Actividades de evaluación como instrumentos de aprendizaje

Actividades de evaluación
como instrumentos de aprendizaje
Meza, Susana1 - Concari, Sonia2
1.Departamento de Física - Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura - UNNE.
E-mail: [email protected]
2.Facultad de Ingeniería Química - UNL.
RESUMEN
En este trabajo se presenta una propuesta de estrategia didáctica en la que se aborda la evaluación desde el punto
de vista formativo, como instrumento de aprendizaje, como medio por el cual los estudiantes detectan sus fallas
y preconceptos, y a la vez, el profesor puede realizar los ajustes necesarios en la marcha del proceso educativo.
Contempla actividades de evaluación para ser introducidas en una secuencia didáctica de trabajo en aula que en
conjunto apuntan a favorecer ese tipo de aprendizaje, como ser la resolución de problemas por investigación a lo
largo de un eje temático, empleando el aula taller como modalidad de trabajo.
INTRODUCCION
Es tal la importancia dada a la resolución de problemas en clase, que hoy en día ya no es preciso justificar su
importancia, pero sí es necesario explicitar la concepción que se tiene de ella. Existe consenso ″en considerar un
problema como una situación que presenta dificultades para las cuales no hay soluciones evidentes″... ″La
definición de Kudlik y Rudnik (1980) resumen bien este consenso: Un problema es una situación, cuantitativa o
no, que pide una solución para la cual los individuos no conocen los medios o caminos evidentes para
obtenerla" (Gil Pérez y otros, 1988)
El método para resolver problemas, en ciencias o en cualquier otro campo tiene un patrón común de solución y
para tomar decisión acerca de cómo encarar las estrategias de solución, es importante identificar el objetivo que
se persigue, cómo se lo va a utilizar en el aula y fundamentalmente qué tipo de aprendizaje se pretende.
Si se considera que enseñar ciencias consiste en conseguir que los alumnos modifiquen sus ideas intuitivas, pero
firmemente arraigadas, por otros conceptos más avanzados y más próximos a las teorías científicas admitidas,
apuntando a un aprendizaje significativo, es necesario que el alumno desarrolle una intensa actividad, que
permita establecer una relación entre los contenidos disponibles en su estructura cognitiva y los nuevos. La
resolución significativa de problemas, en contraste con el aprendizaje por ensayo y error, constituye un
aprendizaje por descubrimiento orientado hacia la hipótesis que exige la transformación y la reintegración del
conocimiento existente para adaptarse a las demandas de una meta específica o de una relación medios fines
(Ausubel, Novak, y Hanesian, 1991).
La propuesta de organizar el aprendizaje de los alumnos empleando el método de resolución de problemas,
″como un proceso de investigación orientada, permite a los alumnos participar en la <re-construcción> de los
conocimientos científicos, lo cual favorece un aprendizaje más eficiente y significativo″ (Gil Pérez, 1999), sin
embargo el cambio metodológico que deriva de encarar los problemas como actividades de investigación,
determina:
• que las actividades destinadas a la evaluación del proceso sean coherentes con la concepción del mismo
• la necesidad de un replanteo de la concepción y práctica de las actividades destinadas a evaluar.
La evaluación considerada desde el punto de vista teórico, es un proceso integral que acompaña al de enseñanza
y es coherente con él; desde el punto de vista técnico, la evaluación se propone servir de retroalimentación al
proceso enseñanza aprendizaje para su corrección, mejora, etc. y desde el del sistema educativo, ella se define
institucionalmente al establecerse los criterios de calificación y admisión, por ejemplo en instituciones escolares,
universidades, etc. Otra división se refiere al tiempo en el que la evaluación tiene lugar con respecto a las fases
de la secuencia didáctica. Los términos diagnóstica, formativa y sumativa hacen referencia a evaluaciones
realizadas antes, durante y después de la instrucción respectivamente.
