que realizaron el experimento con una dedicación y una
entrega excepcionales. Participaron m u y diversas disciplinas y
hubo que formar nuevos especialistas: antropólogos, sociólogos, psicólogos, educadores, productores de televisión,
redactores y actores, así como científicos,técnicos e ingenieros. También hubo necesidad de contratar administradores
para el proyecto, especialistas de investigación operacional y
personal auxiliar de todas clases. Se pidió a todos que dejaran
de lado sus ideas particulares en el momento de realizar una
labor de equipo. Los especialistas en ciencias sociales empezaron a utilizar diagramas PERT que no les eran familiares y
el vocabulario correspondiente. Científicos e ingenieros empezaron a hablar de perfiles de audiencias, atención, aprendizaje
y estudios holisticos. La localización y la organización del
proyecto SITE se esbozan en la figura 6.
El experimento de un año tenía como finalidad el ofrecer a
los habitantes de zonas rurales remotas, en particular las mal
servidas por otros medios de comunicación social, programas
de televisión educativa sin la tecnologia de las estaciones
repetidoras en tierra. La televisión por satélite facilitó la
comunicación rural, innovación que, por primera vez, evitabá la discriminación contra las personas que viven lejos de
las zonas urbanas. El sistema de satélite se concibió al servicio
de las aldeas aisladas en toda la India. Se ofrecerían servicios
públicos de televisión a las zonas rurales antes que a muchas
urbanas, invirtiendo así el curso ordinario de la tecnologia
y de los servicios.
Objetivos del Proyecto SITE. Los objetivos generales fueron
los siguientes:
- Adquirir experiencia en el desarrollo,la experimentación
y la administración de un sistema de televisión educativa,
mediante satélite, en particular en las zonas rurales, y
determinar los parimetros Óptimos' para el sistema.
- Demostrar el valor potencial de la tecnología de satélite
para el rápido desarrollo de unas comunicaciones de
masas eficaces en un país en desarrollo.
- Demostrar el valor potencial de la televisión transmitida
por satélite para la instrucción practica de los habitantes de las aldeas.
- Estimular el desarrollo nacional de la India, con importantes implicaciones administrativas,económicas,tecnológicas y sociales.
Los objetivos específicos en materia de enseñanza y
desarrollo se concretaban en los ámbitos de planificación
familiar, agricultura, integración nacional, educación de los
niños, formación de maestros, formación profesional, sanidad
e higiene. Para el presente estudio, tienen especial interés los
programas de educación de niños y su evaluación.
Características esenciales del Proyecto SITE. Se presentan
a continuación en seis epígrafes.
Tecnologia y material. Ahmedabad, sede central del experimento, tenia la principal estación terrestre desde la que
se emitían los programas. Una segunda estación terrestre
se construyó en Delhi especialmente para el Proyecto. La
estación de Ahmedabad estaba conectada por microondas
con un transmisor de televisión situado en Pij,a unos cincuenta
kilómetros. La estación de Delhi estaba conectada con el
estudio y centro transmisor de televisión de la All India Radio
(llamada actualmente Doordarshan), principal empresa
productora y radiodifusora de la India. Las señales originadas
en Ahmerabad y Delhi se transmitían mediante las estaciones
terrestres al satélite,el cual a su vez las amplificabay las retransmitía a las antenas parabólicas y a los convertidores en cada
aldea de manera que pudieran captarlas receptores ordinarios
de televisión alimentados con pilas. Se hicieron funcionar en
esta manera un canal video y dos canales audio.
Aldeas participantes. Se facilitó la recepción directa para
2 400 aldeas en seis estados: Rajasthan, Bihar, Orissa, Madya
Pradesh, Karnataka, y Andhra Pradesh. Estas aldeas estaban
aisladas, retrasadas y privadas de los servicios educativos y
sociales básicos que son normales en comunidades más
afortunadas. Unas 400 de estas aldeas dispusieron de aparatos
de televisión situados en edificios públicos donde cientos
de personas podían contemplar los programas a la vez. E n
muchos casos, toda la comunidad llenaba la plaza pública y
las calles adyacentes, absorta en la contemplación del extraño aparato colocado en la ventana del local comunal con la
pantalla vuelta hacia fuera.
El retraso educacional,de la región, la disponibilidad de
electricidad cercana, y la acesibilidad durante la mayor
parte del año fueron consideraciones decisivas para la selección final, La mayoría de las aldeas fueron visitadas por
equipos de técnicos y sociólogos antes de la selección. Los
técnicos se ocuparon en particular de la ubicación exacta
de la antena comunal; los sociÓlogos procuraron determinar
las necesidades locales. prestando especial atención a las
Características demográficas y socioculturales de las aldeas.
Una vez seleccionadas éstas, se descubrió que más de 80 %de
ellas no tenían electricidad en el edificio en que el receptor
había de instalarse. Para poner en marcha este programa se
emprendió un proyecto especial cuyo propósito era trabajar
55
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80
84
88
92
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6. Localización v organización de las actividades
u
del Proyecto SITE.
con los gobiernos ,de los estados y persuadirles para que
buscaran rápidamente dinero, personas y recursos para
realizar la urgente tarea de llevar electricidad al mayor
número posible de las 2 O00 aldeas.
Una 150 adeas recibieron receptores de televisión alimentados con pilas, ya.que por su situación m u y alejada no
podían disponer de electricidad en las cercanias. A pesar
de ello, estas aldeas fueron incluidas en el experimento
a causa de su gran necesidad de educación. Se organizó
un sistema especial para recargar los acumuladores una vez a
la semana. Se establecieron 24 centros de mantenimiento,4 en
cada núcleo regional, cada uno de ellos con un vehículo y con
todo el personal necesario para ocuparse tanto del material
y equipo como de los programas.
Administración. En el proyecto SITE colaboraron numerosos
y diversos asociados. EI más importante fue la All India
Radio, productora y distribuidora de los programas. La
agencia espacial norteamericana NASA trabajó en estrecha
colaboración con la Indian Space Research Organization.
Otros varios ministerios y organismos centrales tuvieron que
intervenir también para realizar el experimento. El Ministerio
~
56
de Educación, especialmente su Departamento de Tecnologia
Educativa, desempeñó u n papel m u y importante.
El carácter sugestivo y el espíritu de aventura del proyecto
SITE se comunicaron incluso a los funcionarios de los ministerios, personas que normalmente participarían sólo en ceremonias oficiales. Personas designadas por las autoridades
centrales y estatales se aplicaron a tiempo completo y diligentemente al desempeño de sus funciones de una manera
armónica. Se introdujo por primera vez en la India con esta
ocasión, y funcionó bien, un sistema compuesto de un administrador del programa. trabajando con varias divisiones y
realizando distintas tareas. Cada división disponía de sus
propios fondos y asumía la plena responsabilidad de tareas
concretas. El administrador del programa tenia muchas
veces tan sólo una autoridad indirecta sobre las personas.
