La alfabetización y la formación para toda la vida

REVISTA NOTAS Nº25 CONSEJERÍA EDUCACIÓN COMUNIDAD DE MADRID
LA FIRMA
La alfabetización y la
formación para toda la vida
Joaquín García Carrasco
Universidad de Salamanca
U
na vez oí, con asombro, a un político, responsable de programas de educación para
personas adultas, que estas políticas tenían
un horizonte transitorio. Tenían origen en los déficits educativos en la infancia y la adolescencia.
Pensaba que, cuando el Sistema de Enseñanza,
alcanzara sus metas, aquellas dejarían de tener
sentido.
introduce, en las comunidades culturales que
poseen este tipo de mediaciones, una ampliación
en el significado del concepto literal de alfabetiza ción: la iniciación en la cultura de la expresión
escrita del habla, la iniciación en la cultura de la
representación de estructuras y operaciones de cálculo, e iniciación en la cultura de la representación
del espacio. O lo que es lo mismo, se da una
demanda de, al menos,
cultura del relato textual
,
de cultura respecto a operaciones formales de cálculo ( de cómputo ), y la cultura de diseño
. Tres formas básicas diferentes de dar cuenta de la realidad, que ya estuvieron presentes desde el inicio
mismo de la aplicación de la función gráfica a la
comunicación simbólica.
Mientras eso pensaba aquel político, hoy en la
Sociedad de la Información la demanda de alfabetización se multiplica, son las
alfabetizaciones
múltiples , y el sentido de la lectura expande su función en la experiencia vital; ni siquiera basta el
concepto de alfabetización funcional, para dar
cuenta de lo que está ocurriendo.
Tan pronto como se somete a estudio la escritura y la lectura, en tanto que prácticas culturales,
desvelan que se trata de formas de construir, interpretar y comunicar significados. La escritura habitualmente se describe como mera transcripción
del habla y desde su dependencia de la palabra,
sobre todo en los casos de la escritura silábica y
consonántica. Pero tiene otros aspectos que fun cionan como una urdimbre compleja comparable,
pero diferente, al fenómeno del habla: como
LA FUNCIÓN GRÁFICA, LA COMUNICACIÓN
SIMBÓLICA Y LA ALFABETIZACIÓN
En un sentido literal el término alfabetización
alude a la adquisición de competencia para reconocer y reproducir los signos del abecedario; para
poder, por esta vía, aplicarlos a la construcción o
interpretación de expresiones plasmadas en textos,
a las operaciones de leer y escribir. En su sentido
general el término se refiere a un conjunto de procesos mediante el cual los individuos de una
comunidad adquieren la competencia para codificar y decodificar informaciones, mediante sistemas
de signos gráficos sobre un soporte material
Podríamos distribuir en tres grandes familias los
signos gráficos que están implicados en las prácticas culturales de una comunidad lectoescritora: los
signos literarios (alfabéticos o ideográficos) asociados a la oralidad, los signos numéricos asociados
a la cantidad y a la representación (modelos) de
relaciones formales entre componentes de una
estructura (matemática), y los signos gráficos como
representaciones formalizadas de distribución o de
posición relativa (geometría). Sólo este hecho
1
.
2
otras
Hoy en la Sociedad de la Información
la demanda de alfabetización se mulalfabetizaciones múltitiplica, son las
ples , y el sentido de la lectura expande su función en la experiencia vital;
ni siquiera basta el concepto de alfabetización funcional, para dar cuenta
de lo que está ocurriendo.
maneras de hablar del mundo
, un campo de pro 3 , creado por el
ducción, instrumental y simbólica
hombre. Con la escritura, algunos autores estiman
que habría nacido un nuevo espacio mental, un
nuevo ecosistema para el pensamiento, el cual
marca de tal manera al sujeto, que le hace imposible el regreso a su pasado exclusivamente oral
4
.