Abordar la evaluación desde el punto de vista formativo, como instrumento de aprendizaje, de manera que la
instancia de evaluación no sea sólo de constatación de conocimientos, podría servir a los alumnos para detectar
sus fallas, preconceptos y a la vez al profesor, para realizar los ajustes necesarios en la marcha del proceso. Sin
embargo, la evaluación formativa puede ser efectiva sólo si está bien definida con relación a la concepción de
aprendizaje del alumno. ″... la evaluación formativa es capaz de facilitar una ayuda preciosa tanto al profesor
como a los alumnos en el sentido de clarificar sus propios problemas, hacer más comprensibles los puntos
oscuros que pudieran tener, mostrar nuevos caminos más seguros y adecuados, conocer perfectamente los
obstáculos más importantes y, en definitiva hacer más sólido y eficaz el complejo proceso educativo. Evaluar, en
definitiva, no es demostrar sino perfeccionar″ (Amengual, 1989). Entonces, una manera de impulsar el
aprendizaje significativo, es adoptado, en un trabajo conjunto de docente y alumno:
• la resolución de problemas encarados como una actividad de investigación para el logro del aprendizaje
significativo
• el trabajo con actividades de evaluación, de carácter formativas, coherentes con la propuesta de enseñanza,
logrando que estas actividades se transforman en una situación útil para ayudar a los estudiantes a tomar
conciencia de sus propias dificultades, de cómo superarlas, resaltando su avance para que “Los alumnos puedan
apreciar así que realizamos una evaluación en términos de progreso, es decir, esperando, no simplemente unas
determinadas realizaciones, sino un avance respecto de un punto de partida anterior” (Alonso Sánchez y
otros,1995).
En este contexto, las actividades de evaluación aplicadas a lo largo de un eje temático, en distintos momentos del
desarrollo del mismo ponen énfasis en aspectos conceptuales y procedimentales de la Física y en fomentar la
reflexión a partir de ejercicios de manejo operativo considerando además las actitudes que asuma el alumno
frente a la Física.
PROPUESTA DE IMPLEMENTACION
Las actividades de evaluación como estrategia para facilitar el aprendizaje significativo pueden ser introducidas
en una secuencia didáctica de trabajo en aula tal como se indica en el esquema 1.
En conjunto, estas actividades apuntan a favorecer el aprendizaje significativo, como ser la resolución de
problemas por investigación a lo largo de un eje temático empleando el aula taller como modalidad de trabajo.
Para realizar el empleo de actividades de evaluación formativa, se deben cumplir con algunas condiciones y
entre las señaladas por Black (1993) se encuentran:
•
factibilidad de realización en el aula
•
que las respuestas sean empleadas como guía para una acción efectiva que constituya un camino para la
autoevaluación
•
transparencia, de manera que tanto alumnos como docentes puedan aprovechar las implicancias de la misma
•
que la evaluación sea coherente con la concepción de aprendizaje, para asegurar la validez de la misma
•
que se pueda actuar con confianza sobre los indicadores, de manera de asegurar la confiabilidad
•
ausencia de prejuicios
•
coherencia entre los componentes, para guiar el proceso
•
prestar atención al desenvolvimiento cognitivo, emocional y afectivo
•
poseer recursos como banco de ideas y procesos de evaluación
Además, la implementación de la secuencia didáctica implica :
•
Selección de un eje temático que permita abarcar distintos bloques temáticos.
•
Que las actividades de trabajos prácticos sean encaradas según la modalidad de aula taller. Se pretende así
una integración de las clases prácticas de problemas y las experiencias de laboratorio, que requieren ser
organizadas en torno a un proyecto concreto de trabajo, cuya responsabilidad de ejecución es compartida
entre el profesor y los alumnos generando una redefinición de roles determinando una cierta independencia
de trabajo, por cuanto cada uno realiza las actividades a su ritmo de trabajo. La tarea docente en esta
secuencia es pensada fundamentalmente como orientadora, de seguimiento a fin de realizar las oportunas
reorientaciones del trabajo de los alumnos, de elaboración de actividades y de atención de consultas .
•
En el transcurso de las clases prácticas, los alumnos desarrollan actividades que favorecen el aprendizaje
significativo, como ser el método de resolución de problemas por investigación (MRPI) aplicando, por
ejemplo, los pasos sugeridos por D. Gil Pérez .
ACTIVIDADES DESARROLLADAS
POR EL ALUMNO
EN LA SECUENCIA DIDACTICA PROPUESTA
Responde test inicial
Indaga sobre los conocimientos previos de los alumnos a fin de obtener la información
necesaria para la elaboración de las actividades de evaluación
Asiste a clases teóricas
Desarrolladas según el siguiente esquema: Introducción para activar
en los alumnos los conocimientos previos, una organización jerárquica
ejemplificación y aplicación a casos prácticos.
