Tema 9 - PsiqueUned. Psicología. UNED
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PE II C_9º Página 1 de 16 CAPITULO 9º : LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE. EL DESARROLLO DEL LÉXICO Y LA GRAMÁTICA. 1. INTRODUCCIÓN: EL CURSO GENERAL DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO. La adquisición del lenguaje comienza desde el momento del nacimiento, a lo largo de todo el primer año de vida. Estos sonidos de los bebés, además de mostrar los estados de placer-displacer y servir como exploración del tracto articulatorio, son ya inequívocos precursores del habla. De los 7 hasta los 12 meses aproximadamente, el niño comienza a emitir secuencias silábicas consonante-vocal (CV) que se denominan balbuceo reduplicado. Posteriormente, comienza a combinar cadenas de diferentes sílabas (V-CV), lo que se denomina balbuceo abigarrado. Estos patrones de balbuceo aparecen también en los niños sordos, antes de la adquisición del lenguaje de signos. Hacia finales del primer año aparecen las primeras palabras que suelen ser monosílabos reduplicados y onomatopeyas, aumentando progresivamente su número hasta aproximadamente los 20-24 meses. Posteriormente, el vocabulario experimenta un crecimiento rapidísimo de forma que en no más de dos meses incorpora el mismo número de palabras que anteriormente había incorporado en 1012 meses. Una característica de este lenguaje inicial es la producción de palabrasfrase u holofrases. Hacia los 18 meses los niños empiezan a juntar palabras y comienza a emerger la gramática. Este tipo de habla se caracteriza por la ausencia de nexos y de morfemas, lo que se denomina habla telegráfica. Hacia los dos años y medio finaliza la etapa de dos palabras y el niño comienza a emitir frases más largas y a introducir nexos e inflexiones en las palabras. En esta etapa, el niño prácticamente no comete errores en el orden de las palabras, pero sí aparece el fenómeno denominado sobrerregularización o hiperregulación morfológica, que consiste en que los niños comienzan a regularizar todas las palabras. A veces también cometen errores de utilización de palabras en contextos en los que no son semánticamente apropiadas. Hacia los 3 años han desaparecido las dificultades para pronunciar diptongos y se produce un significativo progreso en las consonantes. A esta edad los niños de lengua materna románica dominan con facilidad las marcas gramaticales de género y número, aunque siguen cometiendo errores, y también utilizan las diversas formas de los artículos tanto determinados como indeterminados. El léxico cree a un ritmo notable, duplicándose el vocabulario cada año. Empieza a usarse e pronombre de tercera persona. Un hecho característico en el habla de los niños de 3-5 años es que usan de forma redundante los pronombres. Estos errores muestran una falta de confianza del niño en las reglas morfosintácticas que utiliza. Entre los 30 y 36 meses se adquieren las preposiciones y algunos adverbios como los de lugar y cantidad. Los adverbios temporales se adquieren más tardíamente. [email protected] PE II C_9º Página 2 de 16 Como vemos en un período de tiempo relativamente corto, los niños han alcanzado uno de los logros intelectuales más importantes de los seres humanos, el dominio de las habilidades de la comprensión y producción lingüística. La explicación de cómo se produce no es asunto fácil. En e estudio de la adquisición del lenguaje se han puesto de manifiesto tradicionalmente algunos de los debates teóricos más relevantes en la psicología. 2. ENFOQUES Y PROBLEMAS TEÓRICOS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE. La capacidad lingüística para transmitir y comprender ideas, ha sido considerada tradicionalmente como el rasgo distintivo de lo humano. Si el lenguaje es un requisito de la vida en sociedad, la naturaleza social del lenguaje ha sido también resaltada tradicionalmente en cuanto a sus orígenes. El lenguaje es considerado como una invención social, cultural, fruto de la aplicación e unas capacidades cognitivas generales al campo comunicativo. Aunque existirían algunos rasgos peculiares del aprendizaje de la lengua, debidos a la maduración biológica, como la existencia de períodos críticos o sensibles, su adquisición se realizaría en forma semejante a como se producen otros tipos de aprendizajes cognitivos, en interacción con el habla de los adultos. Esta concepción sobre el origen del lenguaje ha sido puesta en cuestión por las aportaciones revolucionarias de la lingüística Chomskiana, así como por lagunas de las teorías más recientes. Estas nuevas concepciones sostienen que el lenguaje responde a una facultad con dos características principales: su carácter encapsulado y su naturaleza innata. Quizás quien ha logrado recientemente expresar de forma más gráfica esta visión biologista del lenguaje y su rigen ha sido Steven Pinker, quien habla del mismo como un instinto. Un nuevo enfoque teórico en la ciencia cognitiva, el conexionismo, ha venido a desafiar el carácter modular del funcionamiento cognitivo de la mente humana, y en particular del lenguaje, aportando nuevas ideas y explicaciones sobre los mecanismos de adquisición del lenguaje. 