DE LA EDUCACION INTERCULTURAL AL ENFOQUE

Enfoque intercultural en educacion. El caso frances
Marie-Gabrielle Philipp
DE LA EDUCACION INTERCULTURAL
AL ENFOQUE INTERCULTlTRAL
EN EDUCACI6N~ ESTADO ACTUAL
Y PROSPECTlVA DE FlTTURO;
EL CASO FRANCES
Marie-Gabrielle Philipp*
La idea de educaci6n intercultural, asf como la filosoffa que la inspira, son
conceptos importados en el sistema educativo frances. Forjada alrededor de los
aiios 70 por asesores europeos y fonnadores de docentes ligados a centros de
difusi6n del frances en el extranjero ' y, por ello, sensibilizados profesionalmente
tanto a las cuestiones relativas a la diversidad de lenguas y culturas, como a los
fen6menos de relaciones interculturales, ha sido percibida como un «asunto» de
especialistas que trabajan en el campo intemacional e interesados indirectamente
por la inmigraci6n. Destinada a un publico especffico, Los nines de trabajadores
inmigrantes, considerado, salvo raras excepciones, como marginal y apartado por
mucho tiempo del seno de la institucion, la educaci6n intercultural se desarrolla
*
Oficina de las Lenguas y las Culturas. Centro Internaciunal de Estudios Pedag6gicos.
Traduccion: Concepcion Ramos Cuenca.
I Reflexion francesa elaborada par expertos que trabajan en el campo del frances como len­
gua extranjeraen dos instancias: el CREDIFF (Centro de Invcstigacion y estudios para la Difusion
delFrances) y el BELC (Oficina para Ja Enseiianza de las Lenguas y Civilizacion Francesa en el
Extranjero), convertida despues en departamento del ClEP de Sevres (Oficina para la Ensefianza
delas Lenguas y las Culturas). A estos dos organismos Ics habfan sido atribuidas misiones oficiales
porel Ministerio de Educaci6n Nacional (MEN). AI prirnero, la misi6n de formacion de los maes­
tros encargadosde impartirensefianza a los hijos de inrnigrantes (1973). Al segundo, la misi6n de
documentaci6n sabre los trabajadores inmigrados y sus familias (1973) (el BELC-Emigrantes se ha
convertido en el CNDP-migrantes). Remitirse a los trabajos llevados a cabo en el marco del pro­
grama del Consejo de la Cooperaci6n Cultural del Consejo de Europa (Cf.C) especial mente a los
deL. PORCHER.
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ESTUDIOS E INVESTiGACIONES
desde hace 20 afios al margen de un sistema caracterizado por un fuerte etnocen­
trismo. Ello hasta el momenta en que, en 1989 2 , se planteo la cuestion de la inte­
gracion de esta poblacion en la nacion, definiendose una politica escolar de inte­
gracion.
La educacion intercultural, desarrollada historicamente a pesar de la negaci6n
de la existencia de poblaciones inmigrantes y de sus hijos, no ha gozado de una
legitimidad incontestable en el interior de la escuela (LORCERIE, 1983). Objeto
de movilizacion de una fraccion de la sociedad civil que ha introducido en la
escuela practicas innovadoras y ha contribuido a la reflexion sobre las necesarias
transformaciones del sistema educativo, «10 intercultural», ha sido entendido en
ocasiones como una opcion que fomenta y favorece 10 diferente, poniendo as! en
peligro la cohesion nacional. «Lo intercultural» ha vuelto recientemente a escena,
no tanto para ser interrogado como instrumento de politica de integraci6n cuanto
para alimentar controversias y polemicas. La educacion intercultural ha dado
lugar a puntos de vista viscerales, tanto por parte de sus defensores como de sus
detractores ', sin que se hayan disipado los malentendidos que les oponen ni las
confusiones mantenidas sobre sus finalidades.
