El artista educador. Los casos de Allan Kaprow y Joseph Beuys Dra

El artista educador. Los casos de Allan Kaprow y Joseph Beuys
Dra. Blanca Gutiérrez Galindo
Facultad de Artes y Diseño
Universidad Autónoma de México
[email protected]
Resumen: Allan Kaprowy Joseph Beuys son los artistas que en los años
sesenta abrieron las prácticas artísticas hacia el mundo de la vida cotidiana y la
esfera pública e hicieron de su actividad como educadores una vertiente del
arte. Como profesores universitarios, y a partir de las ideas de John Dewey y
Rudolf Steiner, concibieron la educación del arte como un espacio de
producción e incluso de transformación social y cultural, lo que supuso la
aparición de la figura del artista como educador. Establecieron una nueva
metodología para la enseñanza de las artes, que más allá del énfasis en el
oficio o en el medio artísticos se basa en la conformación de grupos de trabajo
colaborativo. Con ello abrieron una vía para el arte colaborativo, comunitario o
socialmente comprometido que en diversos aspectos se cruza con los
principios de la Pedagogía crítica.
Palabras
clave:
artista
educador,
educación
del
arte,
colaboración,
metodología, especialización.
Title: The artist educator. The cases of Allan Kaprow and Joseph Beuys.
Abrtract: Allan Kaprow and Joseph Beuys are the artists who in the 1960s
opened up artistic practices to the world of everyday life and the public sphere,
and made its activity as educators an aspect of art. As university professors,
and from the ideas of John Dewey and Rudolf Steiner, they conceived the art
education as a space of production and even of social and cultural
1
transformation, which resulted in the emergence of the figure of the artist as an
educator. They established a new methodology for the teaching of the arts,
which beyond the emphasis in the office or in the art medium is based on the
formation of collaborative groups. This opened a pathway for the collaborative
art, community art and socially committed art spanning various aspects with the
principles of critical pedagogy.
Keywords:
Artist
educator,
art
education,
collaboration,
methodology,
specialization
2
Introducción
Las relaciones entre arte y educación conforman un panorama complejo cuyo
inicio puede fecharse en las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial.
En efecto, durante la segunda posguerra en Estados Unidos y Europa y más
tarde en América Latina, tuvo lugar una reorganización de la educación en
general y de la educación artística en particular a partir del concepto de
disciplina. La aplicación de este concepto, proveniente del campo de las
ciencias, supuso un cambio radical en la educación del arte que se vio obligada
a organizarse como disciplina y jerarquizar, por encima de la creatividad yla
expresión,la investigación sistemática en el campo del arte.
Estos cambios fueron asimilados de diversas maneras por los artistas,
quienes vieron en esa reorganización una oportunidad para renovar las
prácticas del arte a través de la interdisciplina, y que incluso postularon al arte
como la actividad central a partir de la cual se debería organizar la educación
en orden a lograrla formación integral de las personas como vía para el
desarrollo de capacidades cognitivas, expresivas y relacionales. En el contexto
de las revueltas estudiantiles y el clima contracultural que caracterizó la década
de los sesenta, juzgaron que las escuelas se estaban convirtiendo en un mero
espacio de reproducción cultural y social. Además, al considerar que la
especialización y la segmentación disciplinaria neutralizaban el potencial
transformador de la educación y del arte, los artistas comenzaron a interesarse
por la pedagogía.
Joseph Beuys en Alemania y Allan Kaprow en Estados Unidos son los
primeros y más importantes representantes de esta tendencia que convirtió a
los artistas en educadores, una tendencia que se encuentra vigente hasta
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nuestros días y que postula la práctica educativa como arte. Estimulados por
las ideas pedagógicas de Rudolf Steiner, en el primer caso, y de John Dewey
en el segundo, y dentro de sus respectivas universidades, ambos artistas se
propusieron crear alternativas para la educación del arte (e incluso para la
educación en general) a través de la conformación de grupos de trabajo que
abrieron una vía para lo que hoy conocemos como arte colaborativo,
comunitario o socialmente comprometido que en diversos aspectos se cruza
con los principios de la Pedagogía crítica.