Las relaciones eran frecuentemente horizontales o diagonales
más bien que verticales. Participaron en el proyecto muchos
expertos de m u y diversas disciplinas, y un sistema de autoridad jerárquica tradicional hubiera creado graves problemas.
Programas de televisión. Los objetivos educativos del
proyecto SITE eran el mejoramiento de las prácticas de
planificación familiar, el mejoramiento de las prácticas
agrícolas, la integración nacional, una mejor educación
de los niños y el mejoramiento sanitario mediante una
alimentación nutritiva y unos hábitos de limpieza. Se pretendía también elevar el número y la calidad de maestros cualificados en las escuelas de aldeas y mejorar las aptitudes profesionales de niños y adultos. Las transmisiones se dividieron
en emisiones matutinas y vespertinas, con un total de más de
1200 horas de programas, para poder alcanzar todos estos
objetivos en el plazo de un año. Esta elevada producción
fue superior a la producción anual de películas de largo
metraje en la India, que es el país del mundo con mayor
producción de largos metrajes.
Logística de los programas. Los programas se transmitieron
durante cuatro horas dianas: 150 minutos por la tarde y 90
minutos por la mañana. LOS programas matutinos se destinaban exclusivamente a los niños de 5 a 12 años. Aunque
los temas de estos programas parezcan basados en un plan
de estudios,en m o d o alguno pretendían tener una orientación
académica. Al contrario, intentaban presentar una perspectiva
más amplia y “enriquecer” las lecciones escolares.
Los programas educativos para adultos se transmitieron
durante 150 minutos cada tarde abarcando temas de planificación de la familia, agricultura,salud e higiene. Se utilizaron
cuatro idiomas distintos: hindi, oriya, telugu y kannada. El
hindi es común a tres estados: Rajasthan, Bihar y Madhya
Pradesh. Por consiguiente, cada grupo de aldeas con un
idioma determinado dentro de un estado recibió 30 minutos
de programas en su propio idioma más 30 minutos de “noticias y cuestiones de actualidad” en hindi, idioma nacional.
Esto significa que cada grupo de aldeas recibió una hora de
programas vespertinos. Andogamente, cada grupo idiomático recibió 22 minutos de programas escolares para niños
por la mañana. En el cuadro 9 se presenta un resumen de
este plan. Otros programas especiales añadidos a este núcleo
completaron el total de 4 horas diarias.
Cuadro 9
Plan regional de emisiones para los cuatro idiomas
utilizados en los programas de televisión
Estados
Tipo de
programa
Rajasthan
Bihar
Madhya
Pradesh
Mañana
Programa
educativo
Orissa
Andhra
Pradesh
Kamataka
22 minutos 22 minutos 22 minutos 22 minutos
en kannada
en telugu
en oriya
en hindi
en la
escuela
Tarde
Planificación
familiar,
agriCUltUra,
salud
e higiene,
educación
de adultos
Noticias,
cuestiones
de
actualidad
30 minutos 30 minutos 30 minutos 30 minutos
en hindi
en oriya
en telugu
en kannada
30 minutos 30 minutas 30 minutos 30 minutos
en hindi
en hindi
en hindi
en hindi
Filosofia y producción de los programas. El principio fundamental en que se basó toda la programación fue que los
programas debían orientarse hacia el usuario y tener en cuenta
los problemas y las necesidades de las aldeas. Se establecieron
cinco estudios de producción en las zonas servidas para facilitar la producción de programas con un contenido regional.
Delhi se encargó de los programas en hindi para Rajasthan,
Madhya Pradesh y Bihar, además de la hora nacional en hindi
que era común a todas las zonas. Cuttack produjo los programas en oriya; Hyderabad en telegu y kannada. Ahmedabad
tenía también un estudio destinado fundamentalmente al
servicio de Kheda, distrito del Gujarat central anteriormente
llamado Kaira. El quinto estudio, en Bombay, se especializó
en programas educativos de ciencias para niños que se producían originalmente en hindi y se doblaban después en todos
los demás idiomas del proyecto.
La All India Radio se encargó de la producción material
de todos los programas excepto los de ciencias para niños y
los programas para el distrito de Kheda. La Indian Space
Research Organization (ISRO) asumió la responsabilidad
de producción de los programas para Kheda, así como
de los programas educativos científicos para todo el país.
La tercera parte de los programas para niños se referían
a nociones científicas elementales y sus aplicaciones. Los
programas para Kheda se produjeron en el estudio del Centro
de Aplicaciones Espaciales de Ahmerabad, mientras que los
programas educativos científicos para niños se produjeron
en el Centro de Aplicaciones Espaciales de Bombay. El
Centro de Aplicaciones Espaciales, filial de la ISRO, era
responsable de todo el material y equipo, del mantenimiento
de los receptores de televisión y de la utilización de los
programas.
Los programas se produjeron tanto al aire libre c o m o en
los estudios. Al seleccionar el matenal y equipo, se prestó
especial atención a los siguientes aspectos: material m u y
barato y con pocos gastos de funcionamiento; obtener
una señal de buena calidad (aunque no necesariamente
m u y alta calidad en el mercado internacional); adecuación
para grabar programas sobre el terreno, es decir en las aldeas
que carecen con frecuencia de electricidad y de buenas
carreteras.
Muchos de los productores del proyecto SITE no tenían
experiencia profesional, lo que hizo necesarias una formación
y una orientación especiales antes de la producción. La
manera de prodecer era m u y distinta de la adoptada en la
producción de programas para el público exigente de las
regiones urbanas de la India.
Evaluación. La evaluación del conjunto del experimento se
confió a la ISRO. La novedad de producir programas para
aldeanos aislados y desconocidos obligó a realizar encuestas
iniciales y a preparar perfiles de audiencias para cada nÚcleo
regional antes de la producción. Era preciso dar una respuesta
a la pregunta fundamental: Sara quién hacen los productores
los programas? LCuáles son las características especiales, los
problemas y las necesidades de los habitantes de las aldeas
que constituyen el público? Se reunió una amplia información
sobre las estructuras de agricultura y ganadería, así como
sobre la vida en las aldeas. Sistemáticamente fueron evaluadas
las necesidades de cada área en relación con los objetivos
del proyecto. Estos estudios revelaron que las poblaciones
campesinas se interesan realmente por recibir consejos
sencillos que puedan poner en práctica ellos mismos y den
solución a los problemas cotidianos.