2 Constituci6n de un Comite Interrninisterial para la Integracion el 6 de diciembre de 1989
(Primer Ministro: M. Roccard): Serie de medidas relativas a la integraci6n de los inmigrantesinsta­
lados legal mente en territario frances. Se refieren a empleo, formaci6n, vivienda, lucha contra el
empleo clandestino y la reconducci6n a la frontera de los extranjeros en situaci6n irregular. Crea­
ci6n de una instancia consultiva, el Consejo Superior para la Integracion (HCl), el 19 de diciembre
de 1989 encargada de procurar un mejor conocimiento de la inmigraci6n, afinar la definicion de
los objetivos perseguidos par la politica de integraci6n, evaluar las consecuencias de los flujos
migratorios estudiar las formas ilegales de empleo y los lazos con la inmigraci6n clandestina.
Mejarar la organizacion administrativa; tratar prioritariamente los problemas de los hogares en el
marco de una reflexi6n global sobre la vivienda de los inmigrantes. EI primer Ministro di6 a cono­
cer al Consejo Superior desde su puesta en march a, su preocupaci6n par «disipar los fantasmas que
rodean la presencia de extranjeros en Francia sustituyendo las lagunas de informacion y las infor­
maciones dispersas, a veces incoherentes. 0 simplemente inexistentes par un conocimiento 10 mas
ex acto posible de las circunstancias relacionadas con los flujos migratarios, la presencia evolutiva
y la situaci6n juridica de los extrajeros en suelo frances.
3 Como ejemplo, entre otros, la tribuna libre firmada par los cinco intelectuales franceses cita­
dos bajo el titulo Souvenez-vous des profs. (acardaros de los profesares) aparecida un afio despues
del caso del «foulard» islamico en Le Monde del 25-26 de noviembre de 1990. p. 6. Se trata de Eli­
sabeth Badinter, de Regis Debray, d'Alain Finkelkraut, d'Elisabeth de Fontenay y Catherine Kintz­
ler. Su toma de posici6n respecto al «combate- par el laicismo fue tan radical que les ha validalos
calificativos de «integristas del laicismo y partidarios del tundamentalismo republicano», En la
misma via, pero esta vez sobre la cuesti6n del papel de La Escuela de La Republica remitirse a
Education et Valeurs, Education et pedagogies, 132 (diciembre de 1988).
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CQSO
frances
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En la medida en que la educacion intercultural esta ligada a la consideracion
de la diversidad y del pluralismo --en el seno de una entidad nacional se mani­
fiestan, en efecto, fenomenos de diferenciaci6n que marc an las relaciones socia­
les y culturales a diferentes grados de interaccion cuyos efectos no escapan a la
escuela-, la educacion intercultural se mantiene evidentemente objeto de debate
y decontestacion cuando no es reducida al ostracismo 0, simplemente, negada.
La educacion intercultural, problernatica diffcil, es en efecto «una teoria de la
complejidad» que asume cierto mimero de paradojas que Ie son inherentes y que
reclaman una posicion etica y una reflexion polftica. Por ella no puede afirmarse
mas que por 10 que es, a saber, una «teona», una «aproximacion» en vfas de
construcci6n y en continua reelaboracion. Y ella porque reivindica el tener en
cuenta las dinamicas sociales y sus contextos. Al tener que inscribirse dentro de
un modelo educativo, el mismo en mutacion, y en una tradicion culturalllamada
tambien a evolucionar, la educaci6n intercultural, no puede evolucionar sin llevar
a cabo una mejor articulaci6n entre las practicas y la investigacion-accion de
campo de las que ha emanado y el campo de las investigaciones universitarias e
interdisciplinarias de las que surge", con vistas a una fecundaci6n recfproca.
Tras abordar las caracteristicas esenciales del modelo educativo frances que
prevalecen hasta nuestros dfas y con el fin de mostrar Ia problernatica esencial de
la educaci6n intercultural, haremos una historia de polfticas desarrolladas y de
este concepto. Por ultimo, mencionaremos a la vista de los hechos y de los lfrni­
tes de este estudio, las perspectivas que conviene explorar mas a fondo y los dis­
positivos de trabajo que, a nuestro modo de ver, se imponen para someter a discu­
si6n.
I. EL MODELO FRANCES
La escuela, como instrumento de integraci6n entre otros (trabajo, ejercito,
sindicato, asociaciones, etc.), siempre ha sido objeto de una atenci6n especial. En
elproyecto educativo republicano, de caracter racionalista, igualitario y universa­
lista, la escuela desempefia un papel esencial.
