geografía escolar: problemas, retos y alternativas para una

GEOGRAFÍA ESCOLAR: PROBLEMAS, RETOS Y ALTERNATIVAS PARA UNA
EDUCACIÓN DESDE LA ESPACIALIDAD (1)
Elsa Amanda Rodríguez de Moreno (2)
Nubia Moreno Lache (3)
Alexander Cely Rodríguez (4)
Grupo Interinstitucional de Investigación Geopaideia
Universidad Pedagógica Nacional
Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”
Bogotá D.C., - Colombia
RESUMEN
El articulo que se presenta busca socializar algunos logros y reflexiones derivadas
del proyecto de investigación titulado: Problemas de aprendizaje de la geografía
en alumnos de educación básica, desarrollado por el Grupo Interinstitucional de
Investigación Geopaideia; proyecto respaldado por el convenio CIUP – DGP de la
Universidad Pedagógica Nacional, vigencia 2004 – 2005.
De igual forma, pretende aportar reflexiones y hallazgos a la comunidad de
docentes e interesados por el tema, para potenciar la construcción de alternativas
pedagógicas y didácticas que potencien la enseñanza geográfica en contextos
escolares.
PALABRAS CLAVE: geografía, geografía escolar, enseñanza y aprendizaje,
didáctica.
ABSTRACT
The current article aims to socialize some reflections and achievements arose from
the research project called “Elementary students: Difficulties in their geography
1
learning process” developed by the research group Geopaideia. This project is
supported by the union CIUP – DGP from the Pedagogical University, 2004-2005.
Furthermore, this article pretends to provide reflections and findings to all those
teachers who are interested in this topic and want to foster the development of
pedagogical and didactics strategies that improve the geography learning process
in the education context.
KEY WORDS: Geography, learning, teaching, didactics
INTRODUCCIÓN
El objetivo principal de la investigación corresponde a reflexionar sobre la didáctica
de la geografía en la educación básica, mediante la orientación en la investigación
formativa de los futuros licenciados del programa de Licenciatura en Educación
Básica con énfasis en ciencias sociales – LEBECS - de la Universidad Pedagógica
Nacional, y que puede ser común a otros programas de formación de docentes en
el país; así como lograr la retroalimentación sobre los procesos y didácticas
desarrolladas en las instituciones objeto de investigación.
En ese mismo orden, se pretender identificar problemas de aprendizaje en
alumnos de educación básica a partir de la enseñanza de las Ciencias Sociales en
especial de la geografía, la cual en Colombia, presenta deficiencias relacionadas
con métodos, contenidos, estrategias y evaluación, lo que la califica como una
geografía memorística, descriptiva y tradicionalista. Por ello los trabajos y
reflexiones que apunten hacia su transformación en la escuela cobran mayor
relevancia e interés en tanto se presentan como posibles ventanas para observar,
con nuevos ojos, el escenario de la geografía escolar.
A su vez, el artículo muestra parte del proceso de formación de los monitores de
investigación, quienes en su calidad de estudiantes, aportaron no sólo en su
propio proceso de formación docente sino también en la generación de
2
interrogantes y alternativas para mejorar el aprendizaje de la geografía en el
contexto colombiano. Por lo tanto, leer, interpretar y re-leer el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la geografía en educación básica para poder dilucidar
los problemas que de dicho proceso se derivan, se convierten en el objeto central
del presente trabajo investigativo.
Es importante enunciar que la investigación asumió un enfoque metodológico de
corte cualitativo, discriminando lo pedagógico y lo disciplinar. Desde el punto de
vista del enfoque disciplinar se acogió la geografía de la percepción, a partir del
uso de los sentidos para percibir, imaginar, juzgar y sentir; y a su vez la geografía
humanística, en cuanto hace énfasis en la interpretación de las espacialidades y
tiene en cuenta aspectos afectivos, teleológicos y estéticos además de la razón.
En cuanto a lo pedagógico se fundamentó en el constructivismo, pero de manera
particular en el aprendizaje significativo.
La investigación se realiza desde lo cualitativo – interpretativo, basado en el
enfoque de investigación – acción. Se desarrolló en la ciudad capital, para una
población infantil y adolescente, habitantes de diferentes sectores de Bogotá D.C.
y en diversos estratos socio-económicos y socio-culturales y tuvo en cuenta
variados contextos educativos y por ende diversas espacialidades de los niños y
jóvenes, es decir se buscó que la muestra poblacional fuera parte del sector
público y privado y que reflejara aspectos de la realidad de algunas localidades
que hacen parte de la ciudad.
Para contextualizar al lector debe anotarse que Bogotá es una ciudad sectorizada
según ingresos socioeconómicos, a partir de la clasificación de los barrios en
estratos 1, 2, 3, 4, 5 ó 6 siendo 1 el más pobre y 6 el de mayores recursos y
servicios socio - económicos. Los colegios públicos cobijan fundamentalmente a
estudiantes de estratos 1, 2 y 3, mientras que los niños y jóvenes de los estratos
4, 5 y 6, en la mayoría de los casos, van a colegios privados; éstos también se
3
clasifican acorde con los estratos socio – económicos en donde se ubican; de tal
forma que empiezan a manifestarse en las zonas de la ciudad pertenecientes a los
estratos 3 en adelante, pero son más comunes en los últimos estratos, dado que
el carácter privado que los caracteriza, lleva a que presenten una oferta variada en
el servicio educativo.
La población objeto de estudio fueron estudiantes de Educación Básica de
instituciones educativas de la capital, en las que a través del ingreso de los
estudiantes – practicantes y a su vez monitores de investigación, se garantizaba
el acceso a la escuela, pudiendo leer, interactuar y reconocer el mundo socio –
cultural de dichas instituciones. Estas correspondieron a:
INSTITUCIÓN
GRADO
Octavo
GÉNERO
Mixto, público: estratos 1,2, 3
Contexto General
Instituto Pedagógico
Nacional
IPN
Instituto Nacional de
Enseñanza Media
Es una institución que depende administrativamente de
la Universidad Pedagógica Nacional, él ha sido uno de
los centros pilotos que permite el desarrollo de
investigaciones de carácter pedagógico y educativo.
Si bien el IPN está ubicado en la localidad 1 de
Usaquén, recibe estudiantes y docentes de diferentes
parte de la ciudad de Bogotá, por lo tanto la variedad de
realidades y de estratos socio económicos que hay en el
colegio, lo convierten en una institución importante para
ser analizada por cuanto se presentan diferentes
contrastes en las condiciones económicas, la vida
familiar y el ambiente académico de los estudiantes, en
el que por lo menos uno de los padres es profesional y /
o técnico, existe un gran número de padres que son
docentes, o que tienen
carreras afines a las
humanidades, esto hace que los jóvenes tengan un
panorama amplio en relación con su proyecto de vida y
con la visión que tienen del mundo
Sexto
Mixto público: estratos 1,2, 3
Contexto General
El INEM, es reconocido por ser uno de los colegios
4
Diversificada - INEM–
Francisco de Paula
Santander
Ciudad Kennedy
distritales de la ciudad de Bogotá, que alberga una gran
población estudiantil de los estratos socioeconómicos 1
al 3; por las nuevas políticas educativas de la Secretaria
de Educación, debe asumir instituciones que ofrecen la
educación básica de primero a quinto de primaria, esto
hace que el número de estudiantes y docentes sea cada
vez mayor así como la demanda de la calidad
educativa.
Esta institución está ubicada en la localidad octava de
Kennedy, la mayoría de la población estudiantil vive en
dicha localidad. El colegio nace con el plan educativo
del país, para la década del 60 junto con el Sena: la
educación técnica y diversificada, hecho que permitió
por mucho tiempo ser reconocida como la institución
que forma bachilleres técnicos en diferentes
modalidades para integrarse al sector laboral
inmediatamente. Sin embargo tales expectativas no se
cumplieron ya que la mayoría ingresa a las carreras
profesionales tradicionales. Actualmente, el INEM
enfatiza en su formación académica y se ajusta a las
políticas y lineamientos educativos del Distrito Capital.
Noveno – Séptimo
Mixto público: estratos 1,2, 3
Contexto General
Centro Educativo Distrital
-
CED -
Llano Oriental – Bosa
Está institución pertenece a la localidad séptima del
distrito y nace con el Plan Ciudad Bolívar propuesto por
la administración del Doctor Julio César Sánchez( 19891991) con el convenio del Banco Mundial, el cual brindó
aportes económicos que fueron utilizados en la
construcción de la planta física y de material educativo
de varias instituciones, entre ellas el Llano oriental que
se ubica en límites con el humedal la Tibanica y con los
barrios: el Palmar y Los Olivos hacia el costado sur ,
Carlos Alban hacia el costado Norte, el Israelita hacia el
costado occidental y la autopista sur hacia el costado
oriental.( barrios que en su mayoría se formaron por
invasión)
Este colegio es uno de los más pequeños en relación
con los que sirven de muestra para la investigación,
pues, alberga a 600 estudiantes por cada jornada, éste
ofrece y cubre la educación básica y media. La realidad
que viven los estudiantes y sus familias es el reflejo de
las condiciones socio- económicas de la mayoría de la
población que conforma la localidad: son poblaciones
desplazadas por diversas razones y situaciones que
5
presenta el país, viven en condiciones de vulnerabilidad
en cuanto a los espacios que ocupan, es decir, las
viviendas están ubicadas en zonas de alto riesgo, tanto
por las inundaciones como por la violencia de pandillas
y grupos al margen de la ley.
Segundo – Primero
Mixto público: estratos 1,2, 3
Contexto general
Centro Educativo Distrital
Integrado de Fontibón
El colegio integrado de Fontibón es uno de los más
grandes de la localidad novena de Bogotá y acoge
varias sedes que corresponde a la política de
integración antes mencionada. Como otros tantos
colegios del distrito, en él pernean todos los problemas
que se presentan en la localidad y que orienta la
formación de los estudiantes hacia la consolidación de
oportunidades laborales y profesionales, sin embargo un
70% de la población estudiantil se queda por fuera de la
educación superior, en tanto la institución sigue
capacitando a los alumnos en lo académico y en
algunos espacios de las clases se hace propuestas
profesionales con el fin de aminorar el número de
egresados que están dentro de ese porcentaje. La
institución centra su interés en la formación disciplinar y
para ello se ajusta a los lineamientos curriculares
propuestos por la Secretaria de Educación y el
Ministerio de Educación, con el propósito de incentivar
la formación integral de los estudiantes los docentes con
apoyo de los docentes en formación están desarrollando
propuestas pedagógicas y didácticas que contemplen el
conocimiento de la realidad a través del desarrollo de
habilidades espaciales tanto en niños de primaria como
en adolescentes de bachillerato
Segundo – Tercero – Coeducación: Niños y Niñas.
Quinto
Privado: estrato 4, 5 y 6
Contexto General
Gimnasio Vermont- Bogotá
El Gimnasio Vermont – Bogotá inicia su historia hacia
los años de 1949 -1950 cuando se fundo con el objetivo
de brindar una educación de alta calidad para las
señoritas de la época y acorde con los contextos
internacionales del momentos tomo el nombre de
Nuestra Señora de La Paz. Bajo estos lineamientos el
colegio conservó su imagen y filosofía hasta 1994
cuando por las mismas dinámicas y necesidades de la
sociedad del momento se abrió camino hacia la
educación bilingüe, por ello inicio convenios con La
6
Universidad de Saint Michael’s College en el estado de
Vermont en Estados Unidos.
Resultado de estos convenios fue el surgimiento del
Gimnasio Vermont que transformó sus programas y
concepciones hacia le educación bilingüe, tres años
después de iniciar este proyecto reorientó su filosofía y
abrió los caminos hacia la coeducación con perspectiva
de género. De esta manera en 1997 abrió sus puertas al
ingreso de población masculina, para convertirse hoy en
uno de los pocos colegios que en el país asume el
modelo de coeducación inspirado en la necesidad de
generar ambientes académicos y de interacción social
acorde con las necesidades de los géneros y de su
desarrollo social, afectivo y cognitivo, en la cual
predomina la coeducación bajo los principios de equidad
y complementariedad. En los 11 años de vida de la
institución como Gimnasio Vermont se han dado
cambios significativos que lo encaminan hacia la calidad
educativa en todos los sentidos y todas las instancias
que lo constituyen. Por ello la característica fundamental
del Vermont es la de estar de manera permanente y
reflexiva
construyendo
y
reconstruyendo
sus
planteamientos, creencias y planes de desarrollo para
llevar a la institución a la excelencia académica.
Las diversas reflexiones y los análisis desarrollados a lo largo de la investigación,
así como la vinculación de lecturas y re-lecturas de aspectos previos relacionados
con los problemas de aprendizaje de la geografía para educación básica, permiten
presentar y sustentar propuestas pedagógicas, que como alcances de la
investigación buscan potenciar la enseñanza y el aprendizaje de la geografía
El artículo presenta los siguientes apartados:

