Dificultades de la competencia argumentativa, textual
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DIFICULTADES DE LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA TEXTUAL DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA EN MÉXICO. DESPUES DE LA REFORMA EDUCATIVA 2006 Martha Gaytán García UNAM/FES Aragón. Resumen. La investigación se inscribe en el área de la adquisición de la lengua escrita en un contexto escolar de la educación secundaria en México a partir de la Reforma 2006. Es un estudio de carácter cualitativo que tiene por objetivo conocer y examinar las dificultades y logros que sortean los estudiantes al leer y escribir un texto de género argumentativo. Esto permitirá conocer el nivel lingüístico, discursivo y comunicativo de los adolescentes en las escuelas secundarias de calidad. A partir de los resultados, pensar en una propuesta didáctica para el trabajo del docente desde la dimensión dialógica del discurso. Abstract. The research is part of the area of written language acquisition in a school of secondary education in Mexico since the 2006 reform. It is a qualitative study that aims to meet and discuss the challenges and achievements that surround the students to read and write argumentative text gender. This will reveal the level of language, discourse and communication of adolescents in secondary schools of quality. From the results, think of a didactic approach to the work of teachers from the dialogic dimension of discourse. Palabras claves: Argumentación, texto, discurso y polifonía discursiva. 1 DIFICULTADES DE LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA TEXTUAL DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA EN MÉXICO. DESPUES DE LA REFORMA EDUCATIVA 2006 UNAM/FES Aragón. Martha Gaytán García Maestra en Pedagogía Eje temático: Investigación Educativa Avance de investigación. 1. INTRODUCCIÓN En las dos últimas décadas, la educación básica1 de México ha experimentado transformaciones en sus modelos educativos, estructura y organización curricular, enfoque didáctico, así como la forma de operar, los cuales responden al nuevo contexto internacional, con todos sus desafíos y oportunidades. Por lo tanto, la educación en este nivel educativo se dimensiona en un nuevo escenario de competencia, ubicado en el marco del Tratado de Libre Comercio de Norteamérica y la participación de los Organismos Internacionales principalmente de la UNESCO y Banco Mundial, así como de Organizaciones internacionales como OCDE y el BID, que son organismos que han tenido mayor visibilidad en la orientación de reformas educativas en México. El nivel básico, está inmerso bajo políticas del gobierno que exigen una nueva racionalidad del quehacer académico como son: la obligatoriedad, la articulación de los tres niveles educativos (preescolar, primaria y secundaria, ampliación de la cobertura, calidad de los aprendizajes, participación social en la educación, formación de un nuevo ciudadano participativo ante una sociedad democrática, el desarrollo de competencias de lenguaje y de matemáticas, así como la incorporación de la Tecnología de la Comunicación y de la Información (TIC), entre otras acciones (SEP, 2006). Sin embargo, sortea dos desafíos, por un lado, la universalización de la educación frente a la diversidad cultural y lingüística de la población mexicana, en donde no sólo se demanda dar educación a más adolescentes en edad de estudiar este nivel, sino diferentes, pues se incorporan aquellos grupos que en algún momento de la historia fueron excluidos, como son los hijos de los grupos subordinados de las ciudades urbanas pobres y las comunidades rurales, así como los indígenas; estos nuevos actores traen consigo todo lo que son cómo clase y cultura (Braslasvky, 2006). 1 En México la educación básica está integrada por tres niveles: preescolar (se cursa en 3 años, los niños inician a partir de los tres años y concluyen a los 6 años), primaria (de 6 a 12 años) y secundaria (de 12 a 15 años), éste último nivel se plantea como obligatoria en el año de 1993 con el cambio del artículo 3º Constitucional, cuenta con diferentes modalidades: Técnica, General, Telesecundaria y para trabajadores, asimismo, se considera como el último tramo de la educación básica. 2 Por otra parte, las exigencias de una sociedad global en constante cambio que requiere no sólo de una población más alfabetizada, sino también con herramientas básicas para acceder al conocimiento, por ello, se solicita el desarrollo de competencias básicas como son: lenguaje y matemáticas, preocupaciones centrales tanto de la agenda regional e internacional, como lo expresa Casassus (2000: 9): […] habrá que poner un mayor énfasis en elevar los niveles de aprendizaje de Lenguaje, ya que éste compromete todos los demás aprendizajes y las posibilidades futuras de los alumnos en el sistema educativo. De mantenerse las cosas como están, los países de la región se encontrarán insuficientemente preparados para superar los desafíos que presenta la sociedad de la información y del conocimiento en un contexto de globalización. Por lo anterior, la Secretaría de Educación Pública (SEP) implementó a través del plan y programa de