Además de establecer perfiles de audiencia y de evaluar
las necesidades locales en cada región, la ISRO present6
algunos programas pilotos m u y al comienzo del experimento
para poder apreciar segÚn las reacciones de los propios
destinatarios qué clases de estrategias de programación
serían más eficaces y qué tipos de mensajes visuales serían
mejor comprendidos por las poblaciones rurales. Se consiguieron así valiosas orientaciones para los productores.
Desde luego, el simple hecho de disponer de los datos y
orientaciones procedentes de esta respuesta inicial era
insuficiente para garantizar que todos los interesados los
utilizaran adecuadamente. La retroinformaciÚn tenia que
intervenir a su tiempo y expresarse en el lenguaje de los
productores más bien que en el lenguaje de los sociólogos.
Investigadores y productores tenían que encontrar una buena
fórmula de convivencia. Era preciso establecer un mecanismo
para asegurar el uso eficaz.de la aportación del evaluador.
57
Se montó un sistema regular de retroinformación gracias
al cual las reacciones del público ante los programas eran
vigiladas, analizadas y transmitidas inmediatamente a los
equipos de producción para que estos pudieran hacer sobre
la marcha correcciones, cambiar emisiones o adoptar estrategias de programación completamente nuevas. U n total
de 112 aldeas de las zonas de acción del SITE sirvieron c o m o
primeras estaciones de retroinformación. E n 27 de estas
aldeas se reunían diariamente datos de evaluación formativa
que se enviaban a la sede del SITE en Ahmedabad, donde
eran analizados inmediatamente. Desde Ahmedabad se
enviaban entonces resúmenes y recomendaciones a las distintas unidades básicas de producción. Esta retroinformación se
refería de ordinario a variables como importancia del público
y su composición, disposición de las sedes, regularidad de
asistencia, popularidad y compresión de los programas. Se
celebraron reuniones periódicas de evaluadores y productores
para analizar y discutir los datos de la retroinformación.
Desde los primeros estudios de la retroinformación
se comprobaron claramente varias tendencias.
1. El número de telespectadores dependía de las diversas
actividades de la aldea. Al principio, acudíamucho público
a ver la televisión por ser algo nuevo. Después el número
se estabilizó en unas cuarenta personas, excepto en ocasiones especiales cuando la multitud llegaba a 100, 200 o
incluso 500 personas.
2. El programa de noticias atrajo mucho menos interés de
lo que se había,previsto, especialmente en las aldeas
en que el hindi era un segundo idioma.
3. La disposición de las sedes cambió gradualmente hasta
que los habitantes de castas superiores e inferiores, h o m bres y mujeres, se mezclaron completamente por primera
vez como telespectadores.
4. Los telespectadores m h asiduos y fieles fueron los niños
en todos los grupos de aldeas.
5. Los programas Útiles, directos y sin mezclas sobre agricultura, cultivos y ganadería fueron mis apreciados que una
danza o una canción que no ofreciera nada práctico.
6. Los niños aprendieron e hicieron muchas cosad que
veían por primera vez en la televisión.
Además de los investigadores que analizaron la retroinformaciÓn procedente del público como parte de la evaluación
formativa, otros especialistas en ciencias sociales, tanto en el
marco’del proyecto SITE como fuera de 61, realizaron
proyecto sobre distintos públicos destinatarios. Se hicieron
encuestas grandes y pequeñas para medir el impacto del
proyecto sobre distintos públicos destinatarios. Se hicieron
detenidos estudios de casos para esclarecer los cambios
sociales que se produjeron, así como el propio proceso de
cambio. Se emprendieron también pequeños estudios sobre
análisis de contenido de determinados programas de televisión, efectos de la formación de maestros sobre la enseñanza
e impacto de los programas científicos sobre los niños. Se
consideraron también interesantes problemas sociales relativos al impacto general de la televisión. ZHa producido la
televisión un acercamiento o un mayor alejamiento entre los
habitantes de las aldeas y los de las ciudades? E n resumen
el plan de evaluación fue de índole tanto interdisciplinaria
comp multidiscipiinaria, con participación de numerosos
especialistas en ciencias sociales procedentes de campos c o m o
la psicología, la antropología, la sociología, la investigación
en comunicación y la educación.
Todos estos estudios independientes se centraron en la
televisión (en sus dos aspectos: soporte y contenido) c o m o
nuevo fenómeno social. E n este caso, los estudios de evaluación estaban concebidos como de índole sumativa. Sin
embargo, los resultados constituirán una parte de los datos
formativos de base que servirán para la elaboración de
futuros programas, una vez terminado el experimento de un
año.
Las investigaciones en materia de programación que
precedieron inmediatamente al experimento se refirieron a
58
perfiles de audiencia, evaluación de necesidades y examen de
las prácticas actuales en agricultura, ganadería, etc. Ademis
de estos estudios preliminares, una importante actividad de
investigación fue la experimentación previa de prototipos
de programas. EI primer ejercicio de evaluación formativa
se realizó para la producción de programas educativos científicos para niños en el estudio del SITE en Bombay. Esta
investigación formativa se proponía principalmente dar
respuesta a las siguientes preguntas: iQué tipo de lenguaje
comprenderán los niños de las aldeas? 2Qué clases de mensajes visuales se comprenderán y atraerán la atención? 2Qué
formas serán interesantes y ayudarán a losniños a comprender
nuevas ideas? ;Cuánto contenido puede ponerse en un
programa de diez a once minutes de duración? X Ó m o hay
que disponer el contenido en secuencias dentro del programa?
2Qué caractéristicas realizan la credibilidad del presentador?
¿Qué tipo de presentador será más eficaz? ¿Qué tipos de
presentaciones serán más eficaces? 2Qué personajes y contextos tendrán mis credibilidad para los niños rurales?
No se realizaron experimentos controlados para responder
a estas preguntas. Se pidió en general una rápida retroinformación para los productores. Algunos estudios se prepararon
de antemano, por ejemplo la investigacióngara responder a
la primera pregunta sobre el lenguaje. Se llevó al lugar de destino u n guíon con diversas variantes que fueron sometidas a
prueba con los niños de las aldeas para determinar el nivel
de lenguaje que podia ser comprendido por la mayoría de
los niños.
E n lo que se refiere al contenido, se hicieron pruebas
con varios programas de diez minutos en las aldeas destinatarias. Grupos experimentales de niños vieron varias versiones
y respondieron después a preguntas sobre Io que comprendían
y recordaban. A partir de estos resultados, se tomó una
decisión sobre el contenido y el nivel de dificultad que debían
ponerse en un programa de diez minutos.