El objeto y ruta que asume la investigación a partir de una lectura a la
geografía escolar y a la investigación propiamente dicha.

Una reflexión sobre la articulación: proceso investigativo y práctica
pedagógica
7

Algunas consideraciones finales que están constantemente sujetas a la
reflexión y que después del desarrollo mismo de la investigación, presentan
validez y vigencia para la enseñanza y aprendizaje de la geografía.
A su vez, en los apartados se expresan algunas conclusiones parciales que fueron
emergiendo como producto de reflexiones al interior del equipo investigador del
diálogo con docentes y estudiantes de las instituciones en donde se lleva a cabo la
intervención, de análisis de textos escolares y editoriales, y del proceso mismo
que arroja la investigación. Tales conclusiones son válidas para el contexto urbano
a nivel colombiano, donde se presentan similares condiciones educativas.
GEOGRAFÍA ESCOLAR: ENTRE RETOS Y REALIDADES
La enseñanza de las Ciencias Sociales y dentro de ellas la geografía, tienen como
fin primordial facilitar la información y las herramientas conceptuales, así como
desarrollar las habilidades cognoscitivas y las actitudes que permitan a los
estudiantes abordar el estudio de estas ciencias para lograr comprender a los
seres humanos que viven en su entorno próximo y en otros lugares del mundo, en
todo tiempo histórico y espacio geográfico.
Por ello, los estudiantes deben advertir similitudes y diferencias en el modo de
vida de las personas que habitan en espacios geográficos con diferentes
localizaciones y épocas diversas, para que tomen conciencia que existen y
existieron distintas culturas por lo que los pueblos tienen variadas maneras de ver
el mundo y de construir sus sistemas de creencias. Así, se podrá dominar las
competencias cognoscitivas, compartir e interactuar con personas que tienen
distinta jerarquización de valores y poseer las actitudes mínimas que necesita un
ciudadano de una sociedad democrática contemporánea.
8
La investigación que realizó el equipo investigador del Departamento de Ciencias
Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional en Bogotá sobre “El Concepto de
Espacio Geográfico que manejan los niños Colombianos” (1992 a 2000), demostró
que el proceso enseñanza y aprendizaje, dentro de los programas habituales del
decreto 1002 de 1984,( enseñanza tradicionalista) ó dentro de la autonomía de la
Ley 115 de 1994,(Enseñanza crítica) no ha conseguido los logros esperados,
según se ha analizado en los diferentes informes presentados en congresos y
encuentros de profesores, resultado de investigaciones y de pruebas aplicadas a
los estudiantes como los exámenes de Estado, en tanto la geografía continua
arraigada en la concepción tradicionalista y alejada de la concepción espacial y
relacional en donde el sujeto y las sociedades se convierten en actores
fundamentales.
De otra parte y a pesar de la publicación de los Lineamientos Curriculares para
Ciencias Sociales (2002) y la posterior elaboración y divulgación de los
Estándares de Competencias en Ciencias Sociales
(2004), documentos
publicados por el Ministerio de Educación Colombiano para orientar a los
maestros, sigue siendo una constante la problemática del proceso enseñanza y
aprendizaje de esta disciplina, dado que continúa enmarcada en la memorización
mecánica no comprensiva y en la marginalidad en el contexto escolar e inclusive
social; lo que demanda un trabajo sistemático y continuo que permita por una
parte, interiorizar los fundamentos epistemológicos, metodológicos y pedagógicos
de las nuevas propuestas legales o de las que se generan al interior de las
escuelas, y por otra, incorporar escenarios pedagógicos reales en donde el
docente pueda, a partir de los entornos y de las comunidades con las cuáles
interactúa, construir, aplicar, retroalimentar y evaluar programas y procesos
didácticos que de manera significativa aporten a la enseñanza y el aprendizaje de
la geografía.
9
El grupo Geopaideia indagó desde 1992 (5), sobre la enseñanza de la geografía
en educación básica primaria, sector urbano y rural con alumnos y maestros y
concluyó que ninguno de los actores mencionados ha construido los conceptos
fundamentales de la disciplina geográfica. La razón que explica esta situación es
el predominio de una geografía y una pedagogía tradicionalista; máximo se
encuentran algunos maestros que aplican una pedagogía activa pero desarrollan
contenidos tradicionalistas, con una mirada geográfica enumerativa, basada en el
estudio de aspectos biofísicos, mediante una enseñanza transmisionista,
obteniendo unos aprendizajes memorísticos y repetitivos sin que logren
significatividad.
Por lo anterior, el grupo decide investigar sobre el proceso de aprendizaje en
geografía. Se parte de una revisión bibliográfica, particularmente de la literatura
estudiada y recomendada por los profesores en la formación de licenciados. En
este panorama sobresale los discursos bastante elaborados de psicólogos como
Novack y Godwin, en relación con el aprendizaje significativo, textos sobre
estrategias para lograr este tipo de aprendizaje – en general, no de asignaturas en
particular - instrumentos para explicitar los aprendizajes tales como los mapas
conceptuales y la V heurística, nuevas formas de evaluación para interpretar los
resultados de pruebas cualitativas sobre lo cognoscitivo, lo actitudinal y lo
procedimental como son los textos que en España se publicaron durante la última
década a propósito del cambio curricular en Educación Básica (6).
Se han conformado también grupos de trabajo en Estados Unidos (Universidad de
Harvard), España (Valencia y Sevilla) Francia (Grenoble) Italia (Bolonia), cuyos
objetos de estudio y problemática de trabajo es la enseñanza, el aprendizaje y la
pedagogía lo que ha dado como resultado una gran gama de propuestas:
enseñanza para la comprensión, aprendizaje estratégico, aprendizaje cooperativo,
enseñanza problemática, pedagogías: ciudadana, crítica, sociocrítica,…etc.
10
Indudablemente
existe
suficiente bibliografía
sobre modelos pedagógicos
constructivistas, didácticos, de enseñanza de aprendizaje aunque no existe, en la
mayoría de los docentes claridad ni sobre el concepto de modelo, ni sobre los
conceptos de pedagogía, didáctica, enseñanza y aprendizaje lo que produce una
gran confusión. Lo que se deduce es que los autores prefieren nuevas
nomenclaturas o denominaciones aunque en lo esencial se tiene el mismo
significado para diferentes rótulos: teorías implícitas, preconceptos, conceptos
alternativos, conocimientos previos, concepciones, constructos. Así que para
iniciar una búsqueda bibliográfica, construir y enriquecer un marco teórico
consistente, se debe escudriñar entre líneas los significados de los numerosos
nombres utilizados en el campo pedagógico y didáctico.
En torno al concepto de aprendizaje como se establece a lo largo de la
investigación se ha encontrado que existen también varias acepciones,
dependiendo de la escuela y enfoque con el que se examine. Por ejemplo,
“Aprender en un dominio implicaría tener redes más complejas y mejor
organizadas, los aprendizajes por asociación y reestructuración tiene una
continuidad y son complementarios” (Pozo, 1996: 142)
De otra parte, se encuentra el “Aprendizaje Pedagógico: proceso en el cual el
estudiante bajo la dirección directa o indirecta del maestro en una situación
especialmente estructurada para formarlo individual y socialmente desarrolla
capacidades, hábitos y habilidades que le permiten apropiarse de la cultura y de
los medios para conocerla y enriquecerla. En el proceso de esa apropiación se
van formando también los sentimientos, intereses, motivos de conducta, valores,
es decir, se desarrollan simultáneamente todas las esferas de la personalidad” Así
mismo es posible hablar de Aprendizaje, entendido como la adquisición de
