Anne-Marie Chartier – Alcalá 2005

Los cuadernos escolares:
ordenar los saberes escribiéndolos
¿Cómo saber lo que hacen los alumnos en la clase? Los
sociólogos, psicólogos y pedagogos pueden ir directamente a las
escuelas actuales y observar o interrogar a los alumnos en su contexto
de trabajo. Los historiadores no disponen sino de trazas muy
lacunarias de las prácticas escolares. Las fuentes impresas (leyes,
instrucciones oficiales, revistas pedagógicas, manuales) nos informan
acerca de lo que la escuela prescribe o prohibe. Es gracias a esas
publicaciones que los historiadores han podido elaborar una historia
de la escolarización1 que es generalmente una historia política situada
en el marco nacional. Otra historia se ha construido a partir de figuras
de educadores2 que han cambiado los modos de pensar la
escolarización.
Sin embargo, en ambos casos, quedan en la sombra los alumnos
reales y lo que ellos hacían o no hacían. ¿Cómo llegar a ellos? Los
cuadernos escolares pueden ayudarnos a entender el funcionamiento
de la escuela de una manera diferente a los textos oficiales. Por esta
razón, se comprende el interés de los historiadores por estas fuentes
que han escapado a su destino natural, la destrucción. ¿Cómo proceder
para pasar, gracias a los cuadernos, de una visión administrativa de la
enseñanza a un análisis concreto de los procesos de escolarización que
1
2
Emile Durkheim (1858-1917), L’évolution pédagogique en France, Alcan, 1938 [1905]
Gabriel Compayré (1843-1913), Histoire de la Pédagogie, Paris, Delaplane, 1886
1
hacen entrar a los alumnos en el mundo ordenado de los
conocimientos?
I. Memoria e historia
Los estudios históricos ya realizados sobre los trabajos de
alumnos han puesto de manifiesto la distancia entre la norma
prescripta y su aplicación. Por ejemplo, en Francia cuando las leyes
republicanas de Jules Ferry reemplazaron la enseñanza de la religión
por la enseñanza de la moral, ¿de qué manera esa ley fue aplicada?
Jean Baubérot3 pudo seguir la traza escrita de una enseñanza de la
moral que se estableció antes de 1900 /mil novecientos/, pero que
retrocedió entre las dos guerras y desaparece de los cuadernos mucho
antes de desaparecer de los programas.
Los trabajos de los alumnos son también indicativos de los
logros escolares. Se hace posible saber a qué corresponde, en una
época dada, un juicio cualitativo como “trabajo mediocre” o “buen
trabajo”, y cuales son las expectativas de un maestro delante de un
trabajo real. Marie-Madeleine Compère4 analizó 172 tareas de latín
realizadas en un colegio de élites en Paris hacia 1720 ; André Chervel 5
estudió más de 3000“dictées”, textos dictados reunidos a finales del
siglo XIX para una investigación sobre la ortografía en la escuela
3
Jean Baubérot, La Morale la¨que contre l’ordre moral, Paris, Seuil, 1997.
Marie-Madeleine Compère et Dolorès Pralon-Julia, Performances scolaires de collégiens sous l'Ancien
Régime. Etude de six séries d'exercices latins rédigés au collège Louis-le-Grand vers 1720, INRP-Publications
de la Sorbonne, 1992,
5
André Chervel, Danièle Manesse, La Dictée, Les Français et l’orthographe, Paris,, INRP/Calmann-Levy, 1989.
4
2
primaria. Así podemos tener un conocimiento de los resultados
concretos de los alumnos confrontados a los ejercicios canónicos de
una disciplina.
En todos los casos, se trata de encontrar un método de análisis
que evita los riesgos del anacronismo. Es claro que miramos a los
cuadernos antiguos a través de nuestros propios recuerdos escolares.
Al reencontrar la infancia de sus antepasados, se admira las hermosas
escrituras hechas con la pluma, y se lee con nostalgia los enunciados
morales copiados con aplicación (“El trabajo bien hecho hace feliz”,
“Un bien mal adquirido no da nunca provecho” [FOTO L.B.
22/6/1892 O “Una buena intención sin acción es un hermoso árbol sin
frutos” L.B. 13/4/1894].
Al contrario, ciertos pedagogos encuentran en los cuadernos del
pasado más bien la repetición indefinida e inútil de ejercicios
estereotipados (dictado, gramática, cálculo). Hacen hincapié en la
inculcación autoritaria de las certezas morales o patrióticas, en la
brutalidad de los juicios, emitidos sin precaución por los maestros y
que traumatizaron generaciones enteras. [FOTO M-M.L. Tareas
mensuales p.48. Junio 1942]. Estas experiencias muy diferentes
constituyen filtros interpretativos muy duraderos, que funcionan según
dos principios.
1° ¿Familiaridad o extrañeza?