E n relación con la pregunta sobre el tipo mis eficaz de
presentador se mostraron a los niños varios programas
pilotos aproximadamente sobre la misma materia y con la
misma estructura. Entrevistando después a esos niños, se
determinó la clase de presentador que probablemente ayudaría a una mejor comprensión y acep-taciÓn del programa.
De m o d o análogo se buscaron respuestas rápidas y eficaces
a otras preguntas mediante estudios a fondo y repetidos con
grupos de niños. Los productores recibieron diariamente
una valiosa información. E n el estudio del SITE en Bombay,
un investigador se dedicó a tiempo completo a realizar
evaluaciones formativas, colaborando con seis o más productores en la formulación ile programas educativos de ciencias.
La investigación formativa abarcó la totalidad del programa,
desde su concepción hasta la producción y la emisión final.
Algunas conclusiones típicas de la investigación formativa
son las siguientes.
1. Los programas de educación científica tuyieron mejor
acogida entre los niños de más de siete años; pocos o
ninguno de sus elementos eran aptos para niños del
medio rural de esa edad.
2. Los programas que gustaban a los niños de Madya Pradesh
gustaban también a los niños de la región rural de Dahisar
cerca de Bombay y a los niños de Orissa. E n otraspalabras,
a todos los niños de las zonas rurale2 les gustaban programas análogos.
3. Una combinación de formato interesante con un elemento
de familiaridad parece ser lo mejor para todos los.niños
del medio rural, cualquiera que sea su región.
4. Todos los niños respondieron fundamentalmente de la
misma manera a los personajes o al presentador del
programa. Es preferible u n presentador vivaz que sepa
entenderse bien con los niños, sea joven o viejo, hombre
o mujer.
5 En igualdad de circunstancias, todos Iosaniños prefieren
en general la imgen “viva” del presentador en la pantalla,
y no simplemente la voz de un narrador.
6. Una voz sin imagen pero con alta credibilidad es preferible
a una voz con imagen cuando el presentador tiene escasa
credibilidad o no muestra interés ni afecto por los niños.
7. A todos los niños les gusta la música.
8. Las demostraciones y los experimentos tuvieron una gran
aceptación, especialmente cuando los niños participaban,
dando a los espectadores un sentimiento de protagonismo.
9. Los niños no apreciaron ni entendieron los gráficos
complicados ni :US símbolos abstractos. EI uso ocasional
de gráficos sencillos y claros, especialmente como ayuda
de un mensaje ya transmitido, fue bien recibido.
10. Los niños de zonas rurales se confunden y se distraen
con el uso frecuente de palabras difíciles o nuevas y con
mensajes demasiado complicados. Para tener su máxima
eficacia, un programa de diez minutos no debe transmitir
mh de dos mensajes nuevos.
Una característica importante del SITE fue la formación
de equipos con participación de especialistas en ciencias
del comportamiento para producir los programas. La participación de especialistas en ciencias sociales era una nueva
idea en la India. Esta nueva concepción de los equipos ha
sido suficientemente descrita por Kiran Karnik, director de
la Unidad de Producción.
“Después de mucho debate, se acepta ahora que la persona que dirige la toma de planos [productor] es el general y
por consiguiente es también el que ordena hacer la pausa
para el café. Pero el general asume la autoridad Única en el
campo de batalla, cuando la producción está en marcha.
En otros momentos es una parte del ya famoso equipo
compuesto de investigador en ciencias sociales, pedagogo
y productor [para programas científicos].E n los primeros
días del SITE, reunir a estas tres personas era preparar una
explosion. De hecho, la experiencia.demostr6 que añadir
un investigador social a un productor era en sí suficiente:
juntar ambas personalidades era ir más alli de la masa
crítica.
2Cámo se superaron esos problemas iniciales? He aquí un
tema para una tesis doctoral, pero hay que admitir que
el encanto femenino ‘desempeñóun papel considerable.
Hay actualemente en Bombay una especialista en ciencias
sociales que trabaja a tiempo completo colaborando en
la producción de programas y lo hace con tanto éxito que
ha llegado a ser tan indispensable como la Única grabadora
de cintas video de que se dispone en en Bombay. (Es de
esperar que a pesar de los productores no tenga averías
con tanta frecuencia como la grabadora). De hecho,
esta especialista hace tan bien su trabajo que al final del
proyecto SITE es probable que todos los productores de
Bombay se conviertan en especialistas en ciencias sociales
y se incorporen a la unidad de investigacióh.”
La colaboración en Bombay entre una especialista en
ciencias sociales,un pedagogo y un productor es simplemente
un ejemplo que muestra que un equipo necesita que sus
componentes muestren simpatía y comprensión por el papel
de los otros, sus puntos de vista, sus dificultades y sus necesidades. Es importante que el productor no tenga la impresión
de que tiene que frenar su creatividad y su talento para tener
en cuenta las orientaciones derivadas de la investigación
formativa.
La investigación formativa y el concepto de equipo se
experimentaron también con otros tipos de programas al
realizar una sene para niños en el distrito de Kheda. Se produjeron casi 40 programas y se comprobó después que éstos
fueron del agrado de los niños. Los estudios de evaluación
demostraron que los niños no sólo disfrutaron con los
programas sino que comprendieron realmente sus objetivos
m u y bien. Se mostraron además capaces de reproducir
muchos elementos de la serie.
Resultados preliminares y planes para el futuro. En el Proyecto
SITE se ha reunido una enorme.cantidadde datos,de los cuales
só10 una parte se ha analizado hasta ahora. Aunque no se
dispone todavía de la mayoría de los resultados para su
interpretación final, pueden resumirse brevemente las conclusiones de dos estudios respecto al impacto del SITI.:sobre
los niños.
El primer estudio se refiere al impacto del conjunto de
los programas del SITE (matutinos y vespertinos) y fue
realizado por el Department of Educational Technology of
the National Centre of Educational Kesearch en Training
(NCERT) [Departamento de Tecnología de la Educación,
Centro Nacional de Investigación y Formación en Materia
de Educación]. Este estudio reveló que había m u y pocas
diferencias en el rendimiento escolar red entre los niños
de las escuelas experimentales (telespectadores ) y los de
las escuelas de control (no telespectadores), pero algunos
otros efectos medidos que se relacionaron de manera manifiesta con la televisión del proyecto SITE fueron m u y reveladores. Los niños que siguieron los programas de televisión
se mostraban mis proclives a tomar libros en préstamo
y a buscar información en otros lugares. Tendían a pensar
de manera científica y lógica segÚn revelaron algunas diferencias en los logros obtenidos por estos nifios en las m a terias científicas antes y después de ver los programas.