4 Antropologfa cultural y social, sociologfa de las relaciones interetnicas, psicologfa social,
psicologfa de los contactos interculturales.
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ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
La escuela francesa es heredera de la «tradition des Lumieres» y de los idea­
les y valores de la Revolucion de 1789. Fue instrumento privilcgiado del «mode­
10 republicano», es decir, del modelo de integraci6n nacional desdc la Revolu­
cion. La integracion posee en Francia un caracter esencialmente politico: «se
integra a los miembros de la sociedad nacional por la ciudadanfa individual segiin
una concepcion universalista del ciudadano, nacida de los valores encarnados y
simbolizados por la revolucion» (SCHANAPPER, 1995). EI ciudadano es definido
como un individuo abstracto, sin identificacion y sin cualificaciones concretas.
La Republica solo reconoce al Hombre, abstracto, y al Ciudadano. EI «mocelo
republicano frances» es un modelo de integracion individual sobre la base de la
incorporacion nacional «contractual». Solo toma en consideracion las ligaduras
nacionales y las circunstancias sociales. Se contrapone al «modelo anglo-saj6n»,
de integraci6n comunitaria, que tiene en cuenta las afinidades etnicas, de origen
nacional, «ancestrales» 0 raciales (PLURIEL, 1993 Y 1994; GIRAUD, M. et DE RUD­
DER, v, 1994; GALISSOT, R., 1993; SIMON, PJ., 1993 Y 1994). La Republica se
constituye contra la monarqufa de dcrecho divino, y como consecuencia contrael
poder de la iglesia catolica, Ellaicismo, principio de separacion de la politicay la
religion, de 10 publico y 10 privado, constituye la hcrencia: 10 privado es la esfera
de la libertad del individuo, donde puede afinnar sus crcencias, sus opiniones y
sus practicas, a condicion de que estas practicas no amenacen cl orden publico; 10
publico es la esfera, religiosamente neutra, comun a todos los ciudadanos sea
cual sea su creencia. Ellaicismo es un valor fuerte, conquista de la secularizaci6n
del poder civil. Es el fundamento de la democracia. Es siempre reafinnada como
una de las caracteristicas esenciales del estado republicano: recogida en la Cons­
titucion de la IV Republica, aparece igualmente en la de la V (1958) que aiiade
que Francia «respeta todas las creencias» (311.2, titulo 1). Si bien ellaicismo es un
principia polftico-jundico, ante todo es un valor moral: valora la «aptitud para
respetar» y las dernas cualidades que son fundamento de los lazos sociales, a los
que los franceses son especialmente sensibles.
El sistema de ensefianza se basa en cuatro principios fundamentales: la liber­
tad, que permite la escolarizacion provista en la escuela publica como en los esta­
blecimientos privados bajo ciertas condiciones (contrato); la gratuidad y la obli­
gatoriedad escolar para todos los nifios de dos a dieciseis aries (Orden de 1959);
el laicismo, que garantiza la neutralidad de la enseiianza publica en materia de
libertad religiosa. Las grandes leyes -obligacion escolar y gratuidad- han sido
obra de la HI Republica (de los afios 1881, 1882, (886) y configuran la ensenan182
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za como servicio publico, garantfa de la unidad de la nacion, confirmando el
monopolio del Estado y de la sociedad civil en materia de educacion: la instruc­
cion es gratuita, obligatoria y laica. La igualdad ante la educacion tiene una
importancia particular; la obligatoriedad y la gratuidad aseguran la democratiza­
cion.
En el proyecto filosofico republicano la escuela tiene por mision instruir, es
decir, formar un hombre libre, un ser racional. Debe tam bien ayudar a liberarse
de toda servidumbre intelectual, a distanciarse de sus laws, a librarse de las ideas
recibidas y de los prejuicios, en primer lugar, de las que vienen de su medio
social y cultural, de los particularismos de toda clase. Bajo la Tercera Republica,
momenta donde se consolida el nuevo orden republicano en lucha con la influen­
ciadel catolicismo, partidario del Antiguo Regimen y donde se consolida la colo­
nizacion por polfticas de asimilacion, el valor fundamental es el civismo; se trata
de «moralizar» a las masas impartiendo una instrucci6n moral y civica; la ense­
fianza de la historia, debe suscitar