El primero principio es el de la familiaridad o extrañeza. Es el caso
cuando el lector contemporáneo “reconoce” de inmediato el ejercicio,
3
en su forma y contenido, por haberlo practicado bajo una forma
idéntica o muy próxima. [FOTOS L.B 10 años, 8/8/92 ; M-ML 11
años, 16/2/1942]
A partir de este reconocimiento, vuelven a la
memoria un número considerable de informaciones implícitas, sobre
la actividad, su desarrollo, y los recuerdos personales, muy diversos
según que se trate de un ejercicio temido o apreciado. Debemos
recordar, sin embargo, que los ejercicios practicados en clase por
niños de diez años no tenían en1900 la finalidad o el valor que tienen
hoy en día.
Al revés, ciertos ejercicios resultan tan extraños para la
experiencia escolar actual que sólo vemos en ellos su carácter arcaico,
y arbitrario : líneas de palitos o de redondeles, problemas de grifos
llenando recipientes, presentación de facturas [FOTO L.B. 19/2/94] o
dibujos de arte [Dibujo, el Christo según Rafael. 1894]. Entre estas
dos situaciones extremas se despliega todo un abanico de ejercicios
más o menos distantes de los que se practican actualmente.
2° Juicio o prejuicio pedagógico
El segundo principio es el de la evaluación retrospectiva de los
ejercicios. Esta percepción moviliza criterios de juicio o prejuicio que
se refieren tanto al éxito en la tarea, como a la satisfacción del maestro
o al valor supuesto del niño. Para un ex alumno, los criterios formales
(aplicación visible en el trazado, cuidado, disposición en la página)
son tan importantes como el contenido del ejercicio. Por su parte, un
profesional de la enseñanza confrontará las exigencias pasadas con los
4
criterios actuales o con sus propias expectativas. Así, contrariamente a
las normas actuales, los profesores del siglo XVIII preferían las
traducciones del latín un poco lejanas pero elegantes(“les belles
infidèles6”), que mostraban las cualidades de estilo en francés.
3° Método : referir los cuadernos a las normas de su tiempo
Las normas cambiaron. Hay que recordar también que los
cuadernos conservados son sempre los de los mejores alumnos,
mientras que los cuadernos que muestran la incapacidad a cumplir las
tareas desaparecieron. Un lector contemporáneo está pues sempre
solicitado a creer que el nivel ha bajado, con relación a esos tiempos
lejanos. Pero tal diagnóstico se remite sea a una apreciación
pedagógica anacrónica o bien a las ilusiones de la memoria. Para una
perspectiva histórica, lo importante es remitir los cuadernos a las
normas de su tiempo, tanto las normas escolares como las normas
sociales y culturales. De ahí la cuestión fundamental que quisiera
plantear en esta ponencia : ¿en qué manera los cuadernos escolares
manifestan la cultura escrita de su tiempo?
II. Cultura escrita y saberes escolares
1° Textos escolares y disciplinas académicas
En un mundo rural donde los adultos escribían poco, los niños en
la escuela escribían cada día. Este gesto de escritura ejecutado durante
horas y horas producía una relación con lo escrito muy alejada de la
6
Marie-Madeleine Compère, op.cit.
5
experiencia familiar. Al escribir cada día, año tras año, siguiendo
normas impuestas, los niños interiorizaban de manera indeleble una
cierta clasificación de los saberes.
Que el individuo estuve en situación de éxito o fracaso, es en
esta rutina donde se plasmaba una percepción inmediata de lo que es
la historia, la geografía, la gramática. Esta representación de las
disciplinas estaba ligada a las formas tanto como a los contenidos de
los ejercicios practicados. La geografía escolar se vinculaba de manera
inseparable al mapa que los alumnos dibujaban a mano [FOTO L.B.
15/5/1894]. La ortografía estaba vinculada al dictado (“la dictée”), la
gramática a los ejercicios de análisis de palabras o de conjugación de
verbos, la aritmética a la resolución de problemas, la geometría a
figuras trazadas con regla y con compás [FOTO L.B. 19/2/94]. Otras
actividades (copia de textos, composición de textos, la “rédaction”)
son menos fáciles de vincular a una disciplina única. Por ejemplo, los
renglones de escritura que utilizaban máximas del tipo “El trabajo
bien hecho hace feliz” tenían que ver con la caligrafía pero también
con la moral.
Al poner cada día un título a cada ejercicio escrito, el alumno
operaba clasificaciones que se construían “en acto” y que
estructuraban su experiencia tanto como sus saberes escolares.Esta
práctica, realizada a lo largo de la escolaridad, construía una lista de
saberes reconocidos como escolares que podemos llamar “saberes de
escritura” (“savoirs d’écriture”), para oponerlos tanto a los saberes
prácticos como al aprendizaje del saber escribir con la pluma y la
6
tinta. La lista de los “saberes de escritura” definía un conjunto de
disciplinas cerrado y evidente. La religión ya no forma parte de esta
lista a partir de la ley laica de Jules Ferry, en1882, pero la moral
estaba bien definida como un saber que se escribe, es decir como una
ciencia :
“La moral es la ciencia que nos enseña a conducirnos bien en la vida;
nos enseña lo que hay que hacer y lo que hay que evitar, y como
nuestras obligaciones han recibido el nombre de deberes, la moral
puede definirse como la ciencia de los deberes”.