2.1 El enfoque chomskiano en la adquisición del lenguaje. En su recensión crítica al Verbal Behaviour de Skinner, Chomsky postula la inadecuación de los conceptos desarrollados en el campo del estudio de la conducta animal para la descripción y explicación del lenguaje humano y su adquisición. Según Chomsky, el rasgo principal de la comunicación lingüística human es la creatividad. Esta competencia lingüística mostrada por los niños puede ser caracterizada mediante un sistema de reglas que determinan cómo son formadas, usadas y entendidas las oraciones, una gramática generativa que el niño ha configurado a partir de la observación de unos datos lingüísticos primarios. [email protected] PE II C_9º Página 3 de 16 Chomsky propone la existencia de un dispositivo innato de adquisición del lenguaje (DAL). Este dispositivo debe ser capaz de permitir la adquisición de cualquier lengua humana particular, lo que podemos llamar una gramática universal. La versión más reciente de la teoría chomskiana ha acentuado el carácter innato al mantener la existencia de una gramática universal que forma parte del conocimiento inscrito en la dotación genética del ser humano. Esta gramática ya no es concebida como un sistema de reglas, sino únicamente como un conjunto de principios y parámetros que determinan el rango posible de lenguas humanas. Según la teoría de los principios y parámetros, las diferencias existentes entre las diversas lenguas estarían producidas por pequeños cambios en los principios universales ocasionados por el establecimiento de diferentes parámetros a partir de la experiencia lingüística a la que se ven expuestos los niños. La adquisición del lenguaje, se reduciría a establecimiento en la gramática universal innata de los adecuados parámetros que caracterizan la gramática específica de una lengua. El argumento principal a favor de esta concepción es la profunda discrepancia que existe entre el conocimiento lingüístico que muestran los niños pequeños y la relativamente poca experiencia lingüística que poseen. Este argumento supone la llamada pobreza del estímulo, algo que es puesto en entredicho por otros enfoques teóricos. Además de las razones ya mencionadas a favor de su posición, estos autores sostienen que en realidad en la experiencia lingüística de los niños pequeños no existen datos negativos. Veamos cómo explica en la práctica la adquisición del lenguaje esta teoría de los principios y los parámetros. Un rasgo que diferencia las lenguas y que constituye u parámetro a establecer es la existencia o no de oraciones que carecen de sujeto explícito o parámetro de sujeto-nulo. La idea es que un número mínimo de ocasiones en que un niño pequeño escuche oraciones sin sujeto explícito, desencadenará o disparará la fijación del valor positivo en el parámetro del sujeto-nulo. No es que el sujeto haya aprendido tras una experiencia lingüística completa y repetida que en su lengua se pueden expresar oraciones sin sujeto explícito. Los partidarios de este enfoque niegan de hecho que exista un aprendizaje de la lengua. Sostienen una explicación de la adquisición del lenguaje en términos de establecimiento de parámetros a partir de una experiencia desencadenante; así la adquisición de la gramática de una lengua consiste en el proceso de determinación de los valores correctos en los parámetros de la gramática universal. El establecimiento de determinados parámetros sería el requisito para la adquisición de otros posteriores. [email protected] PE II C_9º 2.2 Página 4 de 16 El enfoque conexionista. Las redes conexionistas están formadas por un conjunto generalmente muy numeroso de unidades que actúan como neuronas abstractas y poseen la misma capacidad computacional que una máquina de Turing. De esta manera los modelos conexionistas pueden dar cuenta de la capacidad computacional de la cognición humana. Ahora bien, la característica principal de los modelos conexionistas proviene de su concepción de la representación como un fenómeno en permanente cambio, ajustándose así a los más pequeños cambios en el estímulo, lo que permite dar cuenta de las sutilezas y complejidades de la relación entre el sujeto y el medio. Esta sensibilidad al estímulo proviene de la potencia de los mecanismos de aprendizaje que han sido postulados. La capacidad de aprendizaje de los modelos conexionistas hace de ellos candidatos obvios para las explicaciones no innatistas, empiristas, de la adquisición del lenguaje. No obstante, las teorías del procesamiento distribuido en paralelo no implican necesariamente una posición radicalmente contraria al innatismo. El aprendizaje en términos conexionistas consiste en el logro, a partir de la entrada sensorial, de la adecuada fuerza de conexión entre las unidades. La primera y más sencilla propuesta de mecanismo de aprendizaje ha provenido de una concepción asociacionista clásica, como es la de Donald Hebb. Propuso una regla de aprendizaje de tipo cualitativo por la que la fuerza de conexión entre dos unidades aumentaba cuando ambas unidades actuaban conjuntamente. Versiones cuantitativas más precisas de la regla de Hebb han sido utilizadas frecuentemente por los modelos conexionistas en diferentes campos. El modelo de Rumelhart y McClelland sobre el aprendizaje de las reglas morfológicas de los tiempos pasados en el inglés utiliza una red conexionista simple de aprendizaje. La cantidad de aprendizaje de un sistema tan sencillo como éste es tan grande que se ha enfrentado con considerable éxito al fenómeno de la sobrerregularización morfológica típica del aprendizaje de las lenguas, promoviendo un debate teórico de gran interés. Otros mecanismos de aprendizaje más potentes, que implican ya la actuación de unidades ocultas, han sido postulados; la retropropagación del error o propagación hacia atrás se ha aplicado en la explicación de la adquisición de los tiempos pasados del inglés. El procedimiento de aprendizaje que utiliza, llamado regla delta generalizada, permite ajustar los pesos de las conexiones en la red al estimar la