español que integra el área de lenguaje (2006), correspondiente a la Reforma de la Educación Secundaria (RES), algunas aportaciones de la perspectiva comunicativo-funcional que constituye la corriente teórica que la fundamenta, y con ello, concebir la noción de lenguaje como una práctica social. Esto se considera como un avance significativo tanto en el aspecto disciplinar de la enseñanza de la lengua. Sin embargo, el programa, por una parte, le hace falta expresar una posición clara respecto al uso del lenguaje, y por otra, la forma tan ambigua de expresar el uso de la competencia comunicativa en las prácticas escolares, de manera concreta la de argumentación, no obstante, es importante reconocer que éste es un elemento relevante en la vida social sí se desea la formación de un ciudadano para una sociedad democrática contemporánea como lo señala Camps (1995). Considerando lo expresado, es importante reconocer que la escuela es aún una institución privilegiada para atender la formación de lectores y escritores, por lo tanto, tiene que mostrar su relevancia y trascendencia, motivo por lo cual, el dominio de la argumentación empieza a ser hoy un elemento de reflexión en las prácticas educativa de la educación secundaria, principalmente porque existen dificultades para su enseñanza, pues, se ha limitado al abordaje del lenguaje dentro de una concepción normativa de la lengua, asimismo, su atención se ha centrado en lo lingüístico y no en aspectos comunicativos y discursivos como lo expresa el programa español en su aspecto formal. Bajo este contexto, se plantea ésta investigación, la cual se inscribe en el área de la adquisición de la lengua escrita en un contexto escolar de la educación secundaria en México. Se trata de un estudio de carácter cualitativo que tiene por objetivo conocer y examinar algunas dificultades a las que se enfrentan los adolescentes de dos secundarias de calidad en escenarios contrastantes, al leer un texto y escribir una composición de género argumentativo, asimismo explorar las estrategias que generan los estudiantes para resolver las demandas de los textos académicos en una situación comunicativa. Se considera que caracterizar y analizar el desarrollo de la competencia argumentativa textual, permitirá conocer el nivel lingüístico, discursivo y comunicativo de los adolescentes en un contexto escolar. Para cerrar con este apartado, el trabajo se estructura en cuatro dimensiones. El primero tiene como objetivo, dar cuenta del planteamiento del problema que invitó a realizar la investigación, con ello, se pretende exponer a grandes rasgos la forma en cómo los actores, principalmente los docentes experimentan y llevan a cabo la perspectiva comunicativofuncional tomando como referente básico el plan y el programa de estudio de español que implica el área de lenguaje; le siguen, las preguntas de investigación que permitieron reflexionar y problematizar al objeto y dan pauta a la construcción Metodológica desde su triada Teoría (Investigación cualitativa), Método a través de Estudio de caso y, en un tercer nivel el aspecto técnico que hace referencia a los recursos que nos permitieron acercarnos al 3 dato empírico, como fue el taller de escritores en secundaria, y de manera complementaria los diarios de aprendizaje, las observaciones (a través de las grabaciones y notas del diario de campo) y la entrevista a profundidad con los actores de la educación (alumnos y docentes). El tercer apartado consiste en dar algunos resultados preliminares que se lograron obtener a través del análisis y la interpretación del dato empírico, para finalizar, se plantearon algunas reflexiones que nos generaron los primeros hallazgos, y con ello pensar en el trabajo del docente considerando los aspectos socioculturales, didácticos y comunicativos de la lengua, vinculados a una enseñanza alternativa y colaborativa que busca lograr aprendizajes referidos a la argumentación vinculados con la competencia comunicativa en su dimensión textual de los estudiantes de secundaria en México. 2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 1. ¿Cómo los estudiantes de secundaria construyen y se muestran como sujetos discursivos a través de las diversas formas de manifestación que toma el discurso argumentativo en el aula de clases de manera colectiva? 2. ¿Cómo funciona la construcción y el funcionamiento de la dinámica enunciativa en los discursos textuales de los alumnos de secundaria respecto a las relaciones de fuerza enunciativa que en ellos se establecen? 3. ¿Qué tipo de estrategias y recursos lingüísticos, discursivos y retóricos utilizan los alumnos en la construcción de su andamiaje para expresar sus argumentos textuales durante sus interacciones? 