Este texto fue escrito en 1901 por Marie Combès, alumna de una
comuna rural del sud de Francia [FOTO M.C. 2/10/01]. ¿Diríamos
actualmente que la moral es una ciencia? Quizás no, pero es así como
fue considerada durante generaciones. Lo que el lenguaje común
designa con las palabras “saber”, “conocimiento” o “ciencia” tiene
mucho que ver con la experiencia ordinaria de la escolarización.
2° Saberes escolares y libros
¿Cómo caracterizar los saberes escolares? Son saberes cuya
realidad y permanencia estan objetivadas en libros. No son reductibles
a los textos escritos, ya que también movilizan imágenes, mapas,
esquemas, figuras, operaciones. Pero se dan a aprender mediante
trazas de escritura que los alumnos pueden leer en los manuales o
escribir en sus cuadernos. Estos saberes fueron elaborados para que
pudiese transmitirlos una práctica pedagógica formalizada, colectiva y
progresiva, que se dirigía a clases con muchos alumnos. En la clase,
7
hay que tener a todos ocupados al mismo tiempo, proponiendo
ejercicios colectivos que pongan de manifiesto las adquisiciones y los
progresos de cada uno. Los saberes constituyeron así en disciplinas
escolares, presentadas de manera formal, lineal y destacadas de sus
posibles usos sociales como lo ha bien mostrado André Chervel 7.
Establecieron un currículo escolar fijado y exclusivo. En efecto, no
todos los saberes pueden entrar en este currículo. Son las autoridades
encargadas de controlar la cualidad de los maestros las que también
definen los saberes cuyo aprendizaje está considerado como necesario.
3° Saberes escolares y saberes empíricos de la práctica
¿De qué manera la institución escolar consideraban a los saberes
que permanecen fuera de la escuela? En el siglo diez y nueve /XIX/
los antropólogos describieron la existencia de saberes transmitidos de
generación en generación en sociedades sin escuela ni escritura. Por su
parte, los folkloristas recogieron en zonas rurales cuentos, coplas y
refranes en diversos dialectos. Esta división entre lo escrito y lo oral
ha contribuido a reforzar el modelo escolar: los saberes de las
prácticas tradicionales, transmitidos a través del “ver hacer” y el
“escuchar decir”, fueron considerados como mezclando creencias
respetables y supersticiones absurdas, recetas sospechosas y saberes
prácticos utíles. Contra esos saberes arcaicos, la escuela republicana
debía instituir los saberes de la modernidad8. Para las autoridades, este
7
André Chervel, La culture scolaire. Une approche historique, Belin, 1998. Chapitre 1. L’histoire des
disciplines scolaires.
8
Ferdinand Buisson, dir., Dictionnaire de pédagogie et d’éducation, 1887. Daniel Denis et Pierre Kahn, dir.,
L’école républicaine et la question des savoirs, CNRS Editions, 2003.
8
objetivo no era en modo alguno incompatible con el hecho de que los
alumnos tenían que seguir como campesinos o artesanos, salvo las
contadas excepciones de la movilidad social republicana. Los saberes
escolares debían permitir el progreso de los individuos y del pueblo
entero, reemplazando las prácticas empíricas, los dogmas religiosos, el
folklore rural, las tradiciones opresivas. Se trataban de saberes que
podían leerse en los manuales y que se escribían en los cuadernos
escolares.
Los cuadernos conservado atestiguan el proceso de apropiación
que debían, en una cierta medida, arrancar a los alumnos de la cultura
oral y práctica del pasado. Así, los alumnos trabajaban “con” los
cuadernos (y no sólo “en” los cuadernos). Esos soportes de escritura
funcionaban como dispositivos9 a través de los cuales los alumnos
ordenaban el mundo de los saberes. Imponían un marco de referencia,
no discutible, un inconsciente compartido por todos que frecuentaron
las mismas escuelas. Se comprende entonces el lugar marginal,
incierto, a veces despreciado, otorgado a las disciplinas irreductibles a
esta presentación libresca, a esas materias que tenían casi ninguna
presencia en los cuadernos: la educación física, la música, pero
también la costura y el trabajo manual. Estas materias fueron definidas
ante todo como prácticas. Por lo tanto, resultó una jerarquía tácita de
las disciplinas dentro del conjunto de los aprendizajes. Resultó
también una separación entre ejercicios rutinarios que apuntan a
consolidar ciertos “saber hacer” (y dentro de ellos también el saber
9
Anne-Marie Chartier, "Un dispositif sans auteur : cahiers et classeurs dans l'école primaire", Hermès, Le
dispositif, Entre usage et concept, 25, décembre 1999, CNRS, pp. 207-218.
9
leer, escribir y contar) y ejercicios destinados a hacer adquirir
conocimientos “científicos”.
