Necesidades educativas especiales en alumnos con deficiencia visual

TEMA 16
1.- Las necesidades educativa especiales de los alumnos y alumnas con deficiencia visual. Aspectos
diferenciales en las distintas áreas del desarrollo
La ceguera es un tipo de deficiencia sensorial y, por tanto, su caracterÃ−stica más central es la carencia o
seria afectación de uno de los canales sensoriales de adquisición de información, en este caso el visual.
Bajo la denominación genérica de ceguera o deficiencia visual se recogen gran número de trastornos
visuales de caracterÃ−sticas y etiologÃ−as muy diferentes. Para los propósitos de este tema, nos interesa tan
solo poner de manifiesto la hetereogeneidad de la población de los deficientes visuales en dos dimensiones:
el grado de disminución de la visión y el momento de aparición de los problemas visuales, por ser estas
las dos variables que más van a determinar el desarrollo y la toma de decisiones en los planteamiento
didácticos de que van a ser objetos los niños aquejados de esta minusvalÃ−a.
La carencia o la seria disminución de la aportación de la información, por un canal sensorial de la
importancia de la visión, produce que la representación de la realidad que el ciego tiene, sea muy diferente
a la que tienen los videntes. Buena parte de la categorización de la realidad descansa sobre propiedades
visuales que resultan inaccesibles para el ciego, aunque esto no qiere decir que carezca de posibilidades para
conocer el mundo o para representarselo; lo que sucede es que para ello debe potenciar la utilización de los
otros sistemas sensoriales. Dos sentidos se muestran entonces como especialmente importantes: el oido y el
sistema háptico.
Todas las teorÃ−as contemporáneas sobre el desarrollo psicológico subrayan que es a través de la
acción sobre el ambiente y de la comunicación social como se alcanza el dominio de las habilidades
mentales que posibilitan el conocimiento de la realidad. Ello produce como consecuencia que el desarrollo
cognitivo del ciego siga un camino que no tiene por que ser coincidente con el de los videntes.
1.1.- El tacto
El sistema sensorial más importante que la persona ciega tiene para conocer el mundo es el sistema háptico
o tacto activo. Como vamos a ver a lo largo de este tema, muchas de las peculiaridades del desarrollo
cognitivo de las personas ciegas pueden explicarse en relación con las caracterÃ−sticas que tiene la recogida
y procesamiento de la información mediante el tacto.
Es caracterÃ−stica de éste el que la información es buscada de forma intencional por el individuo que
toca. Asi pues en el tacto activo no sólo están implicados los receptores de la piel y los tejidos subyacentes,
sino también la excitación correspondiente a los receptores de los músculos y los tendones, de tal manera
que el sistema perceptivo háptico recoge información articulatoria, motora y de equilibrio. Cuando un
ciego está explorando con las manos un objeto extraño para reconocerlo, sucede algo parecido a cuando un
vidente mira una forma compleja y desconocida para posteriormente dibujarla.
No obstante, existen importantes diferencias entre la percepción y el procesamiento de la información
mediante el tacto y la visión. Sin duda la recogida de la información mediante el tacto es muchisimo más
lenta que la proporcionada por el sistema visual. Imaginemos, por ejemplo, el tiempo que tarda un invidente
en explorar un objeto grande, como una mesa, y la cantidad de pequeñas percepciones que ha de integrar
para llegar a obtener su imágen, si lo comparamos con la rapidez a la exploración visual de esa misma
mesa. Además, mientras que el tacto sólo puede explorar aquellas superficies situadas en el entorno que
abarcan los brazos y no sirve para conocer espacios lejanos, la visión es el sentido útil por excelencia para
percibir los objetos y su posición espacial a grandes distancias.
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Por tanto, el tacto constituye un sistema sensorial que tiene unas determinadas caracterÃ−sticas y que permite
captar distintas propiedades de los objetos, tales como temperatura, textura, forma y relaciones espaciales.
Pasemos a
revisar, de forma resumida, las capacidades perceptivas del sistema háptico desde una perspectiva
genética.
La textura parece tener para el tacto una categorÃ−a perceptiva similar a la del color para la visión. AsÃ−,
las diferencias de textura son captadas por el tacto muy tempranamente, a partir de los tres o cuatro años.
Más adelante, los niños son capaces de discriminar táctilmente la forma de los onjetos, aunque con un
importante retraso respecto a cuando esa tarea se lleva a cabo visualmente.