El giro hacia la disciplina
En su libro Una historia de la educación del arte, tendencias intelectuales y
sociales en la enseñanza de las artes visuales, Arthur D. Efland explica que,
tras la Segunda Guerra Mundial, con el arribo de la Guerra Fría, en Estados
Unidos y en Europala educación y la investigación fueron consideradas
esenciales para la conservación de potencial defensivo de las grandes
potencias. Se consolidó así un movimiento ideológico en favor de adoptar las
disciplinas definidas en términos científicos como base para la reforma del
currículo. El hecho de que las artes se organizaran a partir de lo que Efland
llama racionalismo científico suponía contar con “un cuerpo organizado de
conocimientos, unos métodos específicos de investigación, y una comunidad
de investigadores que habitualmente estén de acuerdo sobre las ideas
fundamentales de su campo.” 1 (p. 353) El concepto de disciplina, como núcleo
organizador impuso como norma que “solo los conocimientos integrados en las
disciplinas son apropiados para el currículo”. Ello obligó a los estudios sociales,
1
Efland, Arthur D. Una historia de la educación del arte, tendencias intelectuales y sociales en
la enseñanza de las artes visuales, Madrid, Paidós, 2002, p. 353.
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las humanidades y las artes a buscar estructuras de conocimiento parecidas a
las de las ciencias. Así es que, en este horizonte, las artes debían convertirse
en disciplinas o perder la posibilidad de integrarse legítimamente en la
estructura universitaria.
El giro hacia la disciplina se convirtió en blanco de las críticas de los
artistas que, en muy diversas partes del mundo, comenzaron a percibir a la
educación como una práctica conservadora cuya función no solo era la mera
transmisión jerárquica de conocimientos autorizados por las instituciones
establecidas, sino que se basaba también en su segmentación. Los artistas
consideraron que la educación basada en la disciplina, es decir, en la
segmentación de los saberes y las habilidades se oponía al desarrollo integral
de las habilidades y capacidades de la imaginación y la creación. Así, primero
en Estados Unidos y después en Alemania, Allan Karpow y Joseph Beuys
asumieron el papel de artistas educadores desde la universidad misma e
hicieron del artista el activador de la potencia transformadora del arte. El taller
se convirtió en el espacio de producción no sólo de obras, sino también de
metodologías de interacción social basada en la colaboración, es decir, en la
actuación conjunta entre personas diferentes.
Contra la especialización y contra las bellas artes
Para comprender la importancia de la actividad de Allan Karpow y Joseph
Beuys en la reorganización de los paradigmas de la enseñanza del arte tanto
como de sus prácticas como “artistas educadores conviene recordar que la
enseñanza de las artes organizó sus programas de enseñanza bajo el
paradigma del talento, que definió la idea de Academia de artes en Europa
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desde el siglo XVI y a partir del cual se edificó la separación entre arte y
artesanía durante la modernidad colonial. Bajo este paradigma, que sostiene
que hay individuos con capacidades especiales para ejercer una actividad, la
educación se estructuró sobre la base del dominio del métier u oficio, pues éste
posibilitaba el fomento de unas habilidades que, con base en el criterio de la
imitación, contribuía al desarrollo del talento. La introducción del paradigma
moderno de la invención para la innovación tanto como de la idea de las artes
visuales como sucesoras de las artes plásticas tuvo lugar a principios del siglo
XX. La concepción del arte y del papel social del artista innovadores definirán
una actividad orientada a romper con la tradición y encauzar las energías
creativas y la imaginación en la construcción del futuro. Para el modernismo, la
noción de medio es crucial pues designa un lenguaje, de modo que las
habilidades no son poseídas por el artista, sino que se encuentran inscritas en
el medio mismo, en sus posibilidades sintácticas. La misión del artista es
trabajar el medio, explorar y explotar sus posibilidades lingüísticas. El medio es
también, el dispositivo que permite una nueva diferenciación, ya no entre arte y
artesanía, sino entre arte y cultura popular o entre alta y baja cultura. Allan
Kaprow y Joseph Bueys rompen con este paradigma, el del medio, y por tanto
también con el de la especialización y promueven un arte que, ampliado a
todos los ámbitos de la vida y la cultura, abre la posibilidad para que todo sea
arte y todos sean artistas.
Allan Kaprow
Allan Karpow (Atlantic City 1927-2006) ocupa un lugar esencial en la historia
del arte del siglo XX como artista y teórico del arte. Estudió pintura e historia
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del arte y es considerado fundador del happening, un género artístico que se
encuentra
en
la
intersección
entre
teatro,
danza
y
artes
visuales.