En extra clase
Estudia de manera individual o en grupos
Responde cuestiones presentadas en la guía de trabajos prácticos
a modo de autoevaluación
Asiste a clases prácticas modalidad Aula Taller
Actividades de integración, estimulación de habilidades y desarrollo
y de desarrollo de destrezas. Problemas abiertos abordados
según el método de resolución de problemas por investigación ( MRPI)
Clase 1:
Puesta en común de las cuestiones de autoevaluación de la guia
Resolución de problemas de la guia
Clase 2
Resolución de problemas cerrados empleando MRPI
Trabajo con actividades de evaluación (EA1)
EA1 : Actividades de evaluación tipo 1: diseñadas previamente
teniendo en cuenta las dificultades identificadas a traves del test inicial
y que los alumnos deben responder de manera escrita.
Cada alumno
elabora
su respuesta
Cada alumno
elabora
su respuesta
Cada alumno
elabora
su respuesta
Puesta en común
Se confrontan y
discuten las respuestas
Clase 3
Resolución de problemas abiertos empleando MRPI
Respuesta a las actividades de evaluación EA2 en caso de ser necesario
EA2: Actividades de evaluación tipo 2 : no fueron diseñadas previamente,
cumplen la función de orientación en la resolución de los problemas abiertos
y surgen de las necesidades individuales y/o grupales.
Esquema 1
Por otro lado, el trabajo con las actividades evaluativas tipo 1, supone:
a) Una serie de acciones previas:
• Una evaluación diagnóstica, que constituiría la base de la información para la elaboración de las actividades
y que es brindada por el test inicial.
• Una organización de situaciones didácticas que permitirían al alumno superar sus problemas, aclarar
aquellas dificultades identificadas tanto desde el punto de vista conceptual como del empleo de las etapas
del MRPI y continuar con el ritmo de la clase.
• Un trabajo en cada uno de los temas relacionados con el eje temático elegido, de acuerdo a la modalidad
aula taller adoptado.
• Diseño de las actividades en función de la información brindada por el test inicial y de la experiencia
recogida en los años anteriores de trabajo con los alumnos en este tipo de actividad.
b) Un mecanismo de trabajo en las clases que contempla las siguientes instancias:
• Individual de cada uno de los miembros del grupo.
Luego de suministrada la actividad, cada alumno responde de manera individual, permitiéndole tener
conocimiento de sus posibilidades.
• Grupal, con la coordinación del docente.
En esta instancia, se realiza una puesta en común de las respuestas. Se anotan en el pizarrón las respuestas
distintas, lo que permite descubrir ideas diferentes a las propias; se discuten, se confrontan y luego se llega a
un acuerdo definitivo.
La coordinación del docente tiende a estructurar la unidad temática a partir del trabajo en grupo, a través del
intercambio, y de la reelaboración de las ideas inicialmente presentadas, se promueve el aprendizaje
Es conveniente que los tiempos planificados para la tarea sean explicitados, como una manera de compartir
responsabilidades en el cumplimiento de los mismos, de cooperar y obtener cooperación a través de un trabajo
en equipo que permita la complementariedad de roles.
El trabajo con las actividades tipo 2 supone:
• El seguimiento del trabajo de los alumnos en la resolución de problemas empleando el método de resolución
por investigación de manera de individualizar a aquellos grupos/alumnos que tuvieran algún tipo de
dificultad en el manejo de las estrategias a seguir para afrontar el problema planteado (por ejemplo las
etapas sugeridas por D. Gil Pérez) o en el manejo de los conceptos involucrados.
La tarea del docente es la de orientar el trabajo de los alumnos de manera que ″...mediante interrogantes o
indicaciones, le da pistas acerca de por donde puede seguir para continuar haciendo las comprobaciones por su
cuenta. No se trata de decirle lo que debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar
desarrollando sus actividades por su cuenta, en forma independiente″ (Celman, 1998).
En forma reiterada se constata la dificultad de los alumnos para enfrentar la resolución de un problema, no
pudiendo asumir las diversas etapas que implica la resolución de una situación problemática, por lo que recurren
al camino más fácil, la aplicación mecánica de fórmulas o la memorización de soluciones.
En la estrategia planteada las actividades de evaluación, en su carácter de herramientas de aprendizaje
significativo, potenciarían los resultados que se esperan del MRPI, por cuanto permitirían poner en evidencia las
dificultades que los alumnos poseen y que actúan como elementos de referencia para un avance posterior.
La resolución habitual que generalmente se reduce a una simple manipulación de datos iniciales, fórmulas,
podría ser reemplazada por un proceso que, aunque complejo, permitiría a través de una investigación dirigida y
de las actividades de evaluación como testeo de progreso, familiarizarse con las estrategias del trabajo científico,
integrando elementos teóricos como prácticos
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