Es a partir de esta división que quisiera ahora plantear dos
cuestiones que pueden aclarar el papel desempeñado por los cuadernos
en la construcción de una cultura escolar fundada sobre la escritura:
- por una parte ¿qué son los textos que se encuentran en los cuadernos
escolares en los comienzos de la escuela republicana?
- y por otra parte ¿cómo pensar la articulación entre oralidad y
escritura en la clase?
III. Textos copiados, dictados o redactados antes de 1914 /mil
novecientos y catorce/
Quien analiza los cuadernos se sorprende por la cantidad de
textos largos que los alumnos escriben a partir del curso medio
(nueve-diez años). En los cuadernos que fueron escritos cerca de mil
novecientos se encuentran tres ejercicios : la copia, lo dictado (o
“dictée) y la composición (o “rédaction”). Ahora, los fines de cada
uno son muy diferentes : un alumno copia para memorizar un
contenido (por ejemplo, un resumen de historia, una regla de
gramática) ; lo dictado es un ejercicio de ortografía ; y, por fin, el
alumno debe mostrar que puede componer un texto por si mismo, por
ejemplo, una narración o una descripción. En el siglo diez y nueve,
estos tres ejercicios constituían tres grados de un mismo aprendizaje :
el saber escribir textos.
10
1° Textos copiados
Para encontrar algunos ejemplos de la copia, podemos abrir en
primer lugar el cuarderno de Emile Ract. Tres días de cada cinco,
comienza la página del día con la copia de un texto de moral o de
instrucción cívica, a veces breve (cinco a diez líneas), a veces largo
(una página o más). Copia otros textos en otros momentos de la clase,
que corresponden a las diferentes materias enseñadas: historia,
economía doméstica, agricultura (por exemplo, “Lo que debemos
hacer con los animales domésticos”, o “El caballo”). También
aparecen textos de autores reconocidos (un texto de Buffon sobre el
avestruz, un texto del historiador Augustin Thierry que describe una
comida de los Galos). Pero esos textos de autor son mucho menos
frecuentes que los textos anónimos, que constituyen resúmenes de
lecciones que se deben aprender.
Un otro ejemplo de la copia es el cuaderno consagrado a la
moral de Marie Combès, que tiene cerca de cien páginas. La niña
copiaba dos o tres textos por semana, que respetaban los diversos
capítulos del manual donde los encontraba: deberes hacia la familia,
en la escuela, hacia la Patria, etc. .
El maestro podía interrogar sobre el contenido de los textos
copiados pero el ejercicio tenía también como finalidad el aprendizaje
de un saber escribir sin errores ortográficos ni olvido de algunas
palabras.
2° Textos dictados
11
Lucien Boucherie es un alumno de un curso medio en un pueblo
del sudoeste de Francia. Prácticamente cada día, el maestro dictaba un
texto de una página o más. Los textos dictados tenían que ver con la
geografía, con la historia o las ciencias naturales, la instrucción cívica,
la instrucción moral y patriótica (‘Las obligaciones profesionales”,
“La excitación del combate”, “Acerca de la cólera”, “La tempestad”,
“La Revolución francesa”). Son textos anónimos o textos de autores
canónicos: por ejemplo, en la página dictado de Michelet, el alumno
aprende que la Revolución es el acontecimiento fundador de la
historia de Francia (“Al invitar al campesino a la adquisición de los
bienes nacionales, al vincularlo con la tierra, la Revolución de 1789
pasó a ser sólida, durable, eterna”).
Es como si la finalidad del dictado no fuera (o no fuera
exclusivamente) el cuidado ortográfico, sino también la iniciación a
una cultura escrita a la vez instructiva y “literaria”. Ya sea que el
alumno copie de un libro o que escriba al dictado del maestro, se trata
siempre de poner en memoria el contenido de un texto, respetando su
forma literal, para familiarizar al alumno con la sintaxis y el léxico de
la escritura en francés. Esta escritura se encontraba muy alejada de la
lengua oral, en una época en que la lengua de comunicación de los
alumnos era a menudo todavía un dialecto o un “patois”.
3° Textos radactados
Los ejercicios que conducían al alumno a redactar un texto, se
inscribían en la continuidad de esos modelos. El alumno debía
12
escribir, apoyándose en un texto que era a la vez de repertorio de
informaciones y de modelo de estilo. El tema a tratar procuraba una
trama que el alumno tenía que seguir y desarrollar.
Tomemos algunos ejemplos: 1. Tarea de redacción: Necesidad
del trabajo. El trabajo manual y el trabajo intelectual. Dignidad del
trabajo bajo todas sus formas. 2. Tarea de estilo: La bandera de
Francia. Los emblemas de nuestro país. La bandera tricolor: su
origen, su historia, los sentimientos que inspira. 3. Tarea de estilo:
Una guerra desastrosa. Decir cuáles son las guerras que Francia
emprendió bajo el reino de Luis XV. Cual de esas guerras fue
desastrosa para Francia y cuales fueron sus consecuencias. 4. Tarea
de estilo: La imprenta. Decir en qué época tuvo lugar el
descubrimiento de la imprenta y cuales han sido sus ventajas para los
hombres.