capacidades o conocimientos de manera intencional y generalmente con un
esfuerzo más o menos grande, implica siempre un mejoramiento del rendimiento;
o el aprendizaje como la “adquisición de habilidades motrices y adquisición de
11
logros cognitivos y lingüísticos, adaptación de actitudes emocionales, valores y
patrones” (Saldarriaga, Citado en Kron, 1993:118)
El grupo Geopaideia estableció que el aprendizaje puede ser visto como un
conjunto de conocimientos, necesidades y la forma como se pueden solucionar, la
valoración de lo que somos y lo que tenemos. El aprendizaje escolar involucra el
sujeto que aprende en interacción con el medio: biofísico, psicológico,
epistemológico, cultural, espacial y temporal, y los significados que se construyen
de manera subjetiva. Para el aprendizaje de la geografía es necesario tener en
cuenta todos los aspectos para poder obtener una formación integral, por lo tanto
el grupo de investigación asume las sugerencias en relación con los tipos de
aprendizaje propuestos por Pozo (1996), cuya síntesis incluimos.
APRENDIZAJE
es un
Sistema Complejo de
Resultados de
Procesos de aprendizaje
Condiciones prácticas
aprendizaje
(CÓMO)
(PARA QUÉ)
(QUÉ)
Son procesos psicológicos internos del aprendiz, observables en sus
consecuencias
Pozo (1996) concibe el aprendizaje de: sucesos y conductas, conceptual y verbal,
social, procedimental y actitudinal desglosado en varios subtipos que poseen
justificación y argumentación, y que son considerados
por Geopaideia como
relevantes y acordes con el tema de indagación; en tal sentido, se “transcriben” en
la siguiente construcción elaborada en el marco de la investigación.
12
APRENDIZAJE DE SUCESOS Y CONDUCTAS
SUCESOS
Asociación implícita que facilita cadena de
sucesos
Consiste en asociar un suceso irrelevante
con algo relevante
Conclusiones: Contigüidad, coherencia,
valor informativo
TEORÍAS IMPLÍCITAS
Representaciones que proporcionan
información probabilística sobre la
estructura correlacional del mundo.
Producen modelos mentales o
interpretaciones de la realidad
Basados en reglas de aprendizaje
asociativo: Semejanza, contigüidad
espacial, contigüidad temporal,
coevaluación cualitativa entre causa y
efecto.
CONDUCTAS
conductas gratificadas se repiten, conductas
castigadas se evitan
La indefensión aprendida: Perdida de
control sobre los sucesos de nuestro
entorno: Reducción de la tasa de conducta,
perdida de autoestima, perdida de eficiencia
cognitiva y mayor sensibilidad emocional
¿Qué hacer?
Entrenamiento de destrezas y estrategias,
aumentar sensación de autoestima del
aprendiz, incentivar la eficacia cognitiva y
reducir la sobrecarga emocional.
APRENDIZAJE SOCIAL
HABILIDADES SOCIALES
Son:
Habilidades para dominar
ciertos códigos de
interacción y comunicación.
ACTITUDES
Son: tendencias o
disposiciones adquiridas y
relativamente duraderas y
evaluados de modo
determinado. Un objeto, una
persona suceso o situación y
actuar en concordancia con
dicha evaluación.
Se obtiene: Aprendizaje por Implican :Forma de
modelado o por procesos.
comportarse, valoración,
Intuición, memoria,
conocimiento social,
comprensión motora o verbal (Conductual, afectivo,
y motivacional
cognitivo)
REPRESENTACIONES
Permiten: Controlar, predecir
e interpretar la realidad
sobre las personas que nos
rodean.
Acciones y actuaciones
sociales
APRENDIZAJE VERBAL Y CONCEPTUAL
ADQUISICIÓN DE
INFORMACIÓN
Es arbitraria, no
significativa, debe
aprenderse de manera
literal.
APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
Se deben evaluar con conocimientos previos, los conceptos se
entienden a diferentes niveles, ya que el aprendizaje y la
comprensión son graduales; estos, consisten en extraer y
abstraer regularidades en el entorno. Los implícitos son difíciles
13
de explicar. Puede darse: ajuste por generalización o
discriminación o reestructuración o cambio conceptual.
El proceso de
aprendizaje es
reproductivo,
repetición y repaso
Crecimiento
Ajuste
Son
posibles si:
Reestructuración
Mayor cantidad de
práctica mayor
aprendizaje.
Mayor distribución de
practica mayor
aprendizaje.
Hechos y datos
Se saben o no
Todo o nada
Conciencia
sobre
sistema de
relaciones
gracias a:
a. Claridad de los materiales
b. Relación con conceptos
previos
c. Reflexión sobre esa
relación conceptual
Diferenciación
progresiva de los
conceptos
Reflexión
(comprensión,
asimilación)
- Integración jerárquica
(integrar principios
conceptuales, tareas y
situaciones que
anteriormente se
concebían por
separado.
Exposición dirigida a la comprensión de conceptos:
a. Organizador previo = Fase de puente cognitivo
b. Organización conceptual explicita= Para interesar
c. Consolidación = relación explicita entre conocimientos
previos y la organización conceptual
-
Basados en la propuesta de Pozo, sobre las características y tipos de aprendizaje,
el Grupo construye la siguiente propuesta teniendo en cuenta su relación con la
geografía, y acorde con las edades y etapas de desarrollo de los escolares en las
instituciones en donde se realiza la investigación en la educación básica, pero que
puede ser aplicado a otras instituciones urbanas del país en contextos similares.
APLICACIÓN DE LA PROPUESTA DE POZO AL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA
Tipo de
Aprendizaje
Aprendizaje
Conductual
6 a 7 años
Paseos, visitas a
familiares y amigos,
espacios de
recreación y
celebración de
cumpleaños.
Nociones claves:
8 a 10 años
11 a 15 años
Existen diferencias
de género en cuanto
a los espacios, las
niñas tienen más
seguridad en
espacios conocidos
mientras los niños
Tiene capacidad de
reflexionar sobre
sucesos mundiales,
interpretan realidades.
Se presentan
aprendizajes
asociativos, presenta
14
Puntos de referencia,
características físicas
y condiciones de
agrado o desagrado.
Aprendizaje
Social
Aprendizaje
Verbal y
Conceptual
Existe diálogo
espontáneo con
personas conocidas,
supera el
egocentrismo,
comienza a
interiorizar normas de
convivencia. Expresa
interés en los grupos
sociales.
Nociones claves: De
hábitos, orden y
organización. El
aprendizaje es por
imitación.
Se deben aprovechar
la información de los
medios de
comunicación (p.e.
televisión);
enriquecimiento del
léxico a partir de la
identificación de los
elementos del
entorno.
Nociones claves:
Clasificación,
ordenación y
tienden más a
desplazarse a
espacios lejanos,
llamándoles la
atención sucesos
sociales nacionales e
institucionales según
género y estrato
sensible a lo
recreativo.
Conceptos claves:
Ubicación,
localización,
relaciones
espaciales,
convenciones y
escala.
Existe mayor
interacción con
diferentes grupos,
existe una mayor
representación del
mundo; se
desarrollan
habilidades sociales.
Se mantiene la
relación por géneros.
Adoptan diferentes
roles.
Conceptos claves:
Dado que se está
construyendo la
representación social
es necesario enseñar
el concepto de
equidad social.
Se debe diferenciar
lo local, lo regional, lo
nacional y lo
internacional para
poder diferenciar las
escalas espaciales.
Conceptos claves:
Localidad, región,
país, continente.
Lo social, lo político,
lo económico.
relaciones espaciales
a partir de teorías
implícitas, continuidad
espacial y temporal.
Conceptos claves:
Identificar zonas a
nivel planetario, zonas
y áreas de mayor o
menor desarrollo,
establece relaciones y
análisis y estructuras
espaciales.
Consolida sus
representaciones en
relación con la
sociedad en diferentes
culturas. Desde la
geografía se reconoce
y valora la
coexistencia cultural.
Conceptos claves:
Globalización, espacio
geográfico, principios
de espacio geográfico.
Se desarrollar la
capacidad de lectura,
interpretación y
construcción a partir
de la realidad nacional
e internacional
apoyándose en los
medios de
comunicación, p.e. la
televisión, la prensa, la
Internet.
Conceptos claves:
Lenguaje específico
15
Aprendizaje
Procedimental
seriación. Aprendizaje
por imitación.
Presenta habilidades
para atar, amarrar,