La habilidad lectoescritora como instrumento de
operaciones mentales superiores
Algunos, llegan a valorar la escritura como
"herramienta superior", como instrumento que proporciona mayor potencial de elaboración del significado que la que proporciona el habla, porque
hace a la expresión más pública, más accesible a
más personas: proporciona a la mente un taller
para la
reconstrucción sistemática del significado
La escritura representaría un segundo hito, una
.
nueva contingencia, la primera sería el lenguaje,
que integra y expande el poder de la palabra y la
creatividad del pensamiento en la evolución cultu5 . Quizás la exaltación más
ral de la humanidad
influyente de la lecto-escritura haya sido la realizada por M. MacLuhan en la obra
La galaxia
6
Gutenberg
, donde afirma que de la integración
de un sonido sin sentido y un signo gráfico sin sentido se construyó la forma y el sentido del hombre
occidental. Resaltando la condición de técnica y
artificio que tiene la escritura, Olson denomina a
7 e
las producciones escritas "artefactos literarios"
invita a estudiar sus propiedades en tanto que tales
y no sólo por el contenido simbólico que en esas
producciones se encuentra "inscrito". La contingencia técnica de la escritura, aplicada a la transcripción de información en cualquier sistema de códigos, proporcionó a los seres humanos un nuevo
contexto, dentro del contexto de la oralidad, para
la actividad de la mente en sus proyectos y realizaciones prácticas.
El trato con el significado
mediante
el artefacto
escrito induce un
concepto de competencia abierto
un quehacer cultural con capacidad, para ocupar
con su desarrollo, la vida entera. Aunque pueda
analizarse como un logro de la mente para la
mente de los individuos, en la soledad de la lectura, ante todo se presenta como un logro social. La
sociedad ha logrado un instrumento y se sirve de
él para sus cometidos. El pensamiento que en el
escrito queda encapsulado se transforma en patrimonio accesible, para responder al interés del lector de múltiples maneras y diferentes usos: un territorio de significados para dar forma a diferentes
categorías de acciones, según diferentes formas de
lectura. La forma de la lectura extrae del texto el
tema, con el tema elabora el lector la rema hacia
su propia intención en la
acción de leer. La Biblia, p.e.
puede ser leída como tema
de meditación religiosa o
moral, como historia del
pueblo de Israel o como
curiosidad erudita para un
islamista o un filólogo.
El proceso de alfabetiza ción no se cierra cuando se
aprende la técnica de decodificación del texto, sino que,
desde el primer momento en
el que se descifra una pala bra o una oración, el lector
entra en contacto con un
tema y activa un
diferencial
emocional
asociado al
mismo, inicia el primer contacto con el patrimonio
social de significados mediado por un texto. Este
proceso no se abandonará jamás mientras siga
leyendo.
La forma de la lectura
Lo que determina
la forma de la lectura
, es la
propia condición personal del lector como actor
social. De la forma de la participación social, de
entre las facetas de su presentación en la escena
pública, emana el ánimo y la intención lectora. J.P.
Gee, catedrático en la Facultad de Educación de la
Universidad de Wisconsin-Madison, afirma que es
de una y la misma fuente de la que brota la forma
8 ; lo que,
del pensamiento y la forma de la lectura
en definitiva significa que la forma de la lectura, el
proceso de alfabetización, toma cuerpo, en principio, dentro de una comunidad social de referencia.
Hay formas comunitarias, entornos de práctica
social, de las que emanan mejor que de otras el
ánimo y la intención lectora, o emanan unas for mas de lectura mejor que otras. El proceso de alfa betización y la competencia lectora quedan abier-
,
tos a consideraciones de psicolingüística y de
sociolingüística; de hecho, son muchas las investigaciones que indagan la sociología de las formas
9 y la psicología de las formas del
de pensamiento
pensamiento 1 0 ; ambas podríamos afirmar que
analizan diferentes formas de lectura.
LAS MUÑECAS RUSAS: LA VIGENCIA, DENTRO
DE LA VIGENCIA, DENTRO DE LA VIGENCIA
Son muchos los libros que tratan la oralidad, la
escritura y las tecnologías de la información como
fenómenos culturales independientes.