Respecto al desarrollo de la percepción de la forma de los objetos mediante el tacto, los distintos autores
coinciden en señalar que el movimiento o la actividad perceptiva autodirigida aumenta con la edad, lo que
hace posible un mejor reconocimiento de esas formas.
Se han hecho numerosas investigaciones sobre la capacidad de los ciegos para captar relaciones espaciales
mediante el tacto. De todas ellas podemos decir que existe un aumento gradual entre los siete y los once
años para comprender táctilmente tareas especiales de dificultad media (topológicas y algunas métricas
en la terminologÃ−a de Piaget). Cuando los problemas son más complejos, como los que implican los
relativos a la perspectiva, resultan tan difÃ−ciles para el tacto que sólo pueden ser accesibles para los ciegos
o para los videntes que los realizan mediante este sistema sensorial, a partir de los catorce o quince años.
1.2.- La representación del conocimiento
Uno de los problemas que más polémica plantea en la PsicologÃ−a Cognitiva es el de la representación
mental del conocimiento. Desde la perspectiva del vidente tiende a considerarse que el concepto de imagen
mental coincide con el de imagen visual. Sin embargo, esas imágenes no tiene por que ser las únicas. De
hecho, todos tenemos representaciones basadas en otras modalidades sensoriales como el oido, el olfato, el
gusto o la misma propiocepción.
Merece la pena destacar dos aspectos en relación con la representación. En primer lugar, la capacidad de
representación que tienen los distintos sistemas sensoriales y, en segundo, los cambios que en ellos se
producen a lo largo del proceso de desarrollo.
Respecto al sistema háptico se ha llegado a la conclusión que permite una representación funcional de la
información en la memoria. Asi, los ciegos de nacimiento son capaces de representar mentalmente la
rotación de formas en los ejes horizontal, vertical y oblicuo del espacio; o lo que es lo mismo, capacidad de
llevar a cabo representaciones mentales de carácter espacial.
Pero además de esta posibilidad de representarse mentalmente la información en un código táctil, se da
otro fenómeno interesante, referido a la memoria semántica. Los ciegos no presentan diferencias respecto a
los videntes en su capacidad de codificación semántica -profunda- de la información. Pueden llegar a
comprender el fenómeno del que se trate ( por ejemplo, un rayo, una nube ), a través de una información
verbal. En los ciegos, al igual que en los videntes, la capacidad de almacenamiento de material en la memoria
a corto plazo aumenta con la edad, posiblemente por la automatización de destrezas que permiten dirigir los
recursos atencionales hacia la utilización de estrategias activas que permiten retener mayor cantidad de
información. Por otro lado, el hecho de que el procesamiento profundo de la información aumente de forma
importante en los comienzos de la adolescencia.
1.3.- El desarrollo psicológico
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Vamos a exponer a continuación lo que podemos considerar el "perfil tipo" del desarrollo psicológico de
las personas invidentes.
Lo que aquÃ− se describe son las pautas evolutivas generales de los niños ciegos de nacimiento ( o que han
perdido la visión en las primeras etapas de la vida) sin visión funcional, con unas condiciones familiares y
educativas más o menos normales.
1.3.1.- La primera infancia.- Durante los primeros cuatro meses después del nacimiento, el desarrollo de un
bebé ciego es muy similar al de un vidente: ejercita los reflejos de que está dotado de forma innata y,
posteriormente, construye sus primeros hábitos o esquemas de acción respecto a su propio cuerpo, a
excepción de los relativos a la visión. Conseguirá, por ejemplo, perfeccionar el esquema de coger,
coordinar la succión y la prensión, asÃ− como sonreir cuando oye la voz de su madre.
Es a partir de esa edad cuando comenzarán a producirse importantes diferencias en el desarrollo de los
niños ciegos. Mientras desde el quinto mes aproximadamente los niños videntes son ya capaces de coger
objetos bajo control visual, realizando una constante exploración de las caracterÃ−sticas de los mismos y del
lugar que ocupan en el espacio, los bebés ciegos solo tienen constancia de la existencia de los objetos y del
espacio que está fuera del alcance de sus manos, si estos emiten alguna clase de sonido. La búsqueda de los
objetos mediante el sonido se produce con un retraso de unos seis meses respecto a la coordinación
visomanual.