Aumentó la fluidez de su lenguaje, en comparación con los
niños de los grupos no experimentales. Pudo apreciarse
también que en las aulas en las que entró la televisión había
más posibilidades de que los niños hicieran preguntas y los
maestros estimularan la curiosidad, en lugar de limitarse al
aprendizaje memorístico.
El segundo estudio se refiere al impacto de los programas
educativos científicos sobre los niños de las aldeas de una
zona de lengua hindi (Rajasthan). Se alcanzaron cinco
conclusiones. Después de ver los programas, el grupo experimental alcanzó una puntuación notablemente más alta en
información científica. No se observó un cambio significativo,
sin embargo, en la forma en que se aplicó esta información a
una situación especifica para resolver un problema. En el
período siguiente a la emisión del programa, hubo cambios
cualitativosen el grupo experimental en la manera deresponder
a la enseñanza científica, mientras que la calidad de tales respuestas en el grupo de control siguió siendo la misma. Se observaron diferencias, próximas al umbral de significación estadística, en los aspectos físico e intelectual del desarrollo
del niño, pero no se observaron progresos en los aspectos
social, afectivo y cultural. Los resultados de amplias encuestas
y la constante observación por los antropólogos de los
cambios experimentados en las aldeas permiten deducir
que los programas educativos científicos para niños fueron
seguidos también con agrado por los adultos, quienes adquirieron gracias a ellos bastantes conocimientos Útiles y ampliaron sus horizontes.
Comentario final. C o m o conclusión de este breve estudio de
caso, merece citarse la observación del profesor Chitnis responsable de programa en el proyecto SITE.
“El Proyecto SITE ha demostrado que es posible llegar a
zonas remotas de la India con señales de televisión de alta
calidad dia tras día. Esta aplicación de la tecnología avanzada n o ha implicado desventaja para las zonas rurales a
causa de su alejamiento y de su aislamiento. Hemos difundido información Útil y conocimientos prácticos con facilidad, rapidez y economia a muchos más pueblos que en
cualquier momento anterior. Hemos conectado a varias
estaciones de televisión en una red nacional. Pero hemos
aprendido también que un sistema avanzado de transmisión por satélite requiere un sistema avanzado de programas. Es preciso desarrollar rápida y extensamente los servicios de programación y multiplicar el personal capacitado. Los organismos de desarrollo deben destinar fondos
y personal competente al servicio de los programas de televisión. La concepción de programas y la planificación de
los equipos deben construirse en t o m o a objetivos sociales.
Hay que preparar con \a debida anticipación un plan concertado de programas con una formulación clara de los
objetivos educacionales. Es preciso realizar investigaciones
59
formativas en su momento y someter los prototipos a
pruebas previas. Debe funcionar de manera rápida y continua un servicio de retroinformación respecto al rendimiento de los programas, para poder introducir correcciones sobre la marcha.”
Wilbur Schramm,que visitó recientemente la India,ha comentado también respecto al proyecto:
“La lección más evidente que puede aprenderse del proyecto SITE es que la India puede preparar,administrar y
poner en funcionamientoun proyecto nacional que utilice
una tecnologia de la comunicación muy desarrollada,
mantenerlo en aldeas remotas y garantizar la programación por lo menos a un nivel mínimo teniendo debidamente en cuenta las diferentes zonas geográficas y los
distintos idiomas participantes. La experiencia de la India
hace esperar que otras naciones puedan hacer lo mismo si
así lo desean.”
60
El satélite de la NASA sólo era aprovechable durante un año,
lo que limitaba el Proyecto SITE desde el principio,en cuanto
experimento masivo, pero de corta duración. Se había
previsto en un principio que por lo menos 40 por ciento
de las zonas del SITE seguiríanrecibiendoemisiones mediante
un sistema de repetidores y de transmisiones terrestres. Esta
transición de la transmisión por satélite a la transmisión
terrestre ha empezado ya. Se está produciendo en la India
un satélite de fabricación nacional que deberá ser lanzado al
final del presente decenio. El nuevo satélite cubrirá la casi
totalidad del territorio del pais. Entre tanto, prosiguen las
investigaciones y las actividades derivadas del Proyecto SITE
como preparación de los programas futuros. El papel de la
evaluación ha quedado firmemente establecido y será indudablemente un elemento clave del futuro sistema de televisión
educativa que se extienda a toda Ia nación.
ConcIu si6n
El estudio de la televisión educativa y de sus efectos sobre los
niños de corta edad tiene especial interés en muchos paises
porque este medio ofrece una oportunidad nueva y prometedora para la educación de millones de niños en edad preescolar en sus casas, en un centro comunal o en cualquier otro
local en donde los niños puedan ver la televisión. La programación de la televisión en ese sentido,en los planos nacional
y local, tiene una gran importancia para la sociedad, y son
muchos los educadores destacados y los políticos que propugnan tales programas. Una vez examinadas las ramificaciones de la televisión educativa para párvulos, debe convenirse en que la controversia sobre el impacto real de este
medio sobre el auditorio infantil só10 puede resolverse mediante una evaluación basada en técnicas científicas modernas.
Psicólogos, especialistas de la educación y otros estudiosos del
comportamiento humano han unido sus esfuerzos en muchos
paises para hacer posible tal evaluación con base científica.
E n los tres primeros capítulos, que comprenden la Pafte I
del presente volumen, se han expuesto brevemente los
principios, los conceptos y las técnicas para evaluar los
efectos de la televisión educativa sobre los niños de corta
edad. E n la Parte II, algunos estudios de casos de evaluación en diversos paises ilustran estas ideas básicas. E n esta
sección final se resumen brevemente los principales puntos
anteriormente presentados, y se formulan varias recomendaciones sobre la evaluación de la televisión destinada a los
niños.
Para formular una teoria general de la televisión educativa,
es conveniente pensar en términos de teoría de sistemas e
integrar conceptos del campo de la educación y del campo de
la comunicación. Los distintos aspectos de la televisión educativa pueden agruparse en los seis componentes siguientes:
la tecnologia de la transmisión; el contenido vehiculado; el
contexto social en el que se realiza la recepción; el lenguaje o
sistema de símbolos característicos del medio televisivo; los
factores didáctico-educativoscomo el formato y el estilo de
la presentación, el uso de la retroinformación o el nivel de
dificultad del contenido; y por Último factores organizativos
relativos al conjunto de actividades que conducen al producto
audiovisual final que aparece en la pantalla. La televisión educativa es diferente de la televisión general en lo que se refiere
al contenido, al contexto social de recepción y a los factores
didáctico-educativosque est& presentes.