Consideramos más bien que son mutuamente
interdependientes desde el punto de vista de las
prácticas sociales. La competencia escrita no
puede analizarse globalmente fuera de una pragmática general de la comunicación oral. Ello no
impide que se pueda llevar a cabo un estudio inde1 1 , un estudio particular del
pendiente del código
13 , de la
formato 1 2 o un estudio del soporte físico
escritura. Cuando lo que se investiga es la práctica de la escritura o la práctica de la lectura, ya se
hace necesaria la referencia a la vigencia de las
funciones mentales y a la vigencia de las funciones
comunicativas (intersubjetivas, interactivas) generales, que puso en marcha la competencia del lenguaje. De manera análoga, se puede proceder en
1 4 o sus aplicalas TIC; puede estudiarse el código
ciones 15 , puede investigarse la tecnología asocia1 6 y sus desarrollos; pero
da (hardware y software)
cuando se investigan los planes de actividad, los
contextos de práctica humana con la tecnología, se
hace necesaria la referencia a la vigencia de las
funciones de la escritura, a la vigencia de las funciones de la oralidad, a la vigencia de las funcio-
El proceso de alfabetización no se
cierra cuando se aprende la técnica
de decodificación del texto, sino que,
desde el primer momento en el que se
descifra una palabra o una oración, el
lector entra en contacto con un tema
y activa un diferencial emocional
asociado al mismo, inicia el primer contacto con el patrimonio social de significados mediado por un texto. Este
proceso no se abandonará jamás
mientras siga leyendo.
17 . Esto ocurre por
nes de la mente de los humanos
el principio general de que toda la actividad de la
mente de los humanos tiene lugar en contextos de
práctica intersubjetiva, mediada por instrumentos,
dentro de la cual encuentra su sentido.
Incluso en la actividad solitaria de quien piensa,
lee o escribe, o navega por la red, esta actividad
contiene interdependencia de mediaciones y referencia social. El modelo sería el de las
Matrioshkas, esas muñecas de origen ruso en las
que una vive y se esconde dentro de la otra: vigencia, dentro de la vigencia, dentro de la vigencia. La
oralidad, la escritura y las TIC, adquieren sentido
como mediadoras e instrumentos de acción, como
instrumentos de coordinación de coordinaciones
de interacciones, con la información socialmente
producida o con personas físicamente distantes.
Una vez que las contingencias van apareciendo en
el escenario cultural, la última en aparecer es
imposible que encuentre sentido, sin envolverse en
las funciones de las anteriores. La oralidad se
embute en las funciones de la mente y las expan de en alguna dirección; por ejemplo, las complejas y magníficas funciones interactivas y realizativas asociadas al movimiento (el gesto, la danza...)
o las del tacto (la caricia, la agresión...), expanden
su poder de significación, sin transformarlo. La
oralidad aporta al potencial de acción del actor
enormes posibilidades y alguna restricción. La ora lidad no puede absorber todo el potencial interactivo y comunicativo de la corporeidad; la oralidad
colma sus restricciones con el recurso al potencial
interactivo que mantiene la corporalidad, recurriendo a la prosodia.
La escritura (los códigos gráficos) y el desarrollo
de sus interfaces proporcionan nuevos potenciales
de actividad a la vigencia de la oralidad y a la
vigencia de las funciones mentales mediadas por
la corporeidad; por ejemplo, a las funciones naturales de memoria aportan e integran
memoria
externa ; en las funciones representacionales insertan la estructura de significado propia de los textos, de los gráficos, de los árboles conceptuales;
las funciones narrativas de la mente mediante la
oralidad (las conversaciones, los mitos) se expan den en las posibilidades narrativas del teatro, de la
epopeya o de la novela; las funciones de representación y de abstracción sobre hechos y acontecimientos del mundo, se transforman y expanden
mediante el "tratado" y la sistemática que posibilita el texto, sus pre-textos y borradores; la acción
mediante la escritura contiene potencial y restricciones, la comunicación mediante texto nunca
recubre totalmente la virtualidad de la interacción
cara a cara, cuerpo a cuerpo, presencia a presen cia.
No se trata de que la oralidad, la escritura o las
TIC se aglomeran o meramente se agregan al
depósito cultural, sino que se incluyen en el sistema de la cultura, como un contexto, dentro de con texto, dentro de contexto. La diferencia entre aglo -
meración e inclusión estribaría en que el
segundo modo implica la aparición de
propiedades emergentes o globales,
manteniendo la posibilidad de análisis
de los mecanismos mediante los cuales
producen sus consecuencias. En esta
perspectiva sistémica no se pasan por
alto ni la nueva estructura generada, ni
los nuevos procesos emergentes, ni el
nuevo entorno o situación en el que nos
individuos despliegan su modo de vida:
la trama en la que todo sistema de sig18 .
nos se encuentra inmersa
VIGENCIAS MÚLTIPLES Y ALFABETIZACIONES MÚLTIPLES
Precisamente este proceso de imbricación en la acción de una vigencia dentro de otra vigencia es la fuente de la
multiplicidad en las formas o configuraciones del pensamiento, de la multiplicidad en las formas de los discursos y de la multiplicidad en los procesos de incorporación cultural
, lo
que andamos denominando
alfabetizaciones múltiples 1 9 .