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El contexto global demanda a la educación básica en México enfrenta nuevos retos a corto plazo, supone una nueva perspectiva teórica y didáctica en el modo de situar el trabajo de los docentes de Español. La reforma curricular 2006 implica para el profesorado no sólo un cambio curricular, sino que plantean nuevas formas de llevar a cabo su trabajo al interior del aula, y con ello, nuevas teorías que sustentan la didáctica de la lengua, como es el comunicativo funcional, así como diversos modos de interactuar con los alumnos, quienes son más y diferentes, lo que exige que sean capaces de plantearse como elemento clave la reflexión y el uso de la lengua sobre su práctica desde unos presupuestos teóricos que tienen que irse modificándose en un proceso dialéctico permanente como lo sustenta Stenhouse (1998). Desde otra visión, el estudio de los problemas de institucionalización de una nueva perspectiva lingüística y comunicativa, desde la lógica de los docentes que si bien han interpretando adecuadamente, se convierte en un elemento fundamental para su puesta en práctica ya que en principio implica un reconocimiento a los docentes y escuelas que han hecho un esfuerzo para materializar aquello que todos deberíamos estar haciendo, y por la otra implica un espacio académico para ir consolidando desde la cotidianeidad del aula aquéllos aspectos que no fueron contemplados desde el saber teórico. 4 En México existen tres problemas significativos relacionados con el área de lenguaje que aún plantean grandes discusiones en diferentes niveles, en lo disciplinar relacionado a las nuevas perspectivas teóricas de la lingüística y de la comunicación, como es la competencia comunicativa, en un segundo nivel, la forma en cómo los docentes interpretan y llevan a la práctica la perspectiva teórica y con qué mirada didáctica lo aborda, y en un tercer nivel, las evaluaciones estandarizadas a nivel internacional que hacen alusión a las dificultades que expresan los estudiantes de 15 años frente a las evaluaciones estandarizadas. En este contexto, las dificultades en la enseñanza de la lengua, aún reclaman grandes desafíos a pesar de los cambios curriculares que se han pronunciado en estas dos últimas décadas pues, el problema no se limita sólo al cambio del sustento teórico-conceptual, sino que tienen que abordarse desde una base epistemológica que fundamenten las opciones frente al objeto de enseñanza como lo indica Riestra (2007), en donde se ponen en juego los aspectos lingüísticos, comunicativos, psicológicos y didácticos, a fin de lograr que lleguen a los actores las reformas educativas, pues, se parte de la idea de que mientras una reforma no cambie el cómo los alumnos se acerquen al conocimiento y tengan nuevas formas de intervención en su contexto cotidiano y que sean capaces de resolver problemas que demandan su competencia comunicativa en la sociedad contemporánea, porque de lo contrario no se deberían llamar reforma educativa. En la práctica del profesor de español, uno de los principales problemas a los que se enfrenta es al concepto de competencia comunicativa que se ha utilizado con ambigüedad y de manera indistinta el concepto conceptual en los discursos educativos, donde el significado hace referencia a la capacidad, destreza, habilidad, pero también alusivo a la competitividad. Ello, trae consigo ciertos problemas, entre ellos, la relevancia del dominio del lenguaje como una práctica social (SEP, 2006). Asimismo, en la enseñanza del lenguaje los problemas se centran en la pertinencia de los métodos de enseñanza, pasando por la dificultad para transformar los contenidos lingüísticos en objetos didácticos, hasta la idea de que hoy se habla de un trabajo en la enseñanza de la lengua a través del fomento de competencias comunicativas para el trabajo intelectual; sin embargo, en la cotidianeidad se siguen privilegiando prácticas centradas en reglas gramaticales y de puntuación. Por lo tanto, la falta de claridad sobre la competencia argumentativa textual, impide al docente organizar un proceso graduado que permita a los estudiantes aprender de forma gradual la comprensión de lectura e impide, a su vez, facilitar la adquisición de competencias más complejas como es la argumentación textual. Esto también nos lleva a cuestionar también la posibilidad epistemológica de agregar competencias de manera arbitraria y sin límite, cuando la definición del objeto de estudio y la interrelación de categorías de una disciplina científica dada es lo que permiten el rigor y los límites conceptuales. Por otro lado, los resultados de las pruebas estandarizadas a nivel internacionales, como es el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (Programme for International Student Assessment (PISA) promovido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD) en donde se evalúan las competencias lectoras, matemáticas y científicas a los jóvenes de 15 años. En la primera medición efectuada en el 2000, el estudio puso énfasis en la aptitud para la lectura: comprensión, reflexión, interpretación y evaluación de textos, así como la capacidad de los individuos para emplear la información escrita en el logro de sus metas, en el desarrollo de su conocimiento y potencial y en su capacidad para participar eficazmente en la sociedad. Para el caso de México, se muestran que los desempeños de los estudiantes son significativamente más bajos que los del conjunto de países que la integran, de acuerdo con el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE, 2004), los resultados de este estudio 5 indican que solo el 0.9% de los estudiantes mexicanos de 15 años