En algunos casos, se trata simplemente de “recitar” por escrito la
lección que los alumnos conocen de memoria. En otros casos, el
momento de la escritura ha sido precedido por una lección durante la
cual el maestro ha dado las informaciones necesarias que los alumnos
deben memorizar y escribir en un buen francés en su composición. Al
leer los cuadernos, es a menudo fácil distinguir las dos situaciones de
inicio: cuando el alumno debe por sí mismo poner por escrito las
informaciones escuchadas, pero no leídas, aparecen indicadores de
oralidad, visibles en la redacción final, que ignora a menudo las
comas, que repite las mismas palabras sin utilizar los pronombres y
que no sabe como ligar las frases.
13
En la misma época, Emile Ract debía escribir una tarea sobre la
variedad de repollos (“Decir a qué época se siembra, transplanta, y se
consume cada una de esas variedades”, etc.) y una composición
francesa sobre “el cuidado que hay que tener en su propia ropa para
evitar problemas a los padres” [PHOTO14/5/98].
Las dificultades de sintaxis marcan la lenta y progresiva
apropiación de una lengua escrita preparada por la memorización de
los textos copiados o escritos al dictado. Para los maestros, es evidente
que la copia, el dictado, la lección recitada por escrito o parafraseada a
partir del libro, eran tantas etapas que preparaban a la etapa final, la
más difícil y la más paradójica: encontrar, a partir de la oralidad
escolar, las formas sintácticas específicas de lo escrito. Esto es lo que
explica porqué, en esta primera fase, los contenidos tratados en la
copia, lo dictado, la composición a partir de un texto escrito o de una
lección oral sean los mismos y tengan que ver con todas las disciplinas
“discursivas” y instructivas de la escuela. Los alumnos eran
conducidos a escribir versiones más o menos próximas del texto
“literal” que memorizaron10. Todas estas versiones eran aceptables, si
eran exactas en el contenido y gramaticalmente correctas. Los
alumnos descubrían así que el respeto escrupuloso del texto,
reproducido tal cual, es menos importante que la fidelidad semántica a
su contenido.
Así, al pedir una restitución escrita de la lección aprendida, el
maestro proponía un ejercicio próximo de la recitación oral a la cual
10
Anne-Marie Chartier, L’école et la lecture obligatoire, Paris, Retz, 2007, chapitre 7 : « Lire pour s’instruire :
les lectures scolaires entre mémoire et intelligence du texte ».
14
los alumnos están habituados desde el inicio de su escolarización, pero
podía controlar, al mismo tiempo, las adquisiciones de todo el grupo,
mientras que oralmente era sólo posible interrogarlos a uno por uno.
Tal posibilidad era esencial en todas las escuelas rurales donde varios
grados funcionaban en paralelo dentro de la misma clase: mientras que
un grupo escribía en silencio, el maestro quedaba libre para dictar una
lección oral con los menos avanzados. Por lo tanto, los textos escritos
en los cuadernos deben ser interpretados en relación con esos
momentos de trabajo oral que no dejaron ninguna traza en ellos. De
ahí otra pregunta ¿cómo se hace la articulación entre oralidad y
escritura en la clase?
IV. Oral y escrito escolares: ¿continuidad o discontinuidad?
1° Los fines de la enseñanza de la lengua antes y después 1970
Gracias a la lingüística, sabemos que todas las lenguas, orales y
secundariamente escritas, desempeñan dos papeles: expresar y
comunicar. En Francia, a partir de los años 1970, los textos oficiales
definen los fines de la enseñanza como el aprendizaje de esas dos
funciones:
“Las finalidades de la enseñanza del francés [son] dar a todos los
niños y adolescentes el dominio de la expresión oral y escrita en la
lengua utilizada actualmente y permitirles así la comunicación”.
Esta afirmación que hace hincapié en la continuida entre lo oral
y lo escrito, es hoy en día un lugar común que casi no se enuncia. Por
15
cierto, la escritura recurre a un código específico cuyo funcionamiento
está adquirido a través diversas etapas, como lo han mostrado los
psicólogos. También es cierto que las situaciones de interlocución,
cara a cara, se diferencian de las situaciones de lectura o de escritura
que separan al autor de los destinatarios. Sin embargo, entre una
lengua oral y la misma lengua escrita, hay mas proximidad que entre
una lengua materna y una lengua extranjera. Por lo tanto, parece,
ahora, imposible de hacer entrar a los alumnos en el dominio de lo
escrito sin apoyarse sobre lo que ellos saben y quieren decir.
Estas evidencias son recientes y muy alejadas de las
concepciones que prevalecían en los comienzos del siglo XX. El
escrito que muestran los cuadernos no se apoya sobre la palabra viva
de la lengua cotidiana. Al revés, es sobre lo escrito que se apoya la
oralidad escolar, que no es la oralidad de las conversaciones.
2° La evolución de la redacción : ¿como escribir su experiencia?