El desarrollo de la conducta de búsqueda de los objetos por los bebés ciegos es la siguiente. Antes de los
siete meses no hay indicios de búsqueda, si se le quita un juguete no intenta recuperarlo. Entre siete u ocho
meses comienza a buscar objetos con los que tiene contacto táctil, pero sin tener en cuenta el lugar en que lo
perdió y muy brevemente: si se le hace sonar el objeto perdido no lo busca, pero abre y cierra la mano como
si quisiera agarrarlo. No hay ninguna respuesta ante objetos sonoros si el niño no los ha tocado previamente.
No es hasta los doce meses cuando es capaz de buscar un objeto guiándose solamente por su sonido, lo que
supone la coordinación definitiva entre el oido y la mano.
Asi la construcción de un mundo de objetos permanentes y de un espacio exterior que los contiene, va a ser
una labor costosa para el niño ciego.
En lo referente al desarrollo motor, cuando los niños ciegos están bien estimulados, las adquisiciones
posturales (darse la vuelta, sentarse, o caminar con ayuda) se desarrollan de la misma manera y dentro del
mismo rango de edad que en los videntes. Excepto en la conducta de levantarse con los brazos cuando están
boca abajo, en la que están retrasados alrededor de ocho meses, probablemente por la necesidad que tiene el
niño ciego de utilizar las manos como instrumento para conocer el mundo. Es importante señalar que
existen retrasos importantes en todos los aspectos que se refieren a la movilidad autoiniciada; los niños
ciegos practicamente no gatean y comienzan a andar sin ayuda sobre los 19 meses.
Por último, es necesario señalar la importancia que tiene las relaciones afectivas en el óptimo desarrollo
del niño ciego. La aceptación de la minusvalÃ−a y el conocimiento por parte de los padres de las
potencialidades del bebé invidente son indispensables para el establecimiento de unas buenas relaciones.
1.3.2.- La etapa escolar
Respecto al rendimiento de los alumnos ciegos en el periodo de las operaciones concretas, se ha demostrado
que presentan un retraso de 3-4 años en las operaciones infralógicas de carácter espacial, asÃ− como en
las operaciones lógicas de tipo manipulativo. Sin embargo en las tareas con mayor base verbal el
rendimiento de los ciegos es casi igual a los videntes.
Otras investigaciones han puesto de manifiesto que, si bien es cierto la anterior afirmación, este retraso se
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anula entre los 11 y 15 años de edad, incluso cuando se trata de las tareas espaciales más complejas.
Se puede concluir afirmando que existe una secuencia tÃ−pica en el desarrollo de las operaciones concretas
en los niños invidentes que acceden a resolverlas tareas de carácter verbal con anterioridad a las de
carácter figurativo y espacial. Esta secuencia resulta contraria a las predicciones de la teorÃ−a piagetiana
sobre el desarrollo cognitivo y permite pensar que el lenguaje tiene el efecto de remediar las deficiencias
figurativas que acarrea el tener que tomar información con el tacto.
1.3.3.- Pensamiento adolescente
En esta etapa no se encuentran diferencias entre ciegos y videntes. Puede decirse, por tanto, que los invidentes
son capaces de resolver problemas de forma hipotética deductiva en la misma forma que los videntes y que
este tipo de pensamiento les permite solucionar no sólo las tareas que tienen un formato verbal, sino
también aquellas con material manipulativo o espacial.
Parece, por tanto, demostrarse que el lenguaje cumple un importante papel en el desarrollo cognitivo de las
personas ciegas. El poseer esta forma de pensamiento que permite pensar en términos de hipótesis va a
resultar una potente herramienta capaz de remediar los problemas que tiene el acceso a la representación
figurativa en ausencia de la visión.
1.3.4.- Movilidad y conocimiento del entorno
Uno de los aspectos que resulta más problemático para las personas ciegas es el conocimiento del espacio
lejano, es decir, del entorno que no pueden abarcar con los brazos y al que sólo tienen acceso mediante datos
auditivos, el movimiento y la propiocepción. A pesar de que la visión es el sentido espacial por excelencia
que permite moverse y orientarse en los espacios más o menos grandes, podemos afirmar que los invidentes,
incluso cuando lo son desde el nacimiento, son capaces de llegar a conocer y a representarse de forma
adecuada ciertos entornos.