discrepancia entre la salida real que produce el modelo, y la salida esperada proporcionada por el medio. La idea clave de este procedimiento es que actúa hacia atrás. Este mecanismo de aprendizaje muestra una gran potencia ya que se puede enfrentar casi a cualquier tipo de tarea de aprendizaje. Más recientemente, algunos autores han utilizado nuevos modelo conexionistas, como las redes [email protected] PE II C_9º Página 5 de 16 recurrentes simples. Una red recurrente simple es una red multiestrato a la que se ha añadido un nuevo estrato o capa cuya función es copiar el estado de activación de las unidades ocultas. Así, cuando se presenta una nueva entrada externa, las unidades que forman este nuevo estrato, que han sido llamadas unidades de contexto, proporciona la información relativa al estado previo de la red de forma que, la red posee ahora información sobre su nuevo estado y sobre el estado previo. Los modelos conexionistas están siendo crecientemente utilizados en psicolingüística en muy diversos campos. 2.3 El enfoque de la socialización: los prerrequisitos para la adquisición del lenguaje. Este apartado vamos a establecer algunos límites respecto al papel que cumplen los factores socio-pragmáticos y culturales en el desarrollo del lenguaje. Ochs y Schiefflin sostienen que la competencia gramatical que muestran los niños no puede considerarse como el resultado de su participación en intercambios comunicativos simplificados. Esta conclusión proviene del hecho de que todos los niños normales adquieren dicha competencia, mientras que existe una amplia variedad transcultural en lo que se refiere a las practicas sociales relativas a los intercambios comunicativos con los niños. Habiendo establecido que los límites respecto a la influencia del medio cultural, si optamos por la que hemos llamado perspectiva clásica en el aprendizaje del lenguaje, éste sería fruto de la aplicación de unas capacidades cognitivas generales al campo lingüístico, a través del mecanismo básico de la socialización. Así, para que el ser humano sea capaz de adquirir una capacidad cognitiva tan compleja como la de la comprensión y producción del lenguaje, es necesario que previamente haya ido adquiriendo otra serie de capacidades intelectuales. En este sentido, se ha constatado que el comienzo real del desarrollo de lenguaje coincide con el final del estadio sensoriomotor que se caracteriza por la capacidad para imitar de forma diferida, la adquisición de la permanencia del objeto, el uso de herramientas y la aparición de las capacidades simbólicas. Lo que subyace a todas estas adquisiciones es que los niños son capaces de representarse los acontecimientos y los objetos reales. Esta capacidad representacional es un prerrequisito necesario para la adquisición de cualquier representación simbólica de la realidad, y por lo tanto, para la adquisición del lenguaje. La representación simbólica de la realidad que supone el lenguaje puede verse facilitada mediante el mecanismo de la imitación. Parece que a través de la imitación del lenguaje producido por los adultos con los que interaccionan, el niño iría reproduciendo determinadas verbalizaciones en contexto adecuados. Ahora bien, la única forma de realizar emisiones verbales en ausencia del modelo es a través de la imitación diferida, capacidad que según [email protected] PE II C_9º Página 6 de 16 Piaget se adquiere aproximadamente a los 18 meses. Sin embargo, hay nuevos datos que indican que puede establecerse a imitación diferida a edades mucho más tempranas, antes de los 9 meses, y por lo tanto podría tener un papel muy al inicio de la adquisición del lenguaje, aunque con las limitaciones que comentamos al principio. La función de la imitación en el proceso de adquisición del lenguaje sería la de dotar al niño de una forma de acceso y de manipulación de la información lingüística que podría ayudarle a almacenar y a acceder a una información que todavía no es capaz de analizar. Sin embargo, Snow afirma que la imitación no es una tendencia general por parte del niño, sino una estrategia de aprendizaje específica para la adquisición del lenguaje. Para ello se basa en los datos de un estudio en el que se relacionó el número de imitaciones que hacen las madres del lenguaje de los niños, con el número de imitaciones vocales de los niños, y obtuvo una correlación de 0,49. Lo que parece mostrar es que los niños deciden adoptar la estrategia de la imitación al observar que sus madres también imitan y puede ser una estrategia adecuada. Aunque es arriesgado decir que la imitación tiene una gran influencia en el desarrollo del lenguaje; las correlaciones entre la cantidad de imitación verbal a los 14 meses, con diversas medidas de desarrollo lingüístico resultan bastante claras; además, la imitación verbal también muestra correlaciones significativas con muchas medidas del lenguaje a los 20 meses. Aunque la imitación gestual y de objetos también correlacionaba con las distintas medidas de adquisición del lenguaje a los 14 meses, sin embargo, no correlacionaba en absoluto con las medidas de lenguaje a los 20 meses, período en el que el lenguaje muestra ya una mayor complejidad sintáctica y semántica. LA imitación contribuye al desarrollo del lenguaje pero no es esencial, siendo su contribución más importante en la adquisición del vocabulario que en la de la gramática. Otro prerrequisito que se ha estudiado bastante extensamente es la estimulación lingüística que reciben los niños por parte de sus padres o cuidadores para determinar la influencia de la estimulación sobre la adquisición. La investigación