El concepto de alfabetización se presenta tanto
como el entrenamiento en el manejo de la codificación escrita de la lengua, que como un espacio
borroso de significados, que hace referencia a
diferentes niveles de elaboración de la misma
práctica. La condición de lector va desde la posibilidad de deletrear un documento a la de quien
como G. Flaubert alcanza la condición de un lector que "lee para vivir". De manera análoga, una
es la condición del escribiente -capaz sólo de
copiar lo que otros han escrito o lo que otro le
dicta, y otra la de quien como J.L. Sampedro ha
alcanzado un nivel en la experiencia en el que
"escribir es vivir".
La oralidad, la escritura y las TIC,
adquieren sentido como mediadoras
e instrumentos de acción, como instrumentos de coordinación de coordinaciones de interacciones, con la
información socialmente producida o
con personas físicamente distantes.
Una vez que las contingencias van
apareciendo en el escenario cultural,
la última en aparecer es imposible
que encuentre sentido, sin envolverse en las funciones de las anteriores.
"…me mueve a escribir:…descubrirme a mí mismo
para descubrir a otros y encontrarnos todos, para vivir
más". 2 0
Estos casos aluden a una multiplicidad de la
alfabetización respecto al nivel de elaboración de
las prácticas lectoras y escritoras; cada nivel de
calidad en la práctica requiere su propio entrena miento y en cada nivel obtiene el actor beneficios
de calidades distintas; en los grados más elabora dos de la práctica, reconocían los autores anterior mente citados, que la práctica con la escritura y la
lectura se había transformado en forma de vida,
casi en una mística, la mística de la lectura, la mística de la escritura.
Dado que la lectoescritura constituye una
mediación que se encarna en multitud de prácticas
sociales y en multitud de campos de conocimiento
-prácticas y campos que contribuyen a la forma
multifacética del modo de vida de una comunidad-; muchos también proponen bajo esta perspectiva el concepto de
alfabetización múltiple
, por
los múltiples itinerarios de "alfabetización" posibles
y reclamados en la cultura; en este caso la multiplicidad de la alfabetización se genera desde los
diferentes campos desde los que se postula inicia ción al conocimiento mediado por la competencia
lectoescritora 2 1 . La lectoescritura se presenta como
mediación en la incorporación al pensamiento
colectivo y como herramienta para la incorpora ción calificada a los diferentes dominios y formas
de conocimiento de la comunidad, en vistas a una
participación madura e ilustrada: instrumento para
la ciudadanía madura
. Esa multiplicidad de niveles
y de itinerarios se refleja en las propuestas peda gógicas, en las cuales se distingue entre "enseñar
a leer" y "hacer lectores", un nivel abierto a
22 . Tan abierta queda la
múltiples itinerarios
competencia lectoescritora como la apreciación de su déficit.
"Leer es una actividad compleja en la que
intervienen acciones intelectuales diversas así
como factores de distinta índole, por ello sería
una falta de rigor y una inexactitud hablar de
malos lectores como una categoría única"
23
Estamos en una época en la que cada
vez se están extendiendo más la multiplicadad de la alfabetización.
" Vivimos en un momento afortunado sin precedentes en su reconocimiento de que la lectura
no es algo simple, sino un conjunto conexo de
actividades, cada una con su propio poder de
ilustración" 24
Cabe un tercer nivel de multiplicidad en
la competencia lectoescritora. Cuando
topamos con la indicación de Gustavo
Flaubert "leer para vivir", en una obra de A.