Kaprowconsideraba que el arte no podía desligarse de la vida cotidiana y por
ello abrió las obras a la entrada de los espectadores.
Kaprow inició su actividad docente en 1953 en la Rutgers University. De
1960 a 1961 fue profesor en la Universidad Estatal de Nueva York y de 1961
1974 en la California Institute of Arts. En la Universidad de California, San
Diego fue profesor de 1974 a 1993, y posteriormente fue nombrado profesor
emérito. Para Kaprow la educación del arte tiene poco que ver con la idea
tradicional de las bellas artes y con la Historia del arte. Para él, crear es jugar,
es decir, es una actividad inventiva, instructiva, pero sobre todo participativa.
De acuerdo con las ideas de John Dewey afirmó que la educación del arte se
refiere a la posibilidad de observar el mundo y articular experiencias, lo que
abrirá la vida cotidiana a una fuente inagotable de posibilidades. Es eso lo que
la arista concibe como experimentación en el campo del arte y es el núcleo de
su idea de enseñanza del arte:
El arte occidental tiene de hecho dos historias de la vanguardia: una de
arte-como-arte y otra de arte como vida. (…) Dicho simplemente, el arte
como arte mantiene que el arte es algo separado de la vida y de todo lo
demás, mientras que el arte-como-vida mantiene que el arte está
conectado a la vida a todo lo demás. En otras palabras, hay un arte al
servicio del arte y un arte al servicio de la vida. Quienes hacen el primero
tienden a ser especialistas; los que hacen el segundo, generalistas.”2
2
Allan Kaprow, “The real experiment” (1983), en Essays on the Blurring of Art and Life, Los Angeles,
University of California Press, 1993., pp. 201-218.
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Como se ve, Karpow se opone a la especialización. Para él el arte es
experiencia en el sentido de llevar a cabo una acción y una reflexión. Vivir la
vida cotidiana como experiencia significa hacer de ella el lugar y el material de
la creación y el aprendizaje.
La experiencia, y no el arte se convierte en el medio de la enseñanza del
arte y del arte mismo. Como ya se señaló, el pensamiento de Dewey está
presente en las ideas artísticas de Kaprow. En efecto, para el filósofo
norteamericano el conocimiento se adquiere a través de los diversos
encuentros con el mundo que pueden tener efectos determinantes sobre
aquello que será considerado importante en una situación nueva. Así, cada vez
que obtenemos una nueva experiencia, estamos reconstruyendo ciertas
predisposiciones para percibir el mundo de un determinado modo. Y dado que
la inteligencia revisa constantemente sus propias concepciones de la realidad,
el conocimiento nuevo amplia la capacidad del individuo para cambiar.
Por otra parte, en la medida en que Kaprow abrió al arte hacia lo
cotidiano e hizo de él la materia y el medio de conocimiento, concibió la
enseñanza y las como “conversaciones” entre personas que ya no son artistas
ni público, sino miembros de una comunidad.
Joseph Beuys
Joseph Beuys (Krefled 1921-1986) inició su carrera como artista al término de
la Segunda Guerra Mundial, en la Academia de Düsseldorf, donde estudió
escultura y fue profesor durante los años sesenta. A partir de los años
cincuenta Beuys dio inicio a la construcción de una muy elaborada teoría sobre
el arte en la que sostuvo la necesidad de ubicarlo en el centro de todas las
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actividades sociales, económicas y políticas. El arte, era para él el verdadero
capital, y no el dinero.La noción base de esta teoría es la de creatividad que, al
involucrar el pensamiento, y la acción de dar forma al mundo, hace de cada ser
humano un artista. En eso consiste su idea de una ampliación radical del arte
hacia todas las esferas de la vida social y de la actividad transformadora de los
seres humanos como plástica social fueron las bases de su labor docente, a la
que en 1969 consideró su “obra artística más importante”.
Beuys construyó esa obra de arte de diversas maneras: como profesor
de escultura monumental en la Academia de Düsseldorf, como agente crítico
de la política educativa en esa Academia; impartiendo lecciones en el río Rin;
enseñando a una liebre muerta a leer cuadros (1965), y como fundador del
Partido Alemán de Estudiantes el 20 de junio de 1967, del Partido Alemán de
los Estudiantes. Basándose en el concepto de 'denkbilder "o" dibujos
pensamientode Rudolph Steiner, Beuys utilizó pizarrón y gis para comunicar a
su audiencia los principios básicos de la escultura social - la libertad, la
democracia directa y formas económicas sostenibles. Con todas estas
acciones Beuys sacó la educación artística de las aulas y la llevó al ámbito de
la esfera pública, ubicándola en la esfera pública. Así, Beuys cambió la forma
de enseñar arte al poner en práctica un método de enseñanza experimental
con el que buscó expandir la acción creadora a los territorios de la estética, la
participación cívica y política, y la colaboración para profundizar los procesos
democráticos en la Alemania de posguerra. Beuys fue despedido de su puesto
como profesor en 1972.