logró alcanzar el quinto nivel de aptitud lectora (considerado el más alto dentro de la escala de 1 a 5 de la prueba); ello significa que sólo este porcentaje de jóvenes es capaz de contestar adecuadamente preguntas que requieren competencias lectoras complejas, tales como los relacionados con el manejo de información difícil de encontrar en textos con los que no están familiarizados, inferir qué información del texto es relevante, evaluar críticamente la información contenida, formular hipótesis con base en conocimiento especializado, o asimilar conceptos contrarios a las expectativas de sentido común. En contraste, el 16.1% de nuestros estudiantes ni siquiera logró un puntaje suficiente para alcanzar el primer nivel de desempeño, lo que indica que tienen serias dificultades para usar la lectura como herramienta efectiva para adquirir y ampliar conocimientos y habilidades en otras áreas. Mientras que el 28.1% de los estudiantes se ubica en el nivel 1 de comprensión lectora, que indica que sólo son capaces de completar tareas poco complejas de lectura, tales como localizar una pieza de información, identificar el tema principal de un texto, o establecer una conexión simple con el saber cotidiano. En suma el 44.2% de los estudiantes de 15 años presenta serios problemas en el manejo de la lengua. En cuanto a puntaje promedio, nuestros estudiantes obtuvieron 422 puntos (el promedio de la OCDE es de 500), por lo que México ocupa el último lugar en aptitudes para la lectura, es decir, nuestro país se ubica en el grupo de países con medidas significativamente menores al promedio de la OCDE. A nivel nacional, de acuerdo con el INEE a través de los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE), señala que prácticamente “una tercera parte (32.7%) de los estudiantes de tercer año de secundaria se encuentran por debajo del nivel básico, no alcanzan las competencias básicas en comprensión lectora y reflexión sobre la lengua; cuatro de cada diez (38.3 %) en el nivel básico; una cuarta parte (23.7 %) en el medio; y sólo cinco de cada cien alumnos (5.3 %) está en el nivel avanzado. […]En cuanto a las habilidades básicas de Comprensión Lectora, una gran mayoría de los estudiantes de secundaria, es capaz de identificar el propósito de los textos y la opinión de los autores, pero pocos pueden abstraer la información esencial, sacar conclusiones, construir relaciones causa-efecto o evaluar si un texto está o no prejuiciado” (Backhoff, 2005:196-197). De manera genérica, dichos resultados nos muestran que la secundaria mexicana en términos cuantitativos no ha conseguido garantizar las competencias básicas tanto en lectura como en escritura, y con ello, que los estudiantes sean atraídos por las mismas. Los adolescentes sólo se quedan a nivel de identificar la información, mientras que las pruebas también evalúan la comprensión, interpretación, reflexión y evaluación, así como la capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela. Lo anterior hace necesario construir un nuevo discurso didáctico de la enseñanza de la lengua, que parta de los problemas cotidianos que sortean tanto los docentes como los estudiante cuando ponen en práctica nuevas propuestas lingüísticas innovadoras, por lo tanto, se hace necesario observar cómo lo hacen y desde ahí iniciar las prácticas de formación de los docentes y analizar qué se les dificulta hoy en esta tarea. Hoy se hace necesario replantear esa insistencia en la formación de los docentes de español, en donde no sólo se privilegie aspectos académico-administrativos de lo que debe de hacerse para cambiar la perspectiva derivada de la lingüística y ponerla en aquellos docentes o escuelas exitosas en donde se advierta como desde las prácticas de los docentes se hacen cambios, de tal forma que los demás docentes adviertan en los hechos las ventajas de poner en práctica nuevas formas de enseñar la lengua. 6 4. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN GENERAL: - Explorar las dificultades a las que se enfrentan los alumnos de dos secundarias de calidad en escenarios contrastantes, al leer y escribir una composición textual de género argumentativo, con el objeto de comprender los niveles: lingüístico, discursivo y comunicativo de los adolescentes en un contexto escolar. ESPECÍFICOS: - Analizar las estrategias que construyen los alumnos para resolver las demandas de los textos de carácter argumentativo en una situación comunicativa en el aula, a fin de reflexionar los recursos que utiliza en una dinámica enunciativa del discurso - Analizar los procesos de producción argumentativa textual de los adolescentes de secundaria a partir de contextos de interacción comunicación, a fin de comprender de qué manera los estudiantes incorporan la información que la escuela proporciona en relación a la argumentación textual. - Documentar las dificultades y logros a los que se enfrentan los estudiantes de secundaria cuando sortean textos de carácter argumentativo a fin de socializar la riqueza de las experiencias de los alumnos 5. HIPÓTESIS En esta investigación parto de la idea de que “las formas de manifestación argumentativas en la escritura responden a las relaciones de fuerza social enunciativas que se instauran en el discurso textual en el aula”. 6. MÉTODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Esta investigación se inscribe en el área de la adquisición de la lengua escrita en un contexto escolar de la educación secundaria en México. Se trata de un estudio de carácter cualitativo a través de un estudio de caso de 2 escuelas de calidad de carácter público, una ubicada en el Distrito Federal y otra en el Estado de México, que por su condición socioeconómica, se pueden considerar espacios contrastantes, ello de alguna manera nos permitirá caracterizar y analizar las producciones escritas de los alumnos de secundaria. Se recuperará la Propuesta Integrativa de Martínez Solís (2007) con base dialógica, por medio de un taller como un recurso metodológico, con el objeto de obtener las producciones escritas de los estudiantes como un referente empírico de primera mano en sus contextos cotidianos, asimismo, el diario de aprendizaje, que se utilizó para recuperar la redacción como herramienta de análisis y reflexión del proceso de aprendizaje (Cassany, 1999:193). De manera complementaria, se realizaron entrevistas y observaciones en torno al proceso de adquisición de la lengua escrita cuando se pone en juego la argumentación. 7 6.1 Corpus del análisis La investigación pretende comprender el logro y las dificultades que los alumnos de secundaria experimentan en el aprendizaje de la argumentación textual, que no se restringen al ámbito de la enseñanza de la comunicación, sino que trastocan las esferas de lo social, lo político, y atañen incluso los aspectos cognitivos y epistemológicos, por la manera de construir el discurso a través de diferentes estrategias que utilizan en su intento por sortear textos del género argumentativo. Para el tratamiento de los datos empíricos obtenidos en el trabajo, cada texto producido por los adolescentes será transcrito, analizado e interpretado en sus tres dimensiones: lingüístico, discursivo y comunicativo. Se analizaron los contenidos expresados, los puntos de vista propios y la forma como asume los puntos de vista del otro, los juicios y valoraciones contenidos en los textos, así como la organización formal de los mismos. Además, se tomará como centro de análisis las estrategias discursivas de la argumentación, que pueden resultar interesantes, pues son diversas las realizaciones que éstas pueden adoptar a lo largo de un discurso, por ejemplo: persuasión, géneros discursivos; retóricas en el sentido del funcionamiento de figuras del lenguaje; de orden y organización, entre las principales. Aunque, las estrategias discursivas suelen no presentarse en forma pura y transparente, y en un mismo tejido discursivo ya que pueden conjugarse diversas manifestaciones de ellas, sin embargo, en términos generales resulta ostensible la prioridad de alguna. 6.2 Tipos de texto Aunque algunos autores distinguen otros tipos de textos (Cassany, Luna y Sanz, 2002), en ésta investigación se tomarán de base el diario de aprendizaje y las cartas argumentativas, porque se consideran recursos donde se expresa y se pueden desarrollar la competencia lingüística, discursiva y argumentativa sin perder la motivación de los adolescente para escribir en espacios escolares, asimismo, se da cuenta tanto de los aspectos cognitivos, sociales, pero sobre todo emocionales. Por otro lado, el diario de aprendizaje, es un tipo específico de escrito que se centra en las actividades de enseñanza y aprendizaje del área de lenguaje, de un centro escolar, etc.), donde el alumno registra en un cuaderno sus experiencias e impresiones durante el proceso de aprendizaje, y posteriormente, las producciones realizadas, se analizan, se comentan y se contrastan entre alumnos y el docente, para seguir distintas finalidades formativas a fin de identificar estilos de aprendizaje, estados emocionales, incrementar la metacognición o informativos entre ellos, conocer los gustos de los alumnos, sus conocimientos, entre los las más comunes (Cassany, 1999:193). El diario de aprendizaje utiliza la redacción como herramienta de análisis y reflexión del proceso de aprendizaje. Incrementar el grado de conciencia sobre la actividad académica permite desarrollar autonomía, responsabilidad y estrategias de aprender a aprender. Su objetivo es desarrollar actitudes positivas respecto a la escritura, reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje, expresar y estructurar las opiniones personales. Mientras, que las cartas argumentativas de acuerdo a Camps (1995), se ponen en juego el diálogo argumentativo entre los interlocutores, que sustentan puntos de vista opuestos en algún aspecto, se responden uno a otro a partir de las intervenciones del oponente, cada uno de 8 sus propios argumentos, en comparación a la argumentación monologal, especialmente escrita que exige del locutor escritor la gestión autónoma del texto, si el argumento quiere tener en cuenta los puntos de vista de los oponentes tendrá que introducir de alguna forma estas opiniones contrarias en su propio discurso para poder responder a ellas y debatirlas. 