Manguel 2 5 , indicaba el autor que la expresión procedía de una carta a Mlle. de
Chantepie, de junio de 1857. Investigamos
la cita con el objetivo de comprobar el sentido vital de ese modo de lectura. Acudimos
2 6 . En
a la correspondencia de G. Flaubert
carta del 18-05-1857 indicaba el autor a la
señorita: "tome la vida, las pasiones y a usted
misma como tema ("sujet") de ejercicios intelectuales"; da fe Flaubert de que en el ardor del estudio
se dan "alegrías ideales hechas para almas
nobles". En carta del 12-12-1857, la anima a que
Esta manera de leer postula una
nueva forma de alfabetización, la que
entrena en una lectura que persigue
al tema de manera no lineal rastreando múltiples documentos. El tema es
el enlace que va transformando el
proceso en una hiperlectura. Los textos que escriben los autores, hoy, son
frecuentemente resultados de esa
hiperlectura; incluso éste, constituye
fehacientemente un ejemplo de ello y,
a su vez, constituye una guía, indicada a través de las referencias de
autor, para que el lector lleve a cabo
su particular hiperlectura no lineal.
dé curso a sus ideas sobre el papel, a que escriba,
"aunque no sea sino por motivos de salud física".
En otra carta de 1-03-1858 le proponía "lea y
anote lo más que pueda, os encontrareis mejor".
Por fin, el 2-12-1858 confesaba Flaubert: " un libro
siempre ha sido para mí una manera de vivir ("
manière de vivre
") en un entorno insólito
Completaba su pensamiento ante la misma seño rita el 4-09-1858: "el único modo de soportar la
existencia es el de aturdirse en la literatura, como
si de una orgía se tratase".
No hicimos esta búsqueda con el único interés
de comprobar y corregir una cita, sino con el otro
de ampliar el sentido de una información, para
poder deliberar sobre ello. Al hacerlo, hemos comprobado el testimonio de cómo se adapta una tecnología, la escritura, a una vida. Pero, al buscarlo
hemos dado muestra de una nueva manera de
leer, la de la lectura no lineal
. De un texto pasamos
a otro movidos por interés de profundización en un
tema. Como indica A. Gutiérrez Marín, se trata de
un proceso complejo de "
alfabetización sistematizada que responda a las necesidades derivadas de
2 8 . Mediante este tipo de
un nuevo orden social"
lectura se desarrolla el carácter crítico- reflexivo de
la propia alfabetización (crítica de la propia realización del sujeto en la cultura), crítica de los contenidos que aportan los documentos que se leen
(crítica de la propia experiencia de trato con el sig nificado a través del texto), crítica del proceso de la
dinámica social donde encuentran sentido los
documentos ( la concientización de la que hablaba
P. Freire). En este tercer nivel abierto a la multiplici-
une
27
.
dad de las alfabetizaciones la lectura encuentra su
de la biblioteca, inclusión total de documentos y
sentido en servir a la construcción del sujeto, a la
acceso inmediato. Este es igualmente el sentido y
participación en la construcción social del signifila aspiración de los "buscadores digitales" y de las
cado, a la implicación deliberada en la propia
"bibliotecas virtuales". Ya en 1945, Vannevar Bush,
construcción justa de la Sociedad en su conjunto.
(1890-1974), el creador de la palabra hipertexto,
De la misma manera que se entiende la interachabía intuido la posibilidad de un sistema técnico
ción mediada por la palabra, como un espacio de
"Memex" (" MEM ory- EX panded") que, mediante
construcción personal y social, el texto puede
enlaces y asociaciones, pudiese buscar contenidos
un mundo sobre el
en una gran biblioteca como la del Congreso de
entenderse como interacción en
papel ; lo que legitimaría, por coherencia, el entenlos Estados Unidos. Esa utopía es la que anima
cada vez más lugares de
der el ciberespacio con la
3 0 . Cualquier
virtualidad de un ámbito
la red
Ni
el
mundo
de
la
palabra,
ni
el
espade interacción mediado
Universidad moderna percio del texto, ni el ciberespacio digital
por la tecnología digital.
mite a quienes en ella se
son por sí mismos otra cosa que
encuentran inscritos, el
Ni el mundo de la palaacceso informatizado a
mediadores, para bien o para mal, de
bra, ni el espacio del texto,
todos sus fondos biblio las "voces de la mente" y de las prácni el ciberespacio digital
gráficos e infinidad de
ticas de los humanos; son composon por sí mismos otra
accesos online a otros
nentes para la configuración del
cosa que mediadores,
grandes depósitos de
modo de vida, mediadores para la reapara bien o para mal, de
información. La Web de
lización de la experiencia dual de los
las "voces de la mente" y de
Google, desarrolla una
humanos:
en
lo
cognitivo
y
en
lo
emolas prácticas de los humaopción (http://labs.goocional;
son
zonas
de
interacción
nos; son componentes
gle.es/) para búsquedas
donde puede encontrarse o perderse
para la configuración del
de libros digitalizados,
el sentido de la vida.