realizada en este campo está sujeta a serios problemas metodológicos, mostrando asimismo las limitaciones previamente apuntadas respecto al desarrollo gramatical. Sí parece que la estimulación recibida es un prerrequisito para la adquisición del lenguaje como revela el hecho de que niños privados de ella presentan posteriormente notables dificultades en el desarrollo del lenguaje. El hecho de que en el mundo se hablen diferentes lenguas muestra que la estimulación lingüística no sólo influye en la adquisición sino que resulta necesaria para el establecimiento de la lengua concreta que el niño va a aprender. Lo que parece más interesante es señalar que no es suficiente cualquier tipo de estimulación. Se ha constatado que niños oyentes hijos de padres sordos tiene problemas en la adquisición del lenguaje. Este hecho sugiere que es importante que los adultos vayan paulatinamente ajustando a la capacidad comunicativa de los niños [email protected] PE II C_9º Página 7 de 16 el tipo de lenguaje que utilizan para dirigirse a ellos. También se ha demostrado que niños de 3 años y medio, cuyas familias han sido negligentes en su cuidado, presentan un retraso en la adquisición del lenguaje alrededor de seis meses. En el polo opuesto, parece bastante claro que los niños reciben más estimulación lingüística que la que necesitan para adquirir el lenguaje, aprende esa lengua, pero si recibe estimulación de dos o tres idiomas a la vez, puede llegar a ser bilingüe o trilingüe. Otro aspecto que ha suscitado bastante interés en los últimos años, es cómo la estimulación recibida sesga las estrategias que dirigen la adquisición del lenguaje dentro de cada comunidad lingüística. Son señala cómo dependiendo de las características de cada una de las lenguas, varía el proceso de adquisición. Estudios realizados con niños japoneses muestran que comienzan aprendiendo verbos, en lugar de nombres, debido a que el japonés, tiende a conservar los verbos y a suprimir los nombres en las elipsis y omisiones conversacionales. Todos estos datos parecen destacar que la estimulación lingüística no sólo es un prerrequisito para la adquisición del lenguaje, sino que además modula su desarrollo. 3. LA ADQUISICIÓN DEL SIGNIFICADO. 3.1 Estrategias y restricciones en la adquisición del léxico. Cuando el niño nace todas las palabras son nuevas para él. La tarea de adquirir el significado para el niño consiste en asociar palabra y concepto en el mismo campo semántico, y para ello utiliza una serie de estrategias. La primera sería la de postular hipótesis sobre el significado de las palabras a partir de su conocimiento conceptual sobre objetos, acontecimientos y relaciones familiares, para posteriormente derivar una estrategia que le permita utilizar y comprender esa palabra. A medida que van tomando conciencia de cómo otras personas utilizan esa palabra, gradualmente van ajustando su estrategia (regla) hasta que coincide con la de los adultos. Sin embargo, tal y como señala Bloom una estrategia pura de formulación de hipótesis, sin ningún tipo de restricciones, es poco plausible puesto que habría un número infinito de generalizaciones inductivas. Recientemente, se ha postulado que el aprendizaje de nuevas palabras requeriría que el niño posea determinadas restricciones sobre sus posibles significados. Estas restricciones servirían para acotar el número y el tipo de hipótesis que el niño consideraría en primer lugar, es decir, sesgarían al niño a favor de unas hipótesis frente a otras. Entre ellas, se han postulado: el principio de objeto completo, el principio taxonómico, el principio de exclusividad mutua y el principio de contraste. • El principio del objeto completo. Consiste en que cuando el niño escucha una etiqueta lingüística nueva para designar a un objeto nuevo supone que hace referencia a todo el objeto y no sólo a una de sus partes. [email protected] PE II C_9º • • • Página 8 de 16 El principio taxonómico le sirve al niño para etiquetar con el mismo nombre todos los objetos de la misma clase. El principio de exclusividad mutua le serviría al niño para la adquisición de otros términos suponiendo que las palabras son mutuamente excluyentes. El principio de contraste se ha propuesto como alternativa al principio de exclusividad. Según este principio cada palabra se refiere a un único concepto y difiere en significado, aunque sea de forma muy sutil, de las otras palabras. No hay sinónimos en el lenguaje natural. Este principio permitiría predecir que el niño construye una nueva palabra con diferente significado de las palabras que ya conoce. Todas estas restricciones, de acuerdo con Bloom, aunque permiten la explicación de ciertos aspectos de la adquisición del significado y como la aplicación de unos principios se superpone a la de otros, dejan por explicar aspectos clave como el significado de los verbos, determinantes, pronombres, ... Autores como Nelson mantienen una posición muy crítica con respecto a las restricciones. En primer lugar, se mantiene que estas restricciones sólo explicarían bien la adquisición de nombres. En segundo lugar, se presupone que estos principios restrictivos estarían presentes antes de la adquisición de las palabras y si esto es así, deberían operar desde el principio. La misma Markman reconoce que no hay evidencia de que el principio de mutua exclusividad opere antes de los 18 meses. Esto ha llevado a afirmar a Nelson que estos principios restrictivos serían más bien el resultado del desarrollo léxico temprano y no servirían como mecanismo explicativo de la adquisición de las primeras palabras. 