Tomemos el ejemplo de la “redaction” y la evolución de sus
contenidos a lo largo del siglo veinte11. Al lado de los textos donde el
alumno debía restituir los conocimientos que había adquirido,
aparecieron temas que los alumnos debían tratar apoyándose en
saberes referidos a su experiencia. Los títulos de esos temas adoptan
formulaciones que implican una mirada subjetiva: “usted asistió a...”,
“usted escribe a un amigo para contarle...”, “le ocurrió....”, etc.
11
Brigitte Dancel, Un siècle de rédactions, Écrits d’écoliers et de collégiens, 2001, CRDP de Grenoble,
16
Pero los temas que pueden ser objetos de escritura en la clase no
son numerosos: es menester que evitar todos los temas que
molestarían a las familias, o los temas que conducirían a los alumnos a
presentar conductas u opiniones impropias para la neutralidad de la
institución: así ni la religión, ni la política, ni testimonios demasiado
personales sobre la vida y las costumbres podián entrar en el
repertorio de los tópicos aceptables. Lo que es posible es hablar de los
alumnos en la escuela (los compañeros, los juegos) o del alumno en la
vida cotidiana. Estos temas no parecen referirse a los “saberes de
escritura”, sino a los “saberes de la experiencia”. Todos los alumnos,
buenos o malos, tendrían entonces algo para decir, ya que les bastaría
con apoyarse en su experiencia para encontrar el contenido y en su
lengua oral cotidiana para “expresar y comunicar” tales experiencias y
transformarlas en textos escolares. Tal concepción, que ha sido
defendida por Célestin Freinet (con el concepto del “texto libre”), es
totalmente contradictoria con la pedagogía de lo escrito, tal como
aparece en los cuadernos escolares que les presento.
Primero ejemplo : antes de 1914
¿Qué encontramos en los cuadernos antes de 1914? De hecho, la
mayor parte de los temas que implican al redactor sólo lo hacen de
manera formal: “Cuente, sin nombrar al autor, un acto de egoísmo del
cual haya sido testigo” (LB, agosto 1892); “Cuente un acto de caridad
del cual haya sido testigo” (LB 29-7-l893); “Jules escribe a su
hermano que ha sido incorporado al ejército. ¿Qué le dice?”; “Haga el
17
retrato de un niño bien educado y de un buen alumno que conozca”
(LB 9-5-1895).
En todos estos temas, la consigna “cuente” ha sido de inmediato
interpretada como “imagine” o “invente”. Leyendo las observaciones
de los maestros, resulta claro que el objetivo no es la “expresión”
singular de una experiencia. El alumno debe simplemente mostrar que
puede enunciar un texto en primera persona, pero para ilustrar una
verdad o un valor admitido por todos (condena del vicio y elogio de la
virtud, relaciones fraternas ideales, retrato de la buena conducta
escolar, etc.). El “yo” de la escritura no es en modo alguno el del
testigo, sino un “yo” universal, abstracto. Así, la escritura de
experiencia era tratada sobre el modelo de los saberes escolares
habituales, como si se tratara de un relato histórico o literario.
Segundo ejemplo : cerca de 1930 mil novecientos treinta
Las cosas se transformaron después de la primera guerra
mundial, quizás bajo la influencia de las nuevas pedagogías: los
maestros sabían vincular mejor la escritura y la experiencia, lo oral y
lo escrito. Así, en 1930, todos los alumnos de una clase han visto por
primera vez un avión volando sobre el pueblo, y la maestra aprovecha
la ocasión para transformar el acontecimiento en ejercicio. Una niña
de doce años, Denise12, cuenta esta “experiencia real” que mezcla el
recuerdo (ella estaba en el jardín con su madre), la descripción de visu
(“En el fuselaje alargado, distingo muy bien a las personas que están
12
Brigitte Dancel, op. cit., p. 113-114.
18
en las ventanas del avión, veo las ruedas porque no está muy alto”) y
la opinión personal (ella concluye: “Yo no quisiera viajar en avión”).
En su cuaderno, podemos leer las expresiones y el léxico que ha
utilizado (ruido de trueno, alas, fuselaje, ruedas, la hélice da vueltas
como las aspas de un molino, rapidez prodigiosa, un gran pájaro con
las alas rígidas). Estas palabras o expresiones fueron escritas durante
el trabajo conducido por la maestra con toda la clase.
¿Entonces hay que considerar esta ayuda como un molde que
limita la expresión personal del alumno y conduce a una escritura
estereotipada? O bien, por el contrario, ¿hay que considerar esta ayuda
como los recursos necesarios sin los cuales muchos de los niños no
escribirían casi nada? Este caso, encontramos algo excepcional: la
maestra ha dictado varias conclusiones, copiadas por todos los
alumnos, para mostrar que hay diversos puntos de vista aceptables.