Asociando la comunicación y la educación en un enfoque
de sistemas se tiene un paradigma para la evaluación de la
televisión educativa. Este paradigma general se basa en los
cinco supuestos o premisas siguientes: todo acto educativo,
incluida la televisión educativa, contiene todos los componentes corrientemente conocidos de un proceso de comunicación; el proceso de comunicación o enseñanza comienza en
distintos puntos para los distintos participantes en él; los
resultados de la enseñanza dependen tanto de factores de mediación entre el insumo y el producto como de las propias
variables del insumo; cualquier papel atribuido a un sistema
de televisión educativa puede traducirse en distintas funciones
para distintos destinataiios en distintos momentos; y la evaluación de la televisión educativa garantiza una retroinformacibn que tiene fundamentalmente un carácter de diagnóstico
mis bien que de juicio. Varios modelos de evaluación hacen
hincapié en uno u otro de los tres componentes principales:
el insumo, que comprende las metas del programa y las unidades específicas de contenido del currículo o del mensaje; el
producto, que consiste en el cambio de actitudes, la adquisición de competencias o el aprendizaje de nuevas conductas;y
el proceso intermediario o factores de mediación, tales como
las condiciones de recepción,el contexto social y las actividades de los adultos participantes como los padres o los maestros. Aunque el plan de evaluación mis completo implica la
medición y el análisis sistemático de las variables del insumo,
del proceso y del producto, pueden emprendsrse también
otros tipos más especializados de evaluación.
U n estudio completo de evaluación de la televisión educativa puede dividirse en siete grandes etapas: determinación
de metas y conceptos, desarrollo del contenido del programa, definición y observación del público, medición de las
variables personales, de tratamiento o de resultado, confección y ejecución del plan de investigación, análisis de los
datos e interpretación de los resultados. Bajo estos siete
enunciados generales se han presentado brevemente algunos
principios y conceptos, tanto generales-c o m o técnicos. En
el cuadro 1, página 18, se presenta una lista de cuestiones
que pueden considerarse al preparar la evaluación de un
programa de televisión educativa.
Los seis estudios de casos de la Parte II se seleccionaron
para ilustrar una amplia variedad de enfoques de evaluación
de la televisión. Las principales evaluaciones de Sesame Street
realizadas por el Educational Testing Service de los Estadps
Unidos son un jalón en el progreso de la evaluación exhaustiva
de la televisión educativa. La evaluación surnativa realizada
durante un período de varios años costó más de un millón de
dólares y movilizó a un numeroso personal, así c o m o a miles
de niños y a sus padres en todo el territorio de los Estadps
Unidos. E n relación con la televisión para niños en los Estados
Unidos se incluyen también estudios sobre la influencia de la
televisión educativa en el comportamiento social y la personalidad de los niños. Esta serie de estudios ilustra el análisis
de contenido, así c o m o los métodos experimentales utilizados para estudiar el comportamiento real de los niños.
La evaluación realizada en México de Plaza Sésamo
consistió en una serie de experimentos que empezaron
con investigaciones formativas y terminaron con evaluaciones sumativas de mis de 1 O00 niños en edad preescolar,la
mitad de los cuales habían visto PZaza Sésamo mientras que la
otra mitad veían dibujos animados durante todo un año. Este
estudio masivo no tiene paralelo e ilustra muchas caracteristicas que debería tener toda evaluación importante de los
resultados obtenidos en el terreno y no en laboratorio.
61
La investigación sobre la televisión educativa en la KepÚblica Federal de Alemania se ha centrado fundamentalmenteen
el Hans-Bredow-Institutde Radio y Televisión de Hamburgo
y en el lnstituto Central Internacionalde Televisión Educativa
de Munich. Los estudios recientes derivados de Sesamstrusse,
versión alemana del Sesame Street, han tenido por objeto un
análisis detallado del contenido, encuestas sobre las reacciones
de los niños en contextos controlados, comparaciones de
telespectadores y no telespectadores en cuanto al impacto de
Sesamstrasse sobre el desarrollo social y cognoscitivo,
exámenes de los factores hogareños y familiares c o m o variables que intervienen para la interpretación de los efectos de
Sesamstrasse, análisis de las actitudes de los maestros ante el
programa y encuestas con las familias para comprobar la medida en que los niños contemplaban un programa y c ó m o era
considerado y utilizado éste dentro de la familia. Aunque los
resultados generales de estos estudios sobre Sesumstrasse
fueron análogos a los obtenidos anteriormente en los Estados
Unidos respecto a Sesame Street, se descubrieron también
varias diferencias y resultados específicos de Sesumstrusse
que presentaban interés. Se descubrió que el aliento por parte
de los adultos era un factor m u y importante para la realización de todo el potencial instructivo del Sesamstrusse con los
niños de corta edad. U n hecho que constituyó una sorpresa
fue que las actitudes de los telespectadores de Sesamstrasse
frente a grupos minoritarios eran más negativas después de
haber visto la serie que las actitudes de los no telespectadores,
contra lo que esperaban los responsables. Tampoco se consiguió la finalidad educativa de debilitar los estereotipos por
razón de sexo, sobre todo porque los programadores no consiguieron escapar a los clisés tradicionales relativos a las actividades masculinas y femeninas, según reveló el análisis detallado del contenido del programa en el estudio de evaluación.
Los programas de televisión educativa para párvulos son
bastante frecuentes en el Japón. A través de sus redes nacionales en color, la NHK ofrece una considerable variedad de
programas breves durante todo el día a niños en edad preescolar. A ellos hay que añadir también los de los canales
comerciales de televisión. Los estudios de evaluación en el
Japón han consistido fundamentalmente en análisis descriptivos de los telespectadores y estudios de las actitudes de los
padres y los maestros. Las encuestas anuales del Instituto de
Investigación de la Cultura Radiotelevisiva de la NHK ofrecen
interesante información sobre las tendencias generales de la
programación en la televisión,las reacciones de los telespectadores y las opiniones de los adultos sobre la televisión educativa para niños. Se han realizado también algunos experimentos sobre comportamiento creador y desarrollo cognoscitivo
del niño de corta edad. En general, no obstante, son pocos
los estudios de evaluación que se han emprendido. Se han
apuntado varias razones para explicar la escasez de tales investigaciones.