modo de vida, mediadores
localización de libros en
para la realización de la
fondos bibliográficos o
experiencia dual de los
incluso localización de
humanos: en lo cognitivo y en lo emocional; son
citas en documentos, que cumple condiciones de
zonas de interacción donde puede encontrarse o
biblioteca virtual y facilita una lectura no lineal o
perderse el sentido de la vida.
hiperlectura.
Este modo no lineal de lectura fue preparado
por todas las interfaces del libro, las que pasaron
del rollo al códice, la que separó los párrafos,
indexó los capítulos, proporcionó índices y, finalmente, las prácticas de lectura que dieron sentido
a la biblioteca. Esta manera de leer postula una
nueva forma de alfabetización
, la que entrena en
una lectura que persigue al tema de manera no
lineal rastreando múltiples documentos. El tema es
el enlace que va transformando el proceso en una
hiperlectura . Los textos que escriben los autores,
hoy, son frecuentemente resultados de esa hiperlectura; incluso éste, constituye fehacientemente un
ejemplo de ello y, a su vez, constituye una guía,
indicada a través de las referencias de autor, para
que el lector lleve a cabo su particular hiperlectura
no lineal. Las interfaces de formato interno del
libro, las bibliotecas y sus catálogos, los archivos
de referencias bibliográficas, los sistemas actuales
de bibliotecas
online , son indicaciones de una pretensión tácita: "hacer que el conocimiento esté disponible en acceso no lineal en todas las formas
posibles" 2 9 . Este acceso no lineal a la información
no ha hecho otra cosa que crecer de manera
exponencial en la historia de la cultura.
Este era, en espíritu, el sentido y la aspiración
Internet no es una biblioteca ni fue creada para
ello; hoy, sin embargo es la vía de acceso a fuentes ilimitadas de información, en crecimiento constante. Un papel, aún no desarrollado en muchas
instituciones es tomar la función de bibliotecario
como un agente de búsqueda, filtrado y almacenamiento de información en acumuladores locales, lo que produciría una
metamorfosis y evolución
de la propia institución educativa
, ampliando su
entorno hacia el espacio virtual que el bibliotecario crea aplicando la tecnología digital de búsqueda y almacenamiento; se acrecienta la importancia
del rol del profesor como orientador de búsquedas
y entrenador en lecturas no lineales; la condición
de estudiante cada vez asume más el papel de
tener que dar respuesta a cuestiones mediante
navegaciones, lecturas y síntesis de informaciones,
mediante recorridos no lineales de lectura.
Tres han sido las raíces que hemos encontrado
para justificar la metamorfosis de la alfabetización,
desde las que se justifica la insistente alusión a las
alfabetizaciones múltiples: la competencia lectora
está abierta hacia niveles de mayor elaboración en
la complejidad de la operación de leer, está abierta a itinerarios lectores diversificados que implican
formas diferentes de lectura, finalmente, se
http://www.aspapel.es/upload/historia.pdf; LIMOUSIN,
O.-BRUSCH,B. (2004) L'histoire de la feuille de papier.
París, Gallimard
PERNAUD, R.-VIGNE, J. (1983)
La
pluma et le parchemin . París, Denoel.
encuentra abierta hacia formas lineales y no lineales de lectura que favorecen experiencias lectoras
diferentes.
14 FLOYD, TH.L. (2005) Fundamentos de sistemas digitales . Madrid, Printice Hall.
CONCLUSIÓN CONTRA EL CRITERIO DE AQUÉL
POLÍTICO
15 RODRÍGUEZ ILLERA, J.L. (2004)
El aprendizaje virtual. Enseñar y aprender en la era digital
. Santa Fe
(Argentina), Homo Sapiens.
Hoy la cultura advierte con sus demandas que
el adulto es sujeto genuino de formación a lo largo
de toda la vida. La metamorfosis de la alfabetización, las alfabetizaciones múltiples
, reclaman de
las instituciones que proyectan su actividad sobre
personas adultas, expandir sus compromisos institucionales más allá de la atención humanitaria a
colectivos con déficit de acreditación; podrían,
¿deberían?, instituirse en focos locales para el desarrollo de la multiplicidad de funciones de la "alfabetización": un servicio para toda la vida de todas
las personas adultas.