Cualquier aproximación adecuada al logro de una conducta espacial remota, pasa por la utilización de
técnicas de externalización correctas; es decir, el uso de mapas de conductas, maquetas, estimaciones de
distancias, aproximaciones al estÃ−mulo, etc.
En resumen, de los datos de que hoy se dispone cabe concluir que los deficientes visuales pueden alcanzar un
desarrollo intelctual similar al de los videntes. No obstante, el camino del desarrollo no es coincidente con el
que estos últimos normalmente siguen. Las razones de esta discrepancia no son, de modo alguno, el
resultado de una patologÃ−a resultante del daño visual, sino la consecuencia esperable de la puesta en uso
de los recursos de que estos sujetos disponen.
En definitiva, las limitaciones del sistema perceptivo táctil se hacen notar en el desarrollo cognitivo, pero
esta pobreza relativa del tacto respecto a la visión no tiene por que marcar un lÃ−mite absoluto al
conocimiento, pues el sujeto dispone de otros recursos, de entre los cuales el lenguaje, se revela como una
factor de importancia primordial. Los resultados ponen de manifiesto que los ciegos resuelven tareas que se
sustentan en el lenguaje al mismo tiempo que los videntes, mientras que aquellas otras que tiene un
componente manipulativo-espacial-figurativo no se resuelven hasta un momento más tardÃ−o.Y a pesar de
esto, estas diferencias desaparecen con la utilización del pensamiento formal.
2.- Identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos.
Los criterios de identificación funcional de las necesidades educativas especiales que puedan presentar los
alumnos ciegos, vienen determinados por la realización de una evaluación cuya capacidad potencial de
cambiar la acción educativa que acompaña al concepto nee es determinante, frente a la idea de alumnos
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deficientes y esta nueva visión de la acción educativa se va a ver reflejada en la medida en la que se cambie
las prácticas evaluadoras.
Proponemos una evaluación que tenga como referente obligado el curriculum escolar, una evaluación
basada en nuestros proyectos curriculares y en nuestra programaciones educativas. Una evaluación que se
preocupe por cómo el alumno progresa y actúa en función de sus propias caracterÃ−sticas y de nuestro
objetivos y acciones educativas.
Por todo ello, la evaluación aquÃ−, debe cumplir una función general: orientar el proceso continuo de
ajuste o adaptación de la ayuda pedagógica, para que el alumno desarrolle sus capacidades (objetivos
educativos) que se consideren necesarias.
2.1.- La Evaluación:
2.1.1.- La Evaluación Inicial
2.1.1.1.- La evaluación de variables del alumno
.Competencia curricular
.Motivación para aprender
.Estilo de aprendizaje
2.1.1.2.- La evaluación del contexto de aprendizaje
.Elementos de acceso al curriculum:
- Organización de elementos personales
- " espacios en el aula
- " mobiliario y recursos
didácticos
- " tiempo
.Elementos básicos del curriculum
- Objetivos y contenidos
- MetodologÃ−as y actividades
- Evaluación
2.1.2.- La Evaluación formativa:
2.1.2.1.- Elementos a evaluar del alumno:
- El proceso de aprendizaje del alumno.
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Realizando este tipo de evaluación obtendremos más información de su competencia curricular,
motivación para aprender y estilo de aprendizaje.
2.1.2.2.- Elementos a evaluar del contexto de aprendizaje:
- Procesos instruccionales
- Estilo de enseñanza del profesor
2.1.3.- Evaluación Sumativa:
2.1.3.1.- Elementos a evaluar del alumno
- Grado de consecución de los objetivos propuestos.
2.1.3.2.- Elementos a evaluar del contexto
- Retroalimentación.
3.- Aprovechamiento de la visión residual
Las alteraciones en el sistema visual (ojos, nervio óptico y cerebro) en algunos de sus segmento o en sus
funciones, llevan consigo una disminución de la visión que sitúan a los sujetos que la padecen entre la
visión normal y la ceguera total.
Entre estos lÃ−mites existen conportamientos visuales que, en lo que respecta a la pobleación infantil,
vamos a agrupar, desde el punto de vista funcional, en tres grandes grupos:
A) Deficientes visuales no graves.- Grupos de sujetos que, aún padeciendo una disminución de la visión
en uno o ambos ojos, posee una agudeza visual residual superior a 3/10-4/10 con correción óptica.