La televisión en el Brasil ha sido desde sus comienzos una
empresa casi totalmente comercial dominada por tres grandes
redes. La mayoría de los programas educativos se producen
en Rio de Janeiro y en São Paulo para ser difundidos por unas
pocas estaciones de televisión educativa y algunas estaciones
comerciales. Aunque durante bastante tiempo se han realizado
en Brasil investigaciones sobre la televisión, el interés se
centra sobre todo en los posibles efectos perniciosos de la
televisión general sobre los niños y los adolescentes, más
bien que en la evaluación de los programas de televisión
educativa y de su influencia sobre los niños. U n repaso
general de la historia y de la situación actual de la televisión
y la investigación sobre su impacto en el Brasil revela Únicamente un exiguo número de estudios sistemáticos de evaluación. El ejemplo más conocido de televisión educativa para
párvulos es Vila Sésamo, versión en lengua portuguesa
de la serie original Sesame Street. El programa Telescola,
concebido para la instrucción de niños de las escuelas elementales, se refiere principalmente a ciencias y matemáticas,
en estrecha vinculación al cumculum escolar. Este ambicioso
62
proyecto se caracterizó por una extensa evaluación formativa
con miras a tener una rápida retroinformación,así c o m o por
estudios de evaluación sumativa realizados al final de cada
año escolar. El mayor interés mostrado por el público y la
reciente evolución de los medios oficiales permiten abrigar la
esperanza de que el potencial de la televisión para la educación y el desarrollo de los niños de corta edad se realizará
finalmente dentro de la próxima década en el Brasil. Para 'que
tal empresa tenga éxito, la evaluación científica exhaustiva
deberá ser una parte esencial.
El Proyecto SITE (Satellite Instructional Television
Experiment) que tuvo lugar en la India en 1975-1976,es un
experimento audaz y ambicioso en el que se utilizó y evaluó
una compleja tecnología del espacio y de las comunicaciones para llevar programas de televisión educativa a miles de
aldeas rurales. Desde sus comienzos, este original experimento
incorporó las ideas de la evaluación formativa al desarrollo,
la revisión y los estudios funcionales de los programas. En
cientos de aldeas se colocó un sólo receptor de televisión
en un edificio público donde gran número de personas
podían ver el programa a la vez. Fueron objeto de numerosas
publicaciones las diversas fases de realización de la evaluación
formativa, así c o m o los resultados típicos de la investigación.
El experimento duró sólo un año, tiempo que estuvo disponible el satélite espacial para la transmisión. El papel de la
evaluación ha quedado firmemente establecido y será indudablemente un factor clave de una televisión educativa que se
extienda a toda la nación durante el próximo decenio.
Si se consideran las siete etapas mencionadas en el capítulo 2 (páginas 13 y ss.) c o m o esenciales para toda evaluación
exhaustiva, no es de extrañar que sean tan escasos los estudios válidos de evaluación. La mayor parte de los trabajos
realizados fuera de Europa y de los Estados Unidos de
América tienden a ser de índole descriptiva y formativa. Hay
pocos estudios sobre el impacto real de la televisión sobre los
niños en la primera infancia. Varias razones explican esta
debilidad de la investigación evaluativa.
E n primer lugar, sólo en algunos paises hay un número
suficiente de especialistas competentes en ciencia del comportamiento para realizar este tipo de investigación. Aunque en
algunos paises en desarrollo puede haber tales especialistas
competentes que estarían en condiciones de realizar ese
trabajo, inevitablemente se ven sobrecargados con muchas
otras responsabilidades que les impiden concentrarse en la
investigación.
Por otro lado, la cultura misma puede no favorecer
este tipo de investigación aun cuando se disponga de recursos.
E n el Japón, por ejemplo, hay una real reticencia respecto
a la intromisión en el mundo del niño, la familia y la escuela.
Se realizan pocas mediciones del impacto real, aunque
ciertamente hay capacidad para hacerlo.
Una tercera razón que explica la ausencia de senos estudios
de evaluación es el sencillo hecho de que tienden a ser bastante costosos en relación con los beneficios logrados. La
concienzuda evaluación de Sesame Street en América del
Norte costó más de un millón de dólares. La evaluación del
proyecto SITE en la India se centró principalmente en estudios de audiencia,estudios de factibilidad,trabajos de investigación formativa para mejorar los programas, más bien que
en un estudio sistemático del impacto de éstos sobre el comportamiento de los telespectadores. EI contexto cultural en el
Brasil, aunque ha dado lugar a algunas evaluaciones,hace que
predomine la televisión comercial y las empresas privadas en
el mundo televisivo. E n México la evaluación sistemática de
Plaza Sésamo fue posible Únicamente gracias a una importante subvención de la Fundación Ford, cosa improbable que
vuelva a ocurrir en otros países e incluso en México.
Por Último, la mayor parte de las investigaciones evaluativas de índole sumativa que examinan el impacto sobre los
niños requieren demasiado tiempo para que puedan ejercer
una influencia práctica sobre los programas de que se trata.
Pese a estas reservas y dificultades para la realización
de investigaciones evaluativas importantes sobre el impacto
que la televisión produce en el comportamiento de los niños
en países situados fuera de América del Norte y de la Europa
occidental, hay bastantes esperanzas para el futuro. Casi
todos los paises que fueron objeto de una encuesta,entre los
cuales los ejemplos antes citados son sólo ilustraciones,tienen
una decidida orientación hacia el desarrollo nacional de Ia
televisión como “bien público”. En los próximos cinco años,
a medida que se acelere esta evolución en el mundo de la televisión, cabe esperar que los gobiernos y los profesionales responsables de la formulación de políticas se planteen importantes cuestiones sobre la calidad de los programas de televisión y sus efectos positivos o negativos sobre los niños. D e
hecho, esta cuestión ocupa un primerisimo plano en las mentes de muchos dirigentes brasileños en este mismo momento.
Una vez suscitada la cuestión de la influencia de la televisión sobre los niños, como gran problema nacional,sólo hay
que dar un pequefio paso para reconocer la importancia de
algunos tipos de investigación evaluadora utilizando métodos
de la ciencia del comportamiento.En los paises en que existen
ya importantes actividades y recursos dedicados a la ciencia
del comportamiento, puede esperarse el desarrollo de una
investigación evaluativa cientificamente válida sobre este
importante tema. Lamentablemente,la mayoría de los países
en desarrollo carecen de suficiente potencial en las ciencias
sociales y del comportamiento para emprender tales investigaciones.
63
Recomendaciones
1 En América del Norte, Europa occidental y Japón hay ya
importantes centros de investigación sobre la televisión
m u y capaces de emprender estudios comparados como los
que se han realizado en forma preliminar respecto a Sesame
Street y Mister Rogers’ Neighborhood. E n particular, los
centros de investigación del Reino Unido, paises escandinavos, República Federal de Alemania y Francia disponen
de competentes psicólogos, sociólogos y otros especialistas
en ciencia del comportamiento que realizan ya muchas
investigaciones.Una evolución análoga se está manifestando
rápidamente en el Japón. Dentro de los próximos dos años,
podrán haberse realizado considerables progresos en los
estudios internacionales comparados entre países desarrollados si recibieran el estímulo de personalidades internacionales. Organizaciones como el Children’s Television
Workshop de Nueva York, el Hans-Bredow Institut für
Rundfunk und Fernsehen de Hamburgo y el Instituto
de Investigación sobre Cultura Radiotelevisiva de la NHK
de Tokyo podrían constituir el núcleo para estudios
cooperativos de esta clase.