“1° Yo no quisiera ir en avión porque los periódicos dicen que muchos
se incendian, que otros caen al agua o se estrellan en tierra porque no
tienen más gasolina. 2° Envidio a los que están en el avión. Deben
gozar de un hermoso espectáculo y, además, es posible ir muy lejos y
conocer muchos países. ¡Pero esta máquina debe ser terrible durante
una guerra! 3° Admiro a esos hombres que el gran pájaro lleva hacia
lo desconocido”.
Tal diversidad de afirmaciones no hubiera sido imaginable una
generación antes, cuando la escuela enseñaba claramente lo que cada
quien debía aprobar o reprobar. Por el contrario, después de la primera
19
guerra mundial, los modelos literarios permiten un abanico mayor de
reacciones, sentimientos u opiniones frente al mismo acontecimiento.
Sin embargo, el estatus escolar del relato de experiencias no se
confunde con el testimonio. Los extractos literarios sirven de
referencias para ayudar a los alumnos a contar y describir “escenas
realistas”, expresar deseos, sentimientos y juicios singulares, si no
personales. Los buenos alumnos son a menudo los que adhieren tan
bien a los modelos escolares que sus propias expresiones se
conforman perfectamente a las esperadas por la institución.
Tercero ejemplo : circa 1960
En 1960, este modelo está todavía dominante. Jean-Paul tiene
siete años cuando describe en diez líneas un picnic familiar titulada
“A orillas del río en verano”: “Hoy es domingo, toda la familia va de
paseo a orillas del río. Mamá remanda una servilleta, Bébé tira el hilo
de la bobina, Papá pesca, un pez muerde, papá tira rápido la red,
Monique mira el pescado que sacó de la canasta y lo admira. Luego
harán una comida cerca del agua. Han traído una gran canasta. ¡Qué
lindo día pasaron los niños!” (FOTO JPT, 23/6/62). Leyendo este
texto podría pensarse que es el relato de una experiencia personal. No
es el caso. En efecto, la maestra pegó sobre el pizarrón una grande
imagen representando un picnic. Después de un momento de oralidad
espontánea, donde todos los alumnos hablaron, describieron,
comentaron la imagen, la maestra hizó formular oralmente frases
correctas, y luego cada uno compuso un borrador de su texto
20
completo. Jean-Paul hizó sete errores ortográficos, pero entendió
perfectamente las reglas de la composición, entendida como un género
literario donde el alumno debía escribir la escena como si él mismo
fuese unos de sus protagonistas. Nada falta en ese texto para que
aparezca como el relato de una experiencia personal, ni siquiera el
nombre atribuido a la niña (que es el de su hermana), ni la conclusión
bajo forma de exclamación gozosa.
3° Oral escolar y adquisición de conocimientos en el primero
curso
Es posible comprender cómo este aprendizaje de la norma escrita
comenzaba mucho antes de que los alumnos fueran capaces de leer y
de escribir, gracias al cartapacio en el cual una maestra anotó sus
preparativos de clase. El documento (de l962) concierne una clase de
doble nivel, para los dos primeros años de la escuela primaria. La
maestra (que me lo ha comentado) trabajaba entonces en una escuela
muy popular de la periferia parisina. Los niños llegaban a primer año
sin saber manipular un libro, ni tener el lápiz, ni tomar la palabra en
clase. En su plan de trabajo para las cuatro semanas del mes de
noviembre ella repartió, por un lado, las actividades específicas de
cada nivel (lectura, escritura y cálculo), las únicas que exigen que ella
esté disponible para la mitad de la clase, y, por otra parte, las
actividades comunes.
El programa común a los dos niveles para la segunda semana era
el siguiente: moral (la madre), vocabulario (la lluvia), gramática (el
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femenino de palabras en –eur [chanteur-chanteuse; voleur-voleuse,
pero también instituteur-institutrice; etc.]), conjugación (verbo
chanter en el presente), recitado (una poesía sobre el otoño), historia
(la civilización de la Galia romana), geografía (el otoño y el invierno),
observación científica (el aceite y el agua), dibujo o trabajo manual
(coloreado o recortado de árboles bajo la lluvia).
En noviembre, ningún niño de primer año sabían leer ni siquiera
descifrar. Sin embargo, gracias al doble nivel, esos alumnos recibieron
una instrucción oral que se podría llamar “intensiva”, recortada según
las disciplinas escolares. No debían escribir después de cada lección,
tal como lo hacían los alumnos de segundo año. Pero, al mirar los
cuadernos, se podría pensar que esos alumnos pasaron todo su tiempo
descifrando, trazando letras, copiando palabras y contando. (FOTO
MT).
Sin embargo, a lo largo de los contenidos abordados, esos
alumnos aún iletrados han mirado y descrito ilustraciones en historia y
geografía, han escuchado lecturas, y a veces memorizado una cantidad
de palabras desconocidas y de saberes nuevos. Esta maestra comenzó
su carrera antes de la segunda guerra mundial, y toda su formación la
llevó a creer que la escuela debía hacer entrar a los niños en la cultura
escrita de los libros. Una cierta concepción de la articulación oralescrito, tal como fue concebida a finales del siglo XIX, es aún visible
en este caso. Esta iniciación, sistemática y muy directiva no deja en
absoluto lugar para “la expresión y la comunicación oral y escrita” en
el sentido definido por las instrucciones oficiales diez años después.