3.2 Patrón evolutivo y diferencias individuales en la adquisición del léxico. El niño empieza a emitir sus primeras palabras alrededor de los 12 meses, aunque es capaz de comprender el significado meses antes. En la producción de las primeras palabras se ha detectado una gran variabilidad interindividual, se ha comprobado que las formas emitidas no se corresponden con las formas adultas. Nelson diferencia entre niños con estilo referencial y niños expresivos. Los niños referenciales se centran fundamentalmente en los objetos y en su denominación y por otro lado, utilizan palabras para referirse a objetos en un alto porcentaje (50%) y muy pocas palabras funcionales o de uso personal. Por el contrario, los niños expresivos, estarían más centrados en la interacción social, y por lo tanto, tendrían a emitir palabras que expresan estados afectivos y de relaciones sociales y palabras cuya función es conectar otras palabras. Peters diferenció entre niños analíticos y niños gestálticos. Los niños analíticos comienzan construyendo frases de una sola palabra para posteriormente realizar emisiones sintácticas más complejas. [email protected] PE II C_9º Página 9 de 16 Los niños gestálticos u holísticos empiezan construyendo con gran frecuencia frases de más de una palabra con una entonación apropiada, aunque no se aproximan a las formas adultas. Halliday diferencia entre lenguaje matético, que sirve al niño para el aprendizaje de las cosas de su entorno, y el lenguaje pragmático, que tendría una función instrumental, regulatoria y de contribución a las relaciones interpersonales. Las concepciones anteriores han quedado claramente debilitadas al ponerse de manifiesto las regularidades que presentan todos los niños, ya que todos necesitan ser analíticos para adquirir el lenguaje, y además un mismo niño o niña puede exhibir diversos estilos en contextos diferentes. Además de la función que el primer lenguaje tiene para el niño, Peters señala otros factores que también determinan las diferencias individuales, como el tipo de habla a la que el niño está expuesto, el tipo de habla que los cuidadores esperan del niño y el desarrollo neurológico individual. Donde sí aparecen regularidades en el proceso de adquisición de las primeras palabras, es sobre lo que los niños hablan en primer lugar; hablan sobre los objetos que les rodean tales como animales, comida y juguetes. Estas verbalizaciones de una sola palabra no sólo se utilizan para designar a objetos sino también los roles de los objetos. La frecuencia con la que algunos objetos son nombrados sugiere que algunos roles pueden ser más salientes que otros. Parecen llamar más la atención del niño los de los objetos móviles y movibles y raramente lugares y localizaciones. Como muchos autores han señalado, durante el período de desarrollo léxico temprano, las palabras muestran varias características o fenómenos ligados a los patrones de cambio evolutivo: - Dependencia del contexto. Al principio, cuando se adquiere una palabra, se utiliza sólo en contextos muy específicos y sólo cuando el desarrollo léxico va teniendo lugar se empieza a descontextualizar. - Subextensiones o restricciones. Consiste en el uso por parte del niño de una palabra en distintas situaciones para referirse sólo a una parte de un conjunto mucho más amplio de objetos, acciones, estados o propiedades. - Sobreextensiones. Consiste en la utilización de una sola forma léxica para referirse no sólo a un conjunto de objetos, acciones, estados o propiedades que están correctamente etiquetadas con una palabra, sino también y de forma errónea para referirse a otros conceptos diferentes que normalmente comparten ciertas propiedades. - Solapamiento. Consiste en la utilización de una palabra de forma sobreextendida, para referirse a referentes no apropiados pero al mismo tiempo se utiliza de forma restringida, ya que sólo se utiliza para referirse a algunos, pero no a todos los referentes apropiados. - Desajuste. Algunas veces los niños utilizan las palabras en forma completamente diferente de lo que dicta el lenguaje adulto, no existiendo en este caso ningún solapamiento entre ambas referencias. [email protected] PE II C_9º Página 10 de 16 En cuanto al patrón de desarrollo de estos fenómenos, un estudio longitudinal realizado por Dormí, encontró que en una muestra de 276 palabras, el uso dependiente del contexto y la referencia restringida o subextensión tendían a ocurrir muy pronto en la historia de una determinada palabra, mientras que la sobreextensión tendía a ocurrir bastante tarde. En cuanto a la cantidad de vocabulario que el niño va adquiriendo, el ritmo de crecimiento del número de palabras que conoce y utiliza el niño es muy lento durante el primer año. La pauta del desarrollo del vocabulario infantil en cuanto a la producción de palabras es algo más tardía, produciéndose un incremento semejante a partir de los 18-24 meses. Alrededor de los 2 años y medio el niño cesa de hacer sobreextensiones y pregunta frecuentemente por le nombre de las cosas. Lo cual hace que vaya aumentando y acotando el significado de las palabras. Su carácter no-lineal, lo que constituye un rasgo de especial interés que plantea dificultades a las teorías explicativas existentes y que puede ser simulado por las redes conexionistas. Hay amplias diferencias individuales existentes. Esto ha llevado a algunos autores a concluir que las variaciones observadas en el desarrollo temprano del lenguaje son tan importantes que exigen contribuciones sustanciales tanto de los factores genéticos como de los ambientales, con especial énfasis en su interacción. 3.3 Una simulación conexionista de la adquisición del léxico. El notable potencial explicativo que muestran los modelos conexionistas sobre el curso del desarrollo cognitivo y lingüístico ha quedado puesto de manifiesto en las simulaciones recientes de la adquisición de las palabras. Tres de los principales rasgos de la adquisición del léxico son: la existencia de un patrón de crecimiento lento seguido de un incremento abrupto en la adquisición de las palabras, el que la comprensión precede a la producción, y la existencia de subextensiones y sobreextensiones, parecen haber sido replicados en recientes trabajos. Plunkett, Sinha, Moeller y Strandsby utilizaron una red conexionista para simular una versión simplificada de la tarea que realizan los niños en la adquisición del léxico. La actividad de la red se evalúa en diversos momentos durante el entrenamiento, tanto en su faceta de comprensión como de producción; se evalúa también la existencia de subextensiones y sobreextensiones. La ejecución de la red muestra un patrón semejante al encontrado en los niños ya que al principio del entrenamiento aprende a asociar las etiquetas con las imágenes lentamente, pero más tarde, y de forma rápida, la red es capaz de asociar cada vez más etiquetas con sus respectivas imágenes, uno no-linealidad que puede ser explicada a partir de los pequeños y graduales cambios que sufre la red. [email protected] PE II C_9º Página 11 de 16 La red también muestra los típicos errores de subextensión y sobreextensión del significado, e incluso emula la conducta human al mostrar cómo la primera tiende a aparecer temporalmente antes que la segunda. La red es también capaz de emular un rasgo básico de la actuación humana, la precedencia temporal de la comprensión a la producción. 4. LA ADQUISICIÓN DE LA GRAMÁTICA. En el transcurso del desarrollo, los niños deben ir ajustando progresivamente sus emisiones lingüísticas a las reglas formales de una determinada lengua. Al tiempo que el niño aprende nuevas palabras y sus referentes, también debe ir asignando a estas palabras una determinada función para combinarlas de forma apropiada. El conocimiento requerido para producir frases morfosintácticamente correctas es de una notable complejidad y como consecuencia, la cuestión ha suscitado una gran controversia. Así, algunos autores piensan que el niño va adquiriendo progresivamente las reglas gramaticales a través del contacto con una determinada lengua; mientras que otros defienden la existencia de un dispositivo innato de adquisición del lenguaje (DAL). A esta polémica se han unido los partidarios del enfoque conexionista quienes formulan modelos de redes para dar cuenta de los patrones de adquisición mostrados por los niños. 4.1 Etapas en la adquisición de la gramática. Las primeras palabras producidas por los niños aún no están sujetas a las reglas gramaticales. Una característica de este lenguaje inicial es la producción de palabras-frase u holofrases. Para los psicolingüístas este período holofrásico expresa la existencia de un universal lingüístico del tipo sujeto-verbo-objeto conocido ya por el niño, pero que no puede expresar por restricciones biológicas de tipo madurativo. Por eso el niño dice una única palabra que designa a la vez al sujeto, al verbo y al objeto, pero que tiene características de una frase total porque el niño conoce la estructura que permite su expresión. Estas primeras emisiones son de carácter pre-gramatical y tienen como peculiaridad el hecho de que las construcciones no son sinápticas, sino apuestas o hipótesis que surgen más de un orden icónico que de una organización sintáctica, son muy dependientes del contexto, tiene un origen pragmático, y están caracterizadas por un procesamiento lingüístico lento y una ambigüedad informativa. Alrededor de los 18 meses comienzan a parecer en el habla el niño las primeras producciones organizadas gramaticalmente. Son emisiones de dos o tres palabras que el niño cambia mediante un sistema propio que no es copia del adulto. Caracterizadas por la ausencia de nexos y de morfemas, denominadas habla telegráfica. Braine caracterizó este tipo de emisiones como gramática pivote. Según esta teoría, en este periodo en le habla [email protected] PE II C_9º Página 12 de 16 del niño existen dos tipos de palabras: pivotes y abiertas. Las pivotes son un pequeño número de palabras que aparecen muy frecuentemente en las emisiones de dos palabras y que se combinan con las de clase abierta y están sometidas a determinadas reglas. Siempre ocupan una posición fija, no pueden combinarse entre sí y no pueden emitirse solas. Este análisis de Braine ha sido cuestionado porque no describe adecuadamente las producciones de dos palabras de todos los niños, además ignora el significado de las palabras y no guarda relación con las reglas gramaticales de los adultos. Con las primeras emisiones de dos palabras comenzaría la gramaticalización. A partir de este momento, las emisiones se caracterizan por la abundancia de morfología, el uso formal del orden de las palabras, las construcciones sintácticas complejas, la relativa independencia del contexto, al certidumbre informacional, y un procesamiento lingüístico relativamente rápido. En las primeras frases del proceso de gramaticalización el niño utilizaría reglas defectivas o prerreglas, basadas sólo en un análisis parcial de las regularidades entre la forma de las palabras y la función que cumplen. Este análisis conduce a los niños a cometer errores de dos tipos: a) de omisión de marcas gramaticales obligatorias, b) de comisión, es decir, de selección de una marca gramatical no adecuada. Posteriormente el niño pasaría a una fase en el que los niños aplican reglas formales pero de forma rígida, sin tener en cuenta las excepciones. Aparece el fenómeno de la sobrerregularización o hiperregularización. Alrededor de los 3 o 3 y medio, el niño adquiere reglas gramaticales que ya tienen un nivel de desarrollo propio del adulto. El límite final del proceso de gramaticalización se ha establecido en el amplio período que va de los 7 a los 12 años. Al igual que en apartado de desarrollo léxico, a partir de una medida global de complejidad gramatical, se puede observar que el desarrollo gramatical comienza como término medio hacia los 18 meses, aunque existen sujetos que a los dos años siguen produciendo emisiones de una sola palabra, que no muestran ninguna complejidad gramatical. 4.2 La sobrerregularización morfológica. La sobrerregularización se ha detectado en la adquisición de la sintaxis y también de la semántica y de la fonología. Se va a dedicar un especial atención a la explicación de este fenómeno en la adquisición de la morfología, en la formación del pasado en los tiempos verbales en inglés. El fenómeno de la sobrerregularización observado en la producción de las formas verbales, consiste en la tendencia a regularizar todos los verbos. Este fenómeno es una evidencia en contra de aquellos que suponen que el niño adquiere el lenguaje mediante la imitación de las formas lingüísticas de los adultos. [email protected] PE II C_9º Página 13 de 16 No obstante, el fenómeno más sorprendente de la sobrerregularización es que el niño no lo hace desde el principio, sino que su desarrollo tienen una forma característica de “U”. Este es un patrón evolutivo que nos habla de un primer momento en que los niños más pequeños muestran una actuación casi sin errores, un segundo momento en que los niños cometen numerosos errores, y un tercer momento, en el que los niños más mayores muestran ya una actuación libre de errores. Bloom propone como explicación a los dos primeros estadios lo siguiente. En el primer estadio los niños aprenderían las formas verbales mediante memoria repetitiva. De esta manera y dado el reducido número de verbos que utilizan, los niños muestran una actuación libre de errores. El segundo estadio surge cuando los niños descubren que existen unas reglas de formación de los pasados, que les hacen cometer errores con los verbos irregulares. El problema está en la explicación de por qué los niños dejan de sobrerregularizar alcanzando el tercer estadio. Hay varias alternativas: a) que los niños reciban cierto tipo de retroalimentación o corrección (evidencia negativa) por parte de los adultos cuando producen incorrectamente las formas verbales. b) Que los niños sean conservadores, de manera que las formas verbales que no oigan en los adultos las consideren no gramaticales, dejando de sobrerregularizar. Sin embargo, esta alternativa dejaría por explicar, si los niños son conservadores, por qué sobrerregularizan antes. c) Que el niño posea una especie de condición de bloqueo que prohíba la aplicación de una regla que produzca un ítem que ya existe con anterioridad en el léxico. Sin embargo, esta hipótesis también tiene problemas. El bloqueo no explica por qué el niño sobrerregulariza al principio, ni por qué hay un período en que el niño produce tanto las formas irregulares correctas como las incorrectas. La explicación tradicional del fenómeno de la sobrerregularización supone la existencia de un modelo de doble ruta. Un almacén de memoria en donde se registran las formas irregulares, y un sistema de reglas que construye las variedades morfológicas, formas pasadas o plurales... Desde el enfoque conexionista se propone modelos con un único mecanismo que permitiría aprender tanto las formas regulares como las irregulares. Rumelhart y McClelland trataron de simular esta secuencia evolutiva típica mediante un asociado de patrones simple y una regla de aprendizaje basada en la regla de Hebb. El modelo de Rumerlhart y McClelland parece simular con bastante precisión el patrón evolutivo mostrado por los niños. El modelo es capaz de explicar la curva en forma de “U” obtenida con los niños. Sin embargo, esta explicación no está exenta de críticas. Pinker y Prince critican que estos modelos trabajen sobre la representación fonológica del verbo y no sobre la representación semántica. Quizás la principal crítica ha sido que el entrenamiento recibido por la red no es realista. [email protected] PE II C_9º Página 14 de 16 No obstante el problema del cambio abrupto en el entrenamiento ha sido resuelto por otros modelos conexionistas, como el de Plunkett y Marchman, quienes han utilizado redes conexionistas multiestrato más complejas, y procedimientos de aprendizaje más potentes como al retropropagación. A pesar de sus notables ventajas, este modelo no es capaz de dar cuenta del típico período inicial libre de errores que caracteriza la conducta infantil. En otro trabajo posterior, los autores intentaron dar cuenta también de este período inicial libre de errores. Aunque la polémica está todavía abierta a las distintas hipótesis no son del todo concluyentes, los resultados encontrados por los modelos conexionistas están produciendo nuevos datos e ideas sobre el fenómeno de la sobrerregularización. 4.3 Restricciones biológicas y experiencia: una simulación conexionista de la adquisición de la gramática. Pinker habla del lenguaje como instinto y el propio Chomsky habla del órgano del lenguaje. Existen poderosas razones para sostener la importancia de los fundamentos biológicos del lenguaje. Entre estas podemos destacar dos, el hecho de que el lenguaje sea una característica limitada a nuestra especie, y segundo, aunque existan notables diferencias culturales, los diversos lenguajes humanos muestran estrechas semejanzas entre ellos, tanto en sus características básicas como en sus pautas y rasgos de adquisición. Estas semejanzas son puestas de relieve por tres tipos de fenómenos, la existencia de períodos críticos o sensibles en la adquisición del lenguaje, el que las primeras palabras y emisiones gramaticales aparezcan a edades muy semejantes en diversas culturas, y la tendencia universal a la existencia de subextensiones y sobreextensiones del significado. ¿Cuál es el papel de la experiencia para estas posiciones innatistas que subrayan la base biológica del lenguaje?. Para Chomsky y sus seguidores la experiencia tiene un papel de mero activador o disparador de un proceso de adquisición innato. Desde el enfoque de la socialización se resalta el papel de la imitación y la estimulación lingüística. Lo que el enfoque de la socialización sostiene no es que la experiencia sea determinante en sí misma, sino más bien una posición interaccionista que subraya que la clave no está principalmente en lo biológico o lo social, sino la interacción de ambos. ¿Cómo es posible dar cuenta de una manera precisa y coherente de esta compleja interacción entre factores biológicos y experiencia en la adquisición del lenguaje?. Una de las formas que el psicólogo evolutivo tiene de lograr esto es mediante modelos conexionistas. Presentaremos un modelo diseñado por Elman en el que se muestra esa interacción entre restricciones biológicas y capacidad de aprendizaje de las redes neuronales. El lenguaje humano es instrumento comunicativo con características peculiares, entre las que cabe destacar, su carácter simbólico y su complejidad estructural. [email protected] PE II C_9º Página 15 de 16 Las palabras son básicamente símbolos arbitrarios a los que la convención social otorga un significado y una referencia. El lenguaje es fruto de una capacidad representacional y simbólica como Piaget subrayó, o de una actitud abstracta y generalizadora como sostuvo Vygotsky, que le permiten realizar adecuadamente sus funciones de expresión y comunicación de los contenidos de la mente humana. El segundo rasgo, su complejidad estructural no es menos importante. Cualquier expresión lingüística completa está formada por un conjunto de palabras que aparecen secuencialmente, en orden lineal, pero que ocultan una compleja estructura de relaciones entre ellas, que incluye la existencia de diversos niveles jerárquicos. Como ejemplo las oraciones con incrustación, uno de los atractivos de las oraciones con incrustación es la dificultad que plantea su aprendizaje, ya que requieren evidencia o retroalimentación negativa, necesitan no sólo ejemplares positivos de estas oraciones, sino también ejemplares negativos, que informen directamente sobre su no gramaticalidad, algo que no parece que los padres hagan con los niños. Elman ha mostrado cómo una red recurrente simple es capaz de dar cuenta de este tipo de oraciones gramaticalmente complejas, que incluyen además de diversas categorías gramaticales, verbos, transitivos e intransitivos,... Para ello, Elman utilizó una red conexionista cuya tarea era recibir la entrada de una palabra y predecir la palabra siguiente teniendo en cuenta la secuencia contextual. Los resultados fueron descorazonadores. La red era incapaz de realizar la tarea cuando era entrenada desde el principio con muestras normales del lenguaje que se quería aprender. Sin embargo, cuando en las primeras fases del entrenamiento se presentaba a la red un lenguaje simplificado, dominaba primero las características de éste y después era capaz de adquirir los rasgos típicos de las oraciones más complejas. Este patrón de creciente complejidad en la entrada no se corresponde de hecho con la estimulación lingüística que reciben los niños. Esta capacidad de aprendizaje de la red no parece corresponderse con el desarrollo psicológico, a no ser que postulemos como candidato el desarrollo de la memoria operativa en los bebés. Durante la primera infancia la capacidad de atención y memoria operativa están muy limitadas al principio y se produce un incremento gradual con el paso del tiempo. Para simular este hecho, Elman utilizó las unidades de contexto concebidas como una memoria operativa, y postuló un crecimiento evolutivo en la capacidad de memoria operativa. La red fue capaz de aprender primero los rasgos más sencillos de las oraciones más cortas y simples, para después ir aprendiendo los restantes rasgos gramaticales del lenguaje utilizado. Lo que vemos es la interacción entre una entrada sensorial y un factor de maduración biológica, de tipo innato, como es el incremento en la memoria operativa en la primera infancia. [email protected] PE II C_9º Página 16 de 16 Esta interacción pone de manifiesto como los déficits y limitaciones tempranas de recursos pueden actuar en forma sinérgica con la estimulación ambiental, para producir importantes beneficios evolutivos y la adquisición de las capacidades intelectuales. Este fenómeno es conocido como la hipótesis de menos-es-más. Los resultados de este trabajo han tenido un gran impacto en la comunidad científica al mostrar que es posible aprender una gramática sin que ésta tenga que estar representacionalmente preespecificada, y que el aprendizaje sea fruto de la interacción entre la estimulación lingüística y las limitaciones iniciales de la red, limitaciones éstas que disminuyen progresivamente con el paso del tiempo. [email protected]