B) Deficiencias visuales graves (amblÃ−opes).- Entendiendo por ambliopÃ−a una disminución importante
de la visión en ambos ojos que deja, no obstante, un resto compatible con cisrtos aspectos de la vida
cotidiana.
La agudeza visual correspondiente a este grupo, después de corrección es inferior a 4/10 en ambos ojos.
Los restos de visión permiten definir volúmenes, percibir colores, tener una visión de cerca que lleva a la
adquisición de la lecto-escritura en tinta...
C) Ciegos.- Grupos de niño que posee escaso o nulos restos de visión (pueden percibir la luminosidad y
masas que posibilitan la orientación y el desplazamiento).
El niño con baja visión (amblÃ−opes y sujetos con algún resto visual), va a precisar, en general, para una
adecuada estimulación de su resto visual:
* Condiciones de iluminación apropiadas
* Aumento de la imagen visual
* Materiales especÃ−ficos y adaptados
* Estimulación visual
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* Apoyo académico
La iluminación contribuye de modo decisivo a la obtención de una buena visibilidad, de tal manera que una
misma tarea visual pasa de hacerse simple a compleja con un solo cambio en la iluminación. Cuando ésta
es adecuada siempre mejora la visibilidad y posibilita un buen funcionamiento visual. Eso ocurre con todos
los sujetos, sobre todo en el campo de aquellas anomalÃ−as que requieren gran cantidad de luz para lograr
cierta eficacia en el comportamiento visual.
La ampliación de la imagen es necesaria en muchos sujetos amblÃ−opes para poder percibir los detalles. Son
tres las formas de obtener la ampliación:
1.- Acercando el objeto a los ojos. (adaptación natural)
2.- Agrandando ópticamente la imagen del objeto con algún tipo de lente, es decir, con auxiliares ópticos.
3.- Aumentando el tamaño de la imagen que se percibe por ampliación del tamaño del objeto.
Los medios técnicos para ampliación de la imagen son de dos tipos:
* Opticos: lupas, gafas, telescopios
* No ópticos: telelupas, proyecciones, libros ampliados...
Entre los medios y materiales especÃ−ficos citaremos los más usados con alumnos amblÃ−opes:
* Lámpara de brazo flexible
* Tiposcopio
* Cuadernos pautados
* Atril y pupitre de mesa reclinable
Respecto a la estimulación visual, diremos que el grado o nivel en que la visión es aprovechada por la
persona para obtener información -eficiencia visual- es para el maestro/a de mayor importancia que la
agudeza visual, por ser aquella educable. Dicho de otro modo, desde un determinado comportamiento visual,
se puede alcanzar otro mejor mediante una estimulación adecuada y gradual. La capacidad de
funcionamiento visual es, pues, de tipo desarrollista: "Cuanto más se mira, más mira el niño,
especialmente de cerca; tanto más se estimula su cerebro, más información posee, más y mejor se ve".
Un deficiente visual no estimulado, problamemente tenga percepciones borrosas y vea los objetos como
masas indefinidas, sin forma especÃ−fica, sin contorno preciso... Un constante mirar, investigar con la vista,
le va a permitir enfocar sobre los detalles, hacer que lo que mira resalte sobre el fondo y tome forma y
contorno especÃ−ficos, que la imagen del objeto sea siempre la misma.
De entre las técnicas de estimulación visual existentes, citaremos las siguientes:
1.- Programa para el desarrollo de la eficiencia en el funcionamiento visual.
2.- Programa para el desarrollo de la percepción visual. Figuras y Formas
3.- Programa de reeducación de la Organización Perceptivo-visual.
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4.- Adiestramiento Perceptivo-visual "Mira y Piensa"
Respecto al apoyo académico, decir qué, cuando en el centro donde se halle matriculado un alumno/a
deficiente visual, al maestro de apoyo a la integración le corresponderá efectuar el apoyo que entendemos
por académico; es decir, el refuerzo pedagógico necesario para la consecución del proceso educativo del
niño/a; excepción hecha de lo particular (estimulación visual, prestación de material y técnicas de tipo
especÃ−fico), para lo cual existe un Equipo Provincial de atención a Ciegos y Deficientes Visuales",
formado por especialistas de la ConsejerÃ−a de Educación y Ciencia de la Junta de AndalucÃ−a y de la
Organización Nacional de Ciegos Españoles (O.N.C.E.)
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