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Conclusión : cultura escrita / cultura oral en la escuela
¿Qué debemos entender por cultura escrita? Al final de este
rápido recorrido por los cuadernos franceses, es necesario definir más
rigurosamente lo que llamamos cultura oral, cultura escrita, y “cultura
escolar”.
Primera observación: los contenidos de la cultura escolar se
transforman a lo largo del tiempo, lo que modifica la jerarquía de los
saberes y las prácticas de escritura. Esta evolución no es fácil de leer
en los textos oficiales ni en los programas, pero es más visible en los
cuadernos. Algunas materias están omnipresentes en los cuadernos
cerca de 1900: la moral, la historia, la geografía, las ciencias.
Aparecen en textos copiados, dictados o redactados. Después de la
primera guerra mundial, con la aparición de un aprendizaje focalizado
en la lengua francesa, los ejercicios de gramática y de conjugación
ocupan cada vez más lugar. Las copias o los dictados de textos
instructivos desaparecen y los textos leídos o dictados son
descripciones realistas o relatos de experiencias extraídos de textos
literarios. Los temas sobre los cuales los alumnos deben escribir
siguen la misma evolución. A través de los textos que hay que leer y
escribir, la escuela primaria quiere hacer adquirir a los niños del
pueblo una “cultura general” más literaria y no sólo saberes
instructivos bien memorizados.
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Sin embargo – y es mi segunda observación – esta evolución
importante de las prácticas de escritura, si modifica los contenidos
enseñados, no transforma la relación de la escuela primaria con la
cultura escrita. La lengua de los “saberes de escritura” no sirve
prioritariamente para expresarse ni para comunicarse, sino para
representar el mundo. Esta función de representación se efectúa, en la
primera etapa, a través las disciplinas científicas. Hay que
comprenderlas y aprenderlas. Se efectúa también, en la segunda etapa,
a través de las ficciones literarias que enuncian los valores y el sentido
de las experiencias, de las relaciones y de las conductas. Hay que
comprenderlas, pero, tal como los conocimientos científicos, hay
también que aprenderlas, ya que no fueron adquiridas por los niños a
través de sus experiencias familiares, como es el caso en las familias
burguesas cultas.
La oralidad escolar trate de hacer escuchar a los niños de las
escuelas públicas la lengua escrita que ellos no conocen, los
contenidos de los saberes y las formas lingüísticas de lo escrito que
ellos ignoran. La lectura en voz alta es un dispositivo esencial de este
aprendizaje. No podemos entonces considerar como parte de la cultura
oral todo lo que tiene que ver con el habla efectiva. Hay formas
específicas de la oralidad que pertenecen esencialmente a la cultura
escrita. Esto es evidente en el caso de la cultura escrita académica,
donde la conferencia, el curso magistral, los seminarios, los coloquios,
sólo tienen sentido con referencia a los libros, los artículos y los textos
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de los cuales hablan. Pero también es el caso de la escuela popular,
aunque las pedagogías de la expresión y de la comunicación nos
hagan llevado a olvidarlo o a subestimarlo.
Tercera observación: hay que interrogarse sobre la desaparición
de este modelo en los años 1960, en una coyuntura donde todo el
mundo occidental se urbanizó, donde la escolaridad se prolongó para
todos, donde lo escrito, omnipresente en el mundo social (libros de
bolsillo, periódicos, revistas) compitió con las nuevas tecnologías de
la comunicación audio-visual. Con la televisión, lo escrito dejó de
tener el monopolio de la transmisión de los saberes y de las ficciones.
Esta nueva cultura ciudadana, audio-visual, desacreditó, sino el
mundo de los saberes, por lo menos las modalidades que la escuela del
pueblo había inventado para transmitirlos.
Sin embargo – última observación – la escuela sigue teniendo
por misión el hacer entrar a los alumnos en lo escrito, y enseñarlos
cómo ordenar el mundo de los saberes gracias a la escritura. ¿En qué
se convertirán los cuadernos escolares, ahora que los teclados y las
pantallas penetran en las escuelas más ricas del planeta? ¿Qué
pedagogía popular podrán concebir los docentes en tiempos de
Internet? La frontera que oponía, a finales del siglo XIX, la cultura
oral de las sociedades campesinas arcaicas y la cultura escrita de las
sociedades urbanas modernas está, una vez más, en proceso de
desplazamiento. Es quizá la experiencia viva de ese cambio cultural,
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cuyas consecuencias no podemos prever aún, que da una cierta
urgencia a una reflexión sobre la historia de las relaciones entre las
culturas escritas y las culturas escolares en nuestros diferentes países.
A pesar de su humildad, o quizás a causa de ella, los cuadernos
escolares tienen todavía mucho para enseñarnos.
Anne-Marie Chartier
Service d’histoire de l’éducation
INRP-ENS Paris
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