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La fundación del Partido Alemán de Estudiantes3fue el comienzo
unawork in progress u obra en proceso, constituida por las subsecuentes
organizaciones metapolíticas que culminarían en 1973 sería la Universidad
Libre Internacional (Freie Internationale Universität o Free International
University FIU), un proyecto educativo de alcances internacionales que, para
1977 tenía grupos de trabajo en diversas ciudades de Alemania, Italia, Estados
Unidos, Inglaterra e Irlanda. La FIU estuvo integrada por personas de las más
diversas profesiones y tendencias políticas que organizaron sus acciones a
partir de la acción cívica a favor de valores como la libertad, la autogestión, la
igualdad, el cuidadodel medio ambiente y la transformación social en sentido
democrático; todos ellos preocupados por la intersección del arte y la política,
la educación y el desarrollo de la persona.
La FIU se basó en las ideas pedagógicas de Beuys, pues según su
punto de vista “aquellos que sentían que tenían algo para aprender tenían que
estar junto a aquellos que sentían que tenían algo para enseñar”. Su fundación
tuvo lugar como organización ciudadana, es decir, como antecedente lo que
hoy llamamos organizaciones no gubernamentales, y su objetivo, ubicar el
desarrollo de la creatividad como centro del desarrollo de los conocimientos,
saberes y habilidades cuyo desarrollo pretende la educación.
Conclusiones
3
La fundación del Partido Alemán de los Estudiantes tiene lugar un año después de que la Gran Coalición formada por
el Partido Socialdemócrata Alemán (SPD) y Unión Demócrata Cristiana (CDU) llega al poder, y se enmarca en el
ataque gubernamental a las universidades después del asesinato de un estudiante que participaba en una protesta en
Berlín, el 2 de junio de 1967, con motivo de la visita oficial del Sha de Irán. Sus miembros manifestaban también su
oposición a la guerra de Vietnam y la crítica a las amenazas constantes contra los derechos civiles en Alemania
Occidental. El Partido era una organización que si bien se hacía llamar “partido”, al situarse en la periferia de la
infraestructura de la política institucional se postulaba como una iniciativa crítica que podría fungir como una especie de
“conciencia” de los partidos políticos, o como lo definió el propio Beuys, como un “partido contra los partidos”, como
“metapartido”. Véase Ingrid Burgbacher-Krupka, Prophete rechts Prophete links, Nürnberg, Edition für moderne Kunst, 1977, p.
83.
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Allan Kaprowy Joseph Beuys son losdos artistasque en los años sesenta
abrieron las prácticas artísticas hacia el mundo de la vida cotidiana e hicieron
de su actividad como educadores una práctica artística. Como profesores
universitarios y a partir de las ideas de John Dewey y Rudolf Steiner,
respectivamente, potenciaron la capacidad del arte para comunicar valores
estéticos y habilidades cognitivas.Anbos se propusieron convertir la educación
en un espacio de producción e incluso de transformación social y cultural, lo
que supuso la aparición de la figura del artista como educador. Desde ahí
establecieron una nueva metodología para la enseñanza de las artes, que más
allá del trabajo en el oficio o en el medio, se basa en la conformación de grupos
de trabajo interdisciplinarios cuya actividad borra las fronteras entre arte y vida,
entre arte ciencias y entre arte y prácticas culturales. Con ello abrieron una vía
para el arte colaborativo, comunitario o socialmente comprometido que en
diversos aspectos se cruza con los principios de la Pedagogía crítica que ha
hecho de la vida diaria el campo del aprendizaje, y sostiene que, en la
formación de una conciencia crítica configurada a partir de la relación entre lo
individual y lo colectivo, se encuentra la base para el desarrollo de una
subjetividad y una ciudadanía críticas.
Fuentes de consulta
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_______ “The real experiment” (1983), en Essays on the Blurring of Art and
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