9 7. CAPITULADO (Preliminar) INTRODUCCIÓN a) Problema y objetivos de Investigación b) Ubicación del Objeto de Estudio c) Antecedentes de la investigación d) Metodología de investigación e) Estructura del capitulado PRIMERA PARTE: DIMENSIÓN HISTÓRICA-CONTEXTUAL Ubicación histórica del problema de investigación Capítulo I. Enseñanza de los géneros discursivos en la educación básica en México 1.1 La investigación didáctica sobre la enseñanza de los géneros discursivos. Desarrollo y orientación en México. 1.2 El contexto de la enseñanza de los géneros discursivos en México a través de la enseñanza del español en educación básica. 1.3 Situación de la enseñanza de los géneros discursivos en secundaria. Una mirada desde el curriculum formal SEGUNDA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Capítulo II. La Invención Dialógica de Bajtín. Puntos Teóricos de Partida. 2.1 El nacimiento del problema de los géneros discursivos: Bajtín y el dialogismo. 2.2 Contribuciones postestructuralistas de Bajtín en relación al concepto de dialogismo 2.3 Kristeva reescribiendo a Bajtín. Replanteamiento del concepto dialogismo al de intertextualidad 2.4 Orientaciones teóricas contemporáneas a partir de las aportaciones de Bajtín: -Ducrot. Polifonía argumentativa. -Adams, Camps y Dolz. Argumentación didáctica -Martínez y Silvestri. Argumentación razonada. Capítulo III. Dialogo, texto y argumentación en la enseñanza de educación secundaria 3.1 3.2 3.3 3.4 El papel de los géneros discursivos en la enseñanza del español. El texto como dialogo. El dialogo en la argumentación textual. Nuevas articulaciones: Dialogo, texto y argumentación. 10 SEGUNDA PARTE: DIMENSIÓN METODOLÓGICA Capítulo IV. Construcción Metodológica y Corpus de Análisis 4.1 Problemática general. 4.2 Caracterización del universo de estudio. 4.3 Trabajo de Campo. Recolección de datos empíricos 4.4 Configuración de una metodología de análisis textual TERCERA PARTE: DIMENSIÓN ANALÍTICA E INTERPRETATIVA Capítulo V Análisis de las producciones textuales de los alumnos en torno al género argumentativo 5.1 Tipos de textos argumentativos que producen los alumnos Capítulo VI 5.2 Modos de organización del discurso en los textos argumentativo 5.3 Tejidos textuales de las producciones argumentativas de los alumnos 5.4 Dificultades en la construcción de textos argumentativos Análisis de las interacciones dialógicas de los alumnos en los textos colaborativos 6.1 Niveles del discurso dialógico de los alumnos: nivel estructural y contenido 6.2 Tipos de textos de los alumnos: discusión y debate. 6.3 Interpretación general de los resultados. 6.4 Comentarios generales CUARTA PARTE: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA DESDE UNA MIRADA INTERDISCIPLINARIA Capítulo VII. Hacia una didáctica de la argumentación dialógica textual. 7.1 Las disrupciones de la Didáctica de la lengua: un abordaje interdisciplinario 7.2 Reflexiones relacionadas a la enseñanza de la argumentación dialógica en alumnos de secundaria 7.3 Elementos para una didáctica de la argumentación textual basada en la enunciación discursiva. Conclusiones. Fuentes de Consulta. 11 8. PRIMERAS INFERENCIAS DEL ANÁLISIS TEXTUAL Los primeros resultados que expresan los adolescentes a través de sus textos argumentativos de las dos secundarias técnicas como espacios escolares son cuatro tipos de dificultades: I. Comprensión de Textos A. Uno asociado a la falta de comprensión de textos de diferentes géneros, considerado como elemento indispensable y previo para acceder a conocimientos más complejos como es la argumentación textual, sin el desarrollo de esta experiencia inmediata es difícil lograr la competencia argumentativa, pues, ésta implica procesos de análisis y reflexión a fin de dar a conocer el posicionamiento del sujeto frente al discurso, y con ello, persuadir o convencer a los otros. B. En específico, se identifican cinco problemas más frecuentes en la comprensión de textos argumentativos que evidencian los lectores poco competentes, entre ellos, 1) Desconocimiento del significado de una palabra que es relevante en un texto y, como consecuencia, se dificulta en algún grado la comprensión; 2) La coherencia local o microestructura, el problema corresponde a la perdida de continuidad y conexión entre las ideas; 3) La construcción de la macroestructura, este tercer tipo de dificultad tiene que ver con la imposibilidad de identificar el significado del texto, es decir, el alumno sabe de qué se trata el texto y lo intenta re-producir, sin embargo, no están seguros sobre qué es lo que el texto les quiere decir; 4) La superestructura, esto hace referencia a la omisión de abordar un texto como un todo, o sea, los alumnos identifican las ideas generales que les plantea el texto, pero se le complica ver la pretensión del texto como un todo; 5) Dificultad para comprender y vincularlo con lo que ya sabe o conoce. esto se refiere a que a los alumnos se le complica recuperar sus conocimientos previos para conectar lo que el texto plantea en correspondencia con lo que ellos ya saben. II. Escritura de Textos Es importante señalar que uno de los aspectos previos para la producción de textos argumentativos, es la adquisición discursivo-textual, es decir, la habilidad para comprender y generar textos de diversos