2. La investigación comparada en los países en desarrollo
que tienen ya capacidad para estudiar el impacto de la
televisión sobre los niños, por ejemplo en’India, Israel,
Brasil y México, debería traducirse lo más rápidamente
posibk en proyectos cooperativos. Es posible realizar
ahora esfuerzos cooperativos bilaterales o multilaterales
entre países en desarrollo en los que asumirían algún
papel directivo sociólogos, organizaciones oficiales y
fundaciones privadas de América del Norte y de Europa.
El trabajo con culturas m u y diferentes de las de Europa
occidental y América del Norte tiene claras ventajas en
toda investigación comparativa. De hecho, ciertos tipos
de estudios experimentales, tales como los emprendidos
en la evaluación de Plaza Sésamo en México hace algunos
años, ni pueden ya realizarse en países occidentales donde
el público está tan saturado con los actuales programas de televisión. Los paises en desarrollo ofrecen nuevas
oportunidades tanto para un control más riguroso de h s
variables experimentales en el propio ambiente del auditorio como para estudios del impacto sobre poblaciones que
todavia no tienen acceso a la televisión.
3. E n los paises m u y desarrollados de América del Norte,
Europa y en el Japón pueden realizarse estudios expenmentales de laboratorio de corta duración con más facilidad y mayores probabilidades de éxito que en la mayoría
de los países, gracias a sus amplios recursos,al gran número
de especialistas calificados y a la arraigada tradición de
investigación experimental. Las -investigaciones relativas
a la agresividad,a la conducta socialmente positiva,a las attitudes hacia otros grupos y a otras importantes variables de
resultado en relación con la televisión para niños deberían
recibir un fuerte apoyo de las entidades que en esos paises,
bajo patrocinio oficial o de fundaciones privadas,disponen
de recursos y reamizan estudios.
4. Fara todos los demás países del mundo fuera de los m u y
desarrollados y de las naciones en desarrollo que ya tienen
capacidad a este respecto, es esencial dar un fuerte impulso
al potencial de competencia en el campo de la ciencia del
comportamiento en general. Mientras no se eleve la capacidad general en este campo a una masa critica tal de manera que puedan distraerse talentos y tecnología de otras
esferas m u y prioritarias para dedicarlas al estudio del
impacto de la televisión sobre los niños, no es probable
que se emprendan en esos paises menos desarrollados
investigaciones científicas de consideración y con carácter
continuado, excepto en circunstancias especiales. U n objetivo digno de atención en la politica extranjera de las
naciones más desarrolladas es el de mejorar el clima de.la
investigación en la ciencia del comportamiento y su aceptabilidad para evaluar programas nacionales susceptibles
de tener incidencias en las políticas de otros paises.
5. La televisión utiliza imágenes y sistemas de símbolos que,
en comparación con otros medios de educación, se sitúan
a niveles más concretos de las estructuras cognoscitivas del
individuo, según investigaciones recientes. Es urgente realizar estudios fundamentales suplementarios para comprender mejor las aptitudes mentales que favorecen el aprendizaje a través de la televisión. La exploración de todo el
potencial de la televisión como medio educativo puede
acelerarse profundizando en las investigaciones básicas
sobre el desarrollo cognoscitivo y pesceptivo en relación
con el “lenguaje” de la televisión.
6. Para la mayor eficacia de la evaluación de la televisión
educativa, conviene adoptar un enfoque sistémico en el
que se tengan expresamente en cuenta las interacciones
entre las variables del insumo, del proceso y del producto.
Si los recursos disponibles son limitados, puede emprenderse una serie de pequeños estudios de evaluación utilizando varias muestras y métodos de investigación adecuados a los objetivos específicos de cada estudio. A partir de
tal serie de estudios relacionados puede proporcionarse a
los programadores y a los productores una retroinformaciÓn correctiva al mismo tiempo que se considera la cuestión de cuáles son los componentes del programa que
tienen más o menos eficacia, en interacción con qué individuos y en qué condiciones, gracias a ia medida de variables de criterio que correspondan estrechamente a los
objetivos del programa.
7. La concepción y Ia producción de un programa de televisión educativa para niños mejorarán considerablemente si
se incorporan los principios y los conceptos de la ciencia
moderna de la evaluación desde el principio mismo del
proyecto. U n trabajo en equipo con frecuente interacción
entre el guionista, el productor, el artista; los actores, el
educador y un experto en evaluación es la forma más segura
de conseguir un programa de televisión educativa de alta
calidad.
8. U n programa que tenga éxito en un público determinado
debería ser adaptado y revaluado antes de emitirlo en gran
escala para un público distinto. En la mayoría de los casos,
tales adaptaciones no tienen por qué ser m u y costosas ni
requerir mucho tiempo.
9. Las conclusiones recientes de la investigación sobre psicolog?äevolutiva o genética pueden aplicarse inmediatamente
65
para hacer mis eficaz el aprendizaje por televisión. Las
investigaciones recientes sobre el desarrollo de los niños
indican que la televisión puede ejercer también una importante influencia sobre el comportamiento social positivo,
la madurez del juicio moral y la formación de sanas actitudes raciales, y no sólo sobre el desarrollo del lenguaje y el
desarrollo cognoscitivo.
Los trabajos que se han descrito en Japón, India, Brasil,
México, República Federal de Alemania y en alguna medida
en Canadá y los Estados Unidos ilustran los diferentes tipos
de investigación que se han realizado recientemente y apunta
hacia importantes aspectos nuevos a los que debería darse
alta prioridad a nivel internacional. Es decepcionante constatar que el número de estudios que se refieren concretamente
66
al desarrollo social y de la personalidad es escaso excepto en
los Estados Unidos y en Europa occidental. El interés mis
inmediato de la mayoría de los países, c o m o resulta comprensible, se centra en estudios de viabilidad, encuestas entre
telespectadores, evaluación formativa y tal vez un comienzo
de investigación en tomo a las influencias de la televisión
educativa sobre el aprendizaje cognoscitivo y el rendimiento
escolar de los niños de corta edad. Es de esperar que el
esfuerzo internacional realizado en el presente volumen despierte un amplio interés por los importantes y prometedores
estudios que todavía están por redizar en todo el mundo
sobre la televisión educativa y su influencia en los niños de
corta edad.
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