desamarrar para
delimitar espacios,
coordinación
psicomotora para
usar su espacio
personal, seguimiento
de instrucciones para
el manejo adecuado
del entorno inmediato.
Establece rutas,
gráfica recorridos,
establece distancias,
lee e interpreta
mapas, identifica
mapas temáticos,
construye los mapas.
Asocia e interactúan
diferentes otros
espacios.
disciplinar, lenguaje
técnico cartográfico.
Procedimientos de
lectura en diferentes
textos: espacios
urbanos y rurales, fijos
y flujos, textos
gráficos, cartográficos
y matemáticos con el
fin de leer
pensamientos de su
cultura y de otras
culturas.
En relación con el concepto o conceptos fundamentales de la geografía ocurre un
fenómeno similar al descrito para los conceptos pedagógicos, es decir, existen
diversas miradas y según cada una de ellas se concibe de una u otra manera a la
geografía. Así, puede tener un significado para la geografía positivista, otra para la
historicista, la regional contemporánea, por ejemplo - y otra muy diferente desde
la geografía radical la que a su vez se subdivide en varias modalidades.
Al respecto encontramos definiciones de la disciplina que la expresan como “La
geografía es aquella parte de la matemática mixta que se aplica a la condición de
la tierra y sus partes según la cantidad es decir su forma, su situación y su
magnitud y movimiento con las apariciones celestes. Por algunos es tomada en un
sentido harto limitado como la descripción de los países diversos; y por otros es
tomada demasiado ampliamente, pues junto a la descripción quisieran tener su
constitución política” (Valerius citado por Graves. 1997:21),
Vidal de la Blache la define como “la ciencia síntesis, ella tiene la capacidad de no
desintegrar aquello que la naturaleza reúne, de comprender los enlaces y las
relaciones existentes entre los fenómenos, sea en el contexto terrestre global que
los abarca, sea en el contexto de los ambientes regionales en que se localiza”
(Vidal de la Blache citado por Graves, 1997:33).
Se asume entender la geografía de acuerdo con el planteamiento de Pett (1998)
que la entiende como “el estudio de las relaciones entre la sociedad y el medio
16
ambiente natural. La geografía mira cómo las sociedades cambian, se alternan y
las transformaciones del medio ambiente creando formas humanizadas y de
socialización con los otros, para comprender el complejo natural – social y sus
resultados. La geografía también mira las condiciones de la sociedad en sus
formas originales y cómo los cambios modifican sus culturas y van ofreciendo o
limitando potenciales para el desarrollo de procesos como los económicos por
ejemplo”. De igual forma el grupo centra especial interés en el concepto de la
geografía desde la interpretación radical en tanto esta escuela la define como la
“ciencia que se encarga del estudio del espacio social producido por las relaciones
de los sujetos y las relaciones entre la sociedad y la naturaleza, a través del
análisis de los modos de producción propias de un espacio” (Peet citado por
Delgado, 2003:81). “Entonces el centro sintético de la geografía es el estudio de
las interrelaciones naturaleza – sociedad” (Peet citado por Delgado. 2003:82).
Si bien esta corriente es bastante fuerte, dentro del pensamiento geográfico se
están consolidando nuevos paradigmas propios de la postmodernidad que
pretenden reivindicar la importancia del espacio como unidad valiosa y necesaria
de estudio; además existe una fuerte tendencia a rescatar el papel del lugar como
objeto de significación humana. Sobre este mismo plano del entendimiento del
espacio como producción social se encuentra lo expuesto por Milton Santos, quien
define el espacio como una totalidad estructural compleja con identidad propia y
con evolución permanente; mientras que aclara que la geografía “debe dejarnos
ver el mundo tal y como es, ya que tenemos una geografía oficial que insiste en
mostrarnos el mundo como no es” (Santos, 1995:36)
Es importante precisar que la geografía como disciplina científica es diferente de la
geografía escolar, la que tiene sus propias particularidades, y en este proyecto, lo
que interesa es establecer el concepto de geografía escolar. En ese sentido se la
entiende como la disciplina que evidencia nuestras obras como seres humanos,
como sociedades en el tiempo y en el espacio, conjugados en lugares, sucesiones
17
y simultaneidades. Es aquella que nos brinda herramientas para comprender
nuestro mundo y nuestras espacialidades, para formarnos una concepción de él,
que es materializada en nuestras acciones sobe ese mundo. Por ello esta
disciplina como parte de las ciencias sociales, pretende en la escuela aportar
elementos de observación y análisis que permitan comprender las diversas
relaciones que se dan en las realidades socio - espaciales, producidas a partir de
la interacción de los sujetos en el espacio geográfico a través del tiempo.
Se considera que la geografía escolar debe desarrollarse de acuerdo con las
características del sujeto cognoscente desde los puntos de vista: cognoscitivo,
afectivo, social, económico, cultural y de las características biofísicas y
socioeconómicas del entorno cotidiano. De tal forma que los programas privilegian
los
conceptos
fundamentales
de
la
geografía,
los
que
se
construyen
paulatinamente mediante estrategias didácticas que orientan y potencializan las
capacidades de los alumnos, partiendo del diagnóstico de sus características, no
solo en lo individual sino también en lo colectivo.
1. SENDERO INVESTIGATIVO: ENTRE LA REALIDAD DE LA ESCUELA Y LA
REFLEXIÓN GEOGRÁFICA
El grupo investigador estuvo integrado por cinco profesores, acompañados por
cinco monitores del semillero de investigadores. Cada una de las etapas se realizó
como proceso de enseñanza para los profesores y de aprendizaje para todos. Se
adelantó una formación de capacidad lectora y escritural con los monitores,
aplicando en ellos las mismas teorías que se iban estudiando, y cumpliendo con la
tarea de ser a la vez sujetos susceptibles a ser investigados a pesar de estar en la
condición de investigadores.
Dentro del aprendizaje significativo una etapa muy importante para lograr
resultados positivos es el de explorar las ideas previas, por lo que cada uno de los
miembros del equipo elaboró una reflexión escrita sobre las concepciones de
18
aprendizaje, geografía y su historia personal respecto a la evolución del concepto
y experiencia de aprendizaje en geografía y de la categoría de espacio; así como
la reflexión de cómo creían que aprendían geografía sus estudiantes.
Esta metodología de trabajo fue muy significativa y permitió convertir a los
integrantes del grupo y líderes de la investigación – docentes y monitores – en
sujeto - objeto de investigación, cumpliendo de esta manera con uno de los
propósitos que apuntaba hacia la inmersión del investigador en su investigación.
Para explicitar las reflexiones fue necesario desarrollar talleres sobre lo que
significa la reflexión como tal, sus etapas y complejización en la medida en que se
profundiza en ella. Del trabajo reflexivo descrito se puede concluir que no se
puede decir a los educandos solamente la palabra reflexionen, puesto que no es
una actividad que surja de manera espontánea, sino que debe enseñarse a
reflexionar y posteriormente a escribir sobre la misma.
De manera simultánea a esta actividad se desarrolló la intervención en las
instituciones objeto de investigación, al igual que se trabajó a través de la
metodología de Focus Group con diversos docentes de las instituciones
involucradas en la investigación, con el propósito de contrastar el escenario en el
que se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje de la geografía y de esta manera
lograr dilucidar con mayor claridad dicho panorama.
A continuación se encuentran algunas de las reflexiones alcanzadas tras el
análisis de este ejercicio de indagación.

En los primeros años en la experiencia de la conducta espacial, las relaciones
espaciales se establecen según patrones sociales y culturales. Son procesos
diferentes según el entorno en el cual se nace y se vive los primeros años
(etapa de espacio vivido).
19

Los años de preescolar, para el caso de quienes tuvieron esa experiencia, se
refieren especialmente a aprendizajes sociales, valoración de cualidades del
espacio: grandes, pequeños, abiertos, cerrados, coordinación psicomotriz en
conducta espacial gruesa y fina.

En los cursos de primaria, los aprendizajes referidos a localidad, departamento,
país y continente – incluso planeta - se adquieren de manera memorística y
repetitiva y no comprensiva. Hay aprendizajes mecánicos también relacionados
con el calco y coloración de croquis y mapas.

En la secundaria se enfatiza en la obtención de aprendizajes memorísticos a
partir de una enseñanza libresca tanto para los miembros del equipo mayores
de 50 años como para los adultos entre 30 y 40 años y los jóvenes de 20 años.
De donde se concluye que a pesar del surgimiento de nuevas teorías
educativas y nuevas didácticas de enseñanza de la geografía los profesores,
de colegios oficiales y privados, insisten en centrar sus programas en
contenidos tradicionalistas sin establecer relaciones ni construir análisis
espaciales.

A pesar de lo anterior también se vio que los aprendizajes logrados en la vida
escolar no se restringen al desarrollo de los programas académicos, por el
contrario existe una fuerte incidencia de la familia y los espacios de interacción
social, las distancias recorridas entre el colegio y la casa, el medio de
transporte que se utiliza, las actividades que se desarrollan de tipo lúdico, los
viajes que se hacen fuera del colegio o dentro de él en actividades
extraescolares, en últimas de la cotidianidad de las personas, son una fuente
rica de aprendizaje geográfico. Es decir que la cotidianidad tiene un impacto
mayor en la forma como se lee, apropia y relaciona con el espacio frente a la
poca o casi nula construcción de la espacialidad desde la escuela.

Los aprendizajes memorísticos no son incompatibles con los aprendizajes
significativos en cuanto se puede partir de un aprendizaje memorístico y
mecánico para transformarse en significativo cuando se logra anclar a
conocimientos previos o se motiva el estudiante a comprender, contrastar y
20
analizar aquello que memorizó. La memoria es una cualidad que debe
formarse, es también necesaria para cimentar nuevos conocimientos e
interpretar adecuadamente contextos espaciales. El requisito fundamental es
motivar y trabajar para que sea una memoria comprensiva.

El aprendizaje significativo lo es en la medida en que es útil socialmente, es
decir, se aplica en la vida cotidiana, en acciones tan comunes pero tan
importantes espacialmente como: la orientación dentro del barrio, la localidad,
la ciudad; la selección del lugar para estudiar, vivir, trabajar, analizando las
condiciones espaciales que favorecen el aspecto económico familiar, entre
otros.

El aprendizaje y valoración de los espacios simbólicos: religiosos, sagrados,
políticos, hitos del entorno se adquiere en el proceso de enculturación familiar y
grupal y por lo general tiende a estar más arraigado que el aprendizaje
“logrado” en la escuela.
En lo relacionado con el aprendizaje, el balance hallado corresponde a:

Lo que se aprende en la cotidianeidad no se considera como un aprender
riguroso (bailar, interactuar con iguales o adultos, uso de utensilios,
organización de objetos personales, orientación y selección de rutas para ir de
un lugar a otro, percepción de distancias y áreas, establecimiento de relaciones
de proximidad, continuidad, vecindad, localización, identificación de símbolos
espaciales, concepción de espacio público, privado, social, etc.)

La preparación para una evaluación sobre aprendizajes se hace con base en la
memorización de autores, bibliografía, fechas, hechos, lugares. La satisfacción
de la tarea aprendida se produce cuando hay un resultado tangible: escrito,
dibujo, gráfico, mapa, etc. Se tiene dudas sobre lo aprendido cuando sólo se
puede hacer una expresión oral sobre lo interiorizado.

No existe el hábito de explicitar la concepción o el conocimiento previo sobre
las áreas de conocimiento o los temas a tratar en una clase o en un programa
21
escolar ni por parte de los profesores, ni de los alumnos. Con los monitores se
trató de formar ese hábito y se deduce que facilita los aprendizajes cuando se
responde la pregunta sobre las tareas a realizar ¿qué sé al respecto?,
respondiendo desde el conocimiento empírico y desde el académico
elaborando un esquema que permita visualizar tal balance y por ende dar
cuenta de los logros alcanzados.

Existe la idea común entre maestros y educandos de que el aprendizaje
memorístico no tiene gran valor, estimulados por los textos de autores
reconocidos que propician el aprendizaje significativo. Sin embargo es de
anotar que un aprendizaje memorístico y uno mecánico puede transformarse
en significativo según la reflexión, la interiorización y la aplicación que se haga
del mismo.

Otro aspecto común que se encuentra es tomar el aprendizaje como una tarea
obligatoria que se exige en la escuela por lo que no existe una motivación
intrínseca para aprender, sino que es algo impuesto. De hecho el equipo del
proyecto no cree en motivación extrínseca, pero sí en la necesidad de que
cada persona exprese los intereses y motivaciones que tiene para aprender
algo y reflexione sobre la importancia del aprendizaje en su formación y
desarrollo personal.
En relación con los preconceptos o ideas que existen acerca de la geografía, las
reflexiones nos llevaron a extraer algunas tendencias tales como:

Se relaciona la geografía únicamente con aspectos físicos (relieve, hidrografía,
clima, suelos, etc.) de la superficie terrestre.

Subsiste la idea de que la geografía es la descripción de la superficie terrestre.

Las clases de geografía que se recibieron en la vida académica de la
educación básica de la década del 90 en adelante son más reducidas y pobres
conceptualmente que la de las décadas anteriores, incluso que las de
mediados del siglo XX. Lo anterior se evidencia en un desconocimiento de lo
22
disciplinar lo que aleja al docente y por ende al estudiante de este saber. La
preocupación por lograr lo relacional superó lo disciplinar y es imposible
alcanzar un equilibrio entre estos dos aspectos fundamentales si se
desconectan.

Existe una desarticulación entre los planteamientos legales emitidos por el
MEN en cuanto a Estándares y Lineamientos Curriculares y lo que sucede en
diversas escuelas y escenarios pedagógicos.

Las editoriales, por lo general, continúan abordando una concepción de la
geografía tradicionalista y memorística, reforzada en la forma como manejan,
plantean y proponen los textos educativos, los cuales en varias instituciones
son la brújula de trabajo.

Hay una tendencia a identificar la disciplina geográfica con las personas que la
enseñan y generalmente cuando no se establece empatía entre el profesor y el
alumno, se pierde interés por el espacio académico.
De igual forma, se analizaron diversos textos escolares utilizados en diferentes
momentos históricos, vistos como herramientas del trabajo escolar. Al realizar esta
actividad y hacer el contraste se destaca:

Inconsistencias entre la sustentación presentada al iniciar el libro y el desarrollo
de las temáticas.

La mayoría de los textos escolares tienen un promedio de 250 páginas
ilustradas a todo color, pero con excesivo número de temas, sin un eje central
articulador alrededor del cual se integren dichos temas.

Cuando se incluye evaluación por tema o por capítulo, ésta enfatiza en
preguntas de evocación, de comprensión y de síntesis. Son muy pocas las
preguntas de análisis y de relaciones.

Las ilustraciones en varios casos no tienen un sentido educativo o
complementario al texto para explicar un tema, sino que tienen una función
simplemente decorativa.
23

Se perciben estereotipos que muchas veces logran mantener una posición
discriminatoria en razón de: grupos étnicos, género, clases sociales, oficios,
lugares, espacios, etc.

Los temas se trabajan de manera tradicionalista, por lo general no se incluyen
aspectos contemporáneos o problemas a resolver desde el punto de vista
geográfico, para orientar una metodología interactiva. En los textos en los que
aparecen estas temáticas, se enuncian y se describen únicamente.

Los contenidos siguen predominando como núcleo central del currículo; aún se
carece de una fundamentación conceptual y de una reflexión didáctica que
posibilite construir aprendizajes significativos a partir de ideas previas, de
relaciones con experiencias y conocimientos académicos de otros niveles
educativos y de la relación con la cotidianidad del estudiante.

Fuera de los textos escolares, se ha experimentado, especialmente en las
universidades, otros recursos educativos que pueden potenciar el aprendizaje
significativo en geografía y que se relacionan con aspectos de la cotidianidad y
de los intereses de los estudiantes a partir de su entorno.

En Bogotá, que es el lugar de residencia de los participantes del proyecto y de
los estudiantes, se incluye en los estudios de Ciencias Sociales, la ciudad
como objeto de estudio, lo cual ha permitido: construir identidad y sentido de
pertenencia y rescatar memoria espacial e histórica. Sin embargo aún es débil
este aspecto tanto en contenido como en intensidad y cobertura por tal motivo
es importante fortalecer esta temática y orientarla para alcanzar el nexo entre
geografía y ciudadanía.

Se ha logrado trabajar durante el calendario escolar un concepto fundamental,
que sirve como hilo conductor para estudiar diversos aspectos, tal es el caso
del concepto de espacio geográfico (ciudad, municipio, continuum urbano rural) como se observa en la sistematización que se hizo con las tesis de los
alumnos de la Maestría en Educación con énfasis en docencia de la geografía
de la Universidad Pedagógica Nacional.
24
2. TEJER PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA EDUCATIVA:
RETOS EN LA FORMACIÓN DEL DOCENTE – INVESTIGADOR
Los monitores que participan en el Grupo Geopaideia, en el proyecto nombrado,
son estudiantes del ciclo de profundización de la Licenciatura en Educación básica
con énfasis en Ciencias Sociales (UPN), y los profesores del mismo equipo son
asesores de la práctica pedagógica, de tal manera que se articula adecuadamente
las dos actividades; lo que se discute e indaga en el proyecto se contrasta con la
práctica pedagógica con los estudiantes de educación básica.
Mediante la práctica se caracteriza a los sujetos de diferentes grados y colegios
donde se realiza y se aplican las estrategias que el grupo considera son las
óptimas para lograr aprendizajes en geografía. La sistematización de esa actividad
se abordó como instrumento en la investigación y los principales aspectos están
referidos a:

Contextualización de las instituciones y de los grupos sociales que interactúan
en cada una de ellas.

Diagnóstico de sujetos en sus aspectos cognoscitivos, sociales y afectivos.
Este diagnóstico se contrasta con la teoría existente, se aplican instrumentos y
se analizan para determinar las rutas pedagógicas adecuadas para orientar la
enseñanza de las Ciencias Sociales, particularmente de Geografía para lograr
aprendizajes significativos.

Intervención pedagógica en dos semestres lectivos durante los cuales se lleva
a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, bajo la orientación
de los practicantes-monitores y la asesoría de los profesores del equipo
investigador.

Sistematización de los cuatro semestres de la práctica pedagógica, bajo dos
miradas: lo realizado en la institución con alumnos y profesores de básica y la
reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje del aspirante a la licenciatura.
25
De esta metodología se concluye que:

El aprendizaje de geografía que tienen alumnos y maestros de educación
básica, en su mayoría, es memorístico y referido a realidades espaciales de
hace más de dos décadas, y que han sufrido cambios significativos en el
espacio. Tal es el caso de referenciar nevados o glaciares, que han dejado
de serlo o citar países que ya no existen o se han reconfigurado.

Existe un nexo entre la desmotivación por las tareas (colorear, pintar
mapas, hacer resúmenes, las lecturas de textos escolares, atlas) y la
desmotivación por la asignatura. Además, la mayoría de los maestros de
educación básica no conciben la enseñanza de la geografía a través del
periódico, la literatura, la música, el cine, el teatro u otra expresión cultural
por lo que la enseñanza de la geografía se hace monótona y poco
motivadora.

Los maestros de geografía deben tener una formación rigurosa y
actualizada en la disciplina y en la pedagogía que les posibilite realizar un
proceso sólido de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo con algunos de los
instrumentos aplicados como el Focus Group y las entrevistas semi
estructuradas, se concluye que existe una tendencia hacia la desactualización en la teoría geográfica contemporánea en un amplio sector de
los docentes de educación básica, evidenciando que la mayoría de los
profesores siguen literalmente los textos escolares y esas son las obras de
consulta para la preparación de las clases.

La mayoría de los maestros encargados de orientar la enseñanza de las
Ciencias Sociales en primaria no tienen una formación específica en el
área, son normalistas o licenciados en educación básica primaria que
enfatizan en la enseñanza del lenguaje y las matemáticas.

Se observa que por lo general en varios colegios hay una tendencia a
marginar la enseñanza de los temas de Ciencias Sociales o por lo menos
no incluyen la geografía dentro del plan de estudios, aunque éstos son
26
explícitos en los Lineamientos Curriculares y en los Estándares del
Ministerio de Educación Nacional, y se deberían incorporar y continuar
construyendo en dichos planes.

Tanto el lenguaje de los Lineamientos como el de los Estándares de
competencias en Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas ha sido
asumido por un número significativo de profesores como una imposición del
MEN y no como una posibilidad de construcción de conocimiento. Los
docentes tienden a mostrar un rechazo hacia dichas políticas legales,
dejando de lado aspectos fundamentales de su filosofía, que se podrían
aprovechar
para
potenciar
diversas
alternativas
de
enseñanza
y
aprendizaje de la geografía.

La formación pedagógica de los maestros en educación básica es débil en
investigación, por lo que el aprendizaje significativo no se logra debido a la
falta de motivación para indagar sobre las ideas previas de maestros y
alumnos, así como de la generación de pequeños proyectos de aula que
encaminen a los estudiantes y a los mismos docentes en la investigación
formativa.

El concepto de geografía difiere del concepto de geografía escolar en
cuanto este último tiene en cuenta las especificidades de los fines de la
educación y los objetivos de la formación en cada uno de los ciclos, niveles
y grados. En ese sentido no hay claridad en los docentes sobre dicha
diferenciación y por ello hay también debilidad en lo planes, programas y
proyectos de estudio.
La investigación y las reflexiones que se desarrollaron sobre el proceso de
aprendizaje, permitieron la elaboración de una propuesta de sistema de análisis y
acompañamiento escolar de los procesos de niños y niñas para analizar y
comprender lo cognitivo y la construcción de conocimiento en el aula de clase,
teniendo en cuenta lo que se denomina en la investigación “Aspectos básicos para
el aprendizaje”, y que corresponden a:
27
 Aspectos de desarrollo madurativo en el aprendizaje
 Aspectos verbales y comunicativos
 Aspectos socio-afectivos y emocionales
Los aspectos citados anteriormente son relevantes para los docentes y para la
escuela en general desde una perspectiva renovada de las Ciencias Sociales y
puntualmente de la Geografía. De esta manera se pueden crear y desarrollar
diversas estrategias que contribuyan en la solución de las dificultades de
aprendizaje y potenciar una comprensión de los distintos saberes más acorde con
las realidades socio – culturales y socio –espaciales de los estudiantes.
Estos aspectos están presentes en todos los niveles de educación básica y su
variación está determinada de acuerdo con el desarrollo cognitivo y madurativo de
los niños, por ello antes de ser aplicados es necesario tener un conocimiento y
contexto socio-cultural y afectivo de los estudiantes. Se recomienda entonces
emplear y hacer un seguimiento de manera rigurosa y sistemática de estas
posibilidades para poder lograr una mejor comprensión sobre el proceso de
aprendizaje en los niños.
Así mismo, la investigación muestra como es necesario pensar en diversas
alternativas para la enseñanza de la geografía, proyectar abordajes como la
territorialidad, las ciudades, los espacios de la cotidianidad, las vivencias y
experiencias en el lugar como fuente del saber geográfico; ello demanda un
cambio en la forma como el docente, la escuela y la sociedad en general lee y
entiende a la geografía, demandando pensar en la espacialidad, en la fluidez de
los territorios y en su relevancia para la formación de ciudadanos que se
desenvuelven en medios cada día más dinámicos y cambiantes.
28
3. ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES
La
investigación
desarrollada,
además
de
las
conclusiones
que
metodológicamente se han presentado a lo largo del artículo, y de cara a los retos
actuales (tres años después de ser llevada a cabo) permiten reafirmar que:

La geografía posibilita una gama de aprendizajes tales como: social, afectivo,
conceptual, verbal, actitudinal, de habilidades intelectuales y motrices,
políticas, económicas, culturales, históricas que no se explicitan dentro de la
enseñanza forma y tradicionalista de esta disciplina en los contextos escolares.

Existen diversas posibilidades para potenciar aprendizajes geográficos y
espaciales, incluso despertar el interés a partir de salidas de campo, llevadas a
cabo por los profesores o de paseos familiares. Los viajes son estimulantes
para la mayoría de los aprendices en cualquier edad y con distintas
condiciones intelectuales. Sin embargo es necesario re-orientar y re-concebir
éstas prácticas desde una concepción que apunte a entenderlas como un
sendero que permitan o potencia la construcción de aprendizajes espaciales
realmente significativos.

Los medios audiovisuales (cine, televisión, videos, etc.) son interesantes y
valiosas estrategias para la enseñanza de la geografía, pero nunca resultan
suficientes para lograr aprendizajes significativos en relación con argumentos o
escenografías socio – espaciales, si se emplean como un simple dispositivo o
actividad de iniciación; es necesario por lo tanto, contar con la adecuada
lectura, reflexión y discusión de ellos en el contexto de la clase, de manera que
superen el imaginario que se poseen al emplearlos como simple herramienta
didáctica.

Los procesos de cognición y metacognición son importantes de tener en
cuenta para lograr aprendizaje significativo tanto en estudiantes como en
maestros, por lo que se debe continuar con esa indagación para determinar las
estrategias más adecuadas para cada edad y condición.
29

El entorno local, regional y nacional debe ser objeto de estudio en la educación
básica primaria por cuanto es factible establecer una integración tangible entre
la teoría y la realidad geográfica inmediata y así se pueden cimentar las bases
de un aprendizaje que exige reflexión, interiorización y aplicación, siempre
desde una perspectiva comprensiva del espacio. De igual forma la
incorporación de este aprendizaje da bases para articular la formación
ciudadana vital en el escenario espacial y temporal.

El desarrollo de habilidades espaciales se logra al practicarlas en el entorno
inmediato y a partir de la información cotidiana tanto del espacio como de las
necesidades de desplazarse de un lugar a otro de la ciudad o de un espacio
geográfico específico. De otra parte, es importante realizar la cartografía de
las características espaciales del entorno para obtener una destreza en la
comunicación gráfica y visualizar las relaciones espaciales.

Es necesario continuar reflexionando sobre la enseñanza y el aprendizaje de la
geografía para lograr de manera paulatina y sistemática, permear las prácticas
pedagógicas en la escuela.

En la didáctica de la geografía está latente un reto fundamental para la
geografía escolar en tanto es urgente liberarla de fórmulas, contenidos sin
relación, discontinuidades espaciales y fragmentaciones territoriales, para
apostar por la construcción de redes espaciales relacionales capaces de
reconocer y comprender en el espacio un complejo sistema articulado de
objetos y acciones vulnerables de ser estudiados desde los cursos más
sencillos hasta los más complejos, en la institución escolar, acorde con la
etapas de desarrollo cognitivo y de madurez intelectual. “Ello supone definir la
didáctica de la geografía como un conjunto de saberes que no sólo se ocupan
de los conceptos propios de la materia. También hemos de considerar el
contexto social y la comunicación con el alumnado. Enseñar bien a una
persona presupone dominar el contenido que se va a desarrollar en el aula,
tener bien organizado el discurso conceptual y una propuesta adecuada de
tareas…Hace falta conocer, además, cómo aprenden nuestros alumnos, qué
30
obstáculos impiden su aprendizaje, qué barreras existen entre nuestros deseos
de enseñar y sus intereses respecto a las propuestas de aprendizaje” (Souto;
1999: 12)

Reconocer la ciudad y el territorio como contexto de formación ciudadana
conlleva a la reflexión sobre lo colectivo y lo público, lo político y lo ético en el
espacio y en sus interacciones de modo que puedan develarse las nuevas
demandas de la sociedad contemporánea, en los territorios igualmente
contemporáneos.

El trabajo de enseñanza y aprendizaje de la geografía, entonces, debe
propender por lograr una incidencia en la sociedad y en sus propios destinos,
construyendo cambios en la conducta y en los comportamientos de los
ciudadanos, motivando el paso a la consolidación de la ciudad y ciudadanía,
del espacio y de las espacialidades como proyecto colectivo, evidenciado en
una nueva forma de entender, reconocer, usar y compartir el espacio
geográfico en general.

La formación investigativa de los monitores en el desarrollo de la investigación
es positiva no solo en su proceso de aprendizaje en la metodología de
investigación, sino también porque se evidencian ganancias adquiridas a partir
de su propia reflexión como docentes en formación próximos a ejercer; y las
posibilidades de permear e iniciar una transformación en la concepción y
esquema de la enseñanza de la geografía en la escuela validan los esfuerzos y
las limitaciones existentes de la misma investigación. Por tanto, es importante y
necesario continuar fortaleciendo los semilleros de investigación así como la
incorporación de estudiantes a los proyectos que lideran docentes –
investigadores en las universidades.

La investigación educativa y pedagógica es cada día más necesaria en los
contextos escolares; de modo que garantice por un lado, la potenciación del
docente – investigador de su propia práctica, así como el que aporte
constantemente elementos valiosos de análisis y reflexión sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje, para poder avanzar en propuestas acordes con
31
las necesidades que emergen en las sociedades y los territorios, cada vez más
cambiantes.
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33
NOTAS
(1) El presente artículo hace parte de los resultados derivados del proyecto de
investigación “Problemas de aprendizaje de la geografía en alumnos de
educación básica”, Convenio Desarrollo de Gestión de Proyectos (DGP) –
Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional – CIUP Contó con el apoyo de las docentes Alix Otálora Durán y Alexandra von Prahl
Ramírez y de los estudiantes del programa de LEBECS de la Universidad
Pedagógica Nacional: César Ignacio Báez Quintero, Lucia Mercedes Cáceres
Copete, María del Pilar Monroy Merchán, Óscar Orlando Reyes Sánchez y
Jéssica Lorena Suárez Valderrama quienes participaron en la calidad de
monitores de investigación. El informe completo de investigación puede ser
consultado en los archivos del CIUP de la UPN o a través del Grupo
Geopaideia. Correo electrónico: [email protected]
(2) Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá D.C. - Colombia.
Integrante Grupo Geopaideia. Correo electrónico: [email protected]
(3) Profesora de la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”, Bogotá D.C. –
Colombia.
Integrante
Grupo
Geopaideia.
Correo
electrónico:
[email protected] - [email protected]
(4) Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá D.C. - Colombia.
Integrante Grupo Geopaideia. Correo electrónico: [email protected] –
[email protected].
(5) Véase “Espacio concebido un concepto clave en la enseñanza de la geografía”
Revista Folios. Número 4. 1994. Universidad Pedagógica Nacional.
(6) Grupo Cronos 1991. Proyecto de Enseñanza de las Ciencias Sociales. Amarú.
Estudios Salamanca
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