tipos y géneros. Ello permite advertir la complejidad que reviste la escritura de algún texto. Por lo tanto, es necesario especificar cuáles son los problemas que sortean los alumnos cuando se enfrentan a escribir, debido a que, las formas discursivas resultan tan obligatorias y necesarias como las formas gramaticales. Entre los más relevante encontramos: A. Uno de los problemas que con mayor frecuencia aparecen son las relacionadas a las cuestiones de carácter lingüístico, como son: la gramática, redacción, cohesión y coherencia de los textos, principalmente, y otros vinculados específicamente con la escritura del género en cuestión, pues, lo oral es una práctica más cotidiana para ellos, mientras que la comprensión de lectura y la producción de textos, son las que la escuela intenta formar, y una tercera, apunta al trabajo en equipo cuando se pone en 12 juego la argumentación textual, pues, lo consideran más complejo, en términos de plasmar sus opiniones en un escrito que implica ciertas herramientas cognitivas. B. En los primeros escritos producidas por los adolescentes se advierte la presencia de algunas dificultades relacionadas con la escritura discursivas y cognitivas que deben realizarse para redactar un texto adecuado, se vislumbran aún pragmáticamente débiles por la presencia de falacias que pueden caracterizarse como falacias de aprendizaje, en tanto son típicas del acceso inicial al género y características del dominio todavía precario de las demandas exigidas para una adecuada producción. III. Producción de Textos Argumentativos En las primeras producciones escritas de los alumnos de secundaria, se expresan numerosas dificultades, entre las principales: A. ubicar el problema en una situación comunicativa en que tienen lugar las emisiones, a fin de expresar su posición a favor o en contra de una tesis. Esto provoca que no analicen los procesos de comprensión, interpretación y producción del discurso argumentativo. En los textos argumentativos, a los alumnos se les complica identificar los diferentes problemas que puedan surgir durante la interpretación de los textos: es lo que denominamos. B. penetrar en el texto de carácter argumentativo en tanto que unidad de significados relacionales. Hay una confusión entre el problema de debate y el trabajo del género argumentativo, esto los lleva a confirmar la posición del interlocutor, esto es, sus argumentos se restringen a corroborar lo dicho por el adversario, y no en las relaciones de interacción que se presentan en la continuidad del diálogo. C. En la experiencia individual de lectura de un texto argumentativo realizado por el alumno, su discurso se basa en la exposición de algunas ideas del autor; se ejecutan estrategias de repetición, no hay un intento por discutir con los planteamientos del autor. Asimismo, falta identificar las diversas voces discursivas que se construyen a través del texto. D. Leer y escribir no se restringe a un saber individual; es también un saber compartido, que debe funcionar en los intercambios y las ayudas, puesto que todos no podemos saberlo todo. IV. La competencia argumentativa textual a través de un trabajo conjunto En un segundo momento se realizaron diferentes ejercicios de textos argumentativos que implicaba un trabajo conjunto con sus pares, es decir, primero a través de un trabajo en equipo, y posteriormente un trabajo en plenarias, a través de las diferentes actividades se intentó sortear la inmediatez del proceso de comprensión y su opacidad resultante, creando situaciones de argumentación oral y textual conjunta, en la que los alumnos colaboraban en el proceso de interpretación asumiendo responsabilidades complementarias. Gracias a esa experiencia compartida se lograron identificar diferentes problemas, pues la argumentación, se complejiza más, pero sobre todo se identifican dificultades distintas a las 13 que se enfrentan de manera individual, debido a que, como práctica social, la argumentación entre pares implica puntos de vista más diversos, pero sobre todo con mayor discrepancia o conflicto, por tanto, es un acto de habla complejo cuyo propósito es contribuir a la resolución de una diferencia de opinión (Van Eemeren, 1992, citado por Martínez, 2002). De manera más concreta, los problemas de argumentación textual conjunta se evidenciaron los siguientes: A. El trabajo grupal, los alumnos lo consideran más complejo, debido a que, las intervenciones argumentativas predomina una postura más individual que colectiva, a pesar de intentar ponerse de acuerdo para obtener una conclusión de carácter grupal. B. Los alumnos durante su experiencia grupal, señalan que el trabajo en equipo implica asumir un mayor grado de responsabilidad y participación en el proceso de comprensión, análisis e interpretación de los textos argumentativo. Para ello, su primer reto fue el proponer diferentes estrategias no sólo para debatir y argumentar, sino también se expresaron una serie de estrategias persuasivas (que combinan generalmente conductas verbales y no verbales como fueron los gestos) entre las que predominan: la repetición, la insistencia, el grito, los enojos con el interlocutor. C. A lo largo del proceso e independientemente del nivel de responsabilidad asumido por el alumno, cabe señalar que otro de los problemas que tuvieron que encarar juntos fue la identificación de los problemas que exponían los textos, asimismo la búsqueda de modos de resolverlas, todo lo cual presupone algún grado de reflexión. D. Otro elemento que se denuncia es la falta de distribución equitativa relacionada con las participaciones de cada uno de los integrantes de los equipos, porque existe un abuso por parte de quienes se autonombran líderes, pues ellos automáticamente deciden quienes tomarán la palabra. 9. ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES Frente a los desafíos y retos que experimenta la universalización de la Educación Secundaria en México en un contexto global constituye un proceso que no puede esperar, por lo tanto, requiere la intervención activa de diversos sectores, profesionales e investigadores que atiendan y den alternativas a los grandes y viejos problemas de la Educación Secundaria en México en particular y Latinoamérica en general. Ante este panorama podemos deducir que aún en el contexto escolar mexicano, son muy pocos los estudiantes en secundaria que a través de su nivel de escolaridad y su desarrollo cognitivo han logrado desarrollar estrategias lingüísticas, comunicativas y discursivas que les permitan develar textos generales, y menos aún textos de carácter argumentativo. La argumentación como una competencia comunicativa, intenta poner al estudiante en un proceso de comprensión dialógica mucho más complejo, debido a que se coloca en el escenario la mediación dinámica de una semántica discursiva, de un proceso dialógico e interpersonal, que se constituye en la condición necesaria para que se establezca un proceso dialéctico y significativo con la realidad y el discurso. Pues, ésta competencia implica el 14 promover la comprensión, el análisis y la interpretación de la discusión y confrontación de puntos de vista diferentes. La reflexión sobre la inserción de la lengua escrita en la vida comunicativa de las personas y sus comunidades nos lleva también a reconsiderar las líneas didácticas predominantes que tienden a fragmentar a la lengua escrita para presentarla al aprendiz en pequeñas unidades sin contexto alguno. Tanto el conocimiento sobre las prácticas de lengua escrita como el conocimiento sobre el aprendizaje del lenguaje sugieren que la apropiación y eventual uso de la lectura y la escritura requieren de procesos de contextualización, de formas de vinculación con la vida cotidiana, con usos y expectativas sociales, con otras formas de expresión y, sobre todo, con otros lectores y escritores. Para ello, tenemos que construir prácticas educativas que capitalicen los conocimientos de los educandos para crear oportunidades de conocer y experimentar con formas desconocidas. Es importante señalar que generar conocimiento sobre el papel que juega la argumentación textual en la vida comunicativa de los alumnos de secundaria permitirá comprender sus razonamientos y reflexiones, y con ello, aportar algunos elementos desde la didáctica de la lengua que pudiera contribuir con el trabajo colaborativo de los estudiantes de secundaria cuando trabajan en equipo. Por tanto, el recuperar el discurso de los estudiantes a través de sus producciones escritas, permite reconocer los niveles de comprensión de lectura y producción de textos alcanzados, pues ello, expresa no sólo palabras que constituyen el texto, las actividades y los conocimientos que el alumno pone en juego, sino también el trabajo del docente de español, las estrategias didácticas, el modo en como interpreta y lleva a la práctica nuevas reformas curriculares y enfoques lingüísticos y didácticos, sino también sus conocimientos, creencias y actitudes para llevar a cabo el cambio, debido a que, el alumno se puede considerar un referente clave para dar cuenta de la práctica docente. En este mismo tenor, se trata también de dedicar ciertos momentos a la reflexión sobre el uso de la enseñanza de la lengua, considerando el origen de las dificultades que expresan y plantean los estudiantes, pues, atendiendo lo expuesto por ellos se podría anticipar cuáles habrán de ser esas dificultades. Por otro lado, en el plano curricular, la falta de comprensión de los textos como un problema frecuente en los alumnos nos lleva a remitirnos al plan y programa de estudio de español 2006 implementado por la SEP, pues, llama la atención que buena parte de los contenidos curriculares del área de lenguaje se privilegia más la redacción que la comprensión. Tal vez, porque los procesos implicados en la comprensión son más efímeros e inmediatos, mientras que los de la redacción son mucho más abiertos al reconocimiento propio y ajeno. Por último, es importante advertir que las dificultades que expresan de manera preliminar por parte de los alumnos de secundaria no son problemas exclusivos de adolescentes de secundaria de México, pues un joven en las universidades y en otros contextos escolares con baja competencia argumentativa producirá textos semejantes a los analizados. 15 10. FUENTES DE CONSULTA BIBLIOGRÁFICA Braslavsky, C. (2006.) 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