16 POLLAN, T. (2004)
Electrónica digital. III
Microelectrónica.
Zaragoza, Prensa Universitaria de
Zaragoza.
17 CROOK, HC. (1998)
Ordenadores y aprendizaje
colaborativo . Madrid, Ministerio de Educación y Cultura.
18 BUNGE, M.(2003)
Emergencia y convergencia.
Novedad cualitativa y unidad del conocimiento
Barcelona, Gedisa. Analiza el autor en el texto, las diferencias entre planteamientos individualistas y holistas
extremos y el planteamiento sistémico que corresponde
a la dinámica de sistemas complejos. WILBER, K. (2005)
Sexo, ecología, espiritualidad. El alma de la evolución
Madrid, Gaia Ediciones; plantea el autor 20 principios
que caracterizan el patrón de funcionamiento de las
estructuras sistémicas, proporcionando herramientas
conceptuales para el análisis de estas estructuras (pp. 69
y ss.).
NOTAS:
1 MOSTERIN, J. (1993) Teoría de la escritura . Barcelona,
Icaria.
2 SAUSSURE,F.DE (1952 v.o. 1916)
general . Buenos Aires, Losada.
Curso de lingüística
3 CARDONA, GIORGIO RAIMONDO (1994)
Antropología de la escritura . Barcelona, Gedisa.
19 GEE, P. (2005) La ideología en los discursos . Madrid,
Morata. Especialmente el capítulo VI: "Discursos y alfabetizaciones"pp. 135-160.
4 ILLICH,I (1998) Alegato en favor de la investigación de
la cultura escrita lega . En OLSON,D.R.-TORRANCE,N.,
"Cultura escrita y oralidad". Barcelona, Gedisa.p.43.
20 SAMPEDRO, J.L. (2005)
Plaza Janés, p.17.
5 HAVELOCK,E. (1994 v.o.1963)
Madrid, Visor.
6 MCLUHAN.M. (1975 v.o. 1962)
Barcelona, Planeta-Agostini.
Prefacio a Platón
La galaxia Gutenberg
7 OLSON,D.R.(1998) El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento . Barcelona, Gedisa. p.14.
8 GEE,J.P. (2004) Lo que nos enseñan los videojuegos
sobre el aprendizaje y el alfabetismo
. Málaga, Aljibe,
p.2.
9 PETRUCCI, A. (1999)
dad . Barcelona, Gedisa.
Alfabetismo, escritura y socie-
10 NIKERSON, R.S. (1987)
Enseñar a pensar: aspectos
de la aptitud intelectual . Barcelona, Paidós.
,
.
.
Escribir es vivir . Barcelona,
.
21 GUTIÉRREZ MARÍN, A. (2003) Alfabetización digital,
algo más que ratones y teclas.
Barcelona, Gedisa, p. 50.
22 CLEMENTE LINUESA, M. (2001)
escrita . Madrid, Morata, pp. 93 y ss.
Lectura y cultura
.
23 CLEMENTE LINUESA, M. (2004)
Madrid, Pirámide, p. 145.
Enseñar a leer
.
24 O'DONNELL, J. (2000)
Avatares de la palabra. Del
papiro al ciberespacio . Barcelona, Paidós, p. 39.
25 MANGUEL, A. (2005)
Madrid, Alianza, p.13.
Una historia de la lectura
26 FLAUBERT, G. (1910)
Oeuvres completes.
Correspondence.Troisième serie (1854-1869)
. Louis
Conard.
27 Id.id. p.202.
11 CHRISTIN, A.M. Edtr (2002) Histoire de l'écriture : de
l'ideogramme au multimedia . París, Flammarion.
28 GUTIÉRREZ MARÍN, A. (2003) Alfabetización digital.
Algo más que ratones y teclas
. Barcelona, Gedisa, p.11.
12 BARBIER, F. (2005) Historia del libro . Madrid, Alianza.
29 O'DONNELL, J. (2000)
13http://www.textoscientificos.com/papel;
30 http://www.cs.brown.edu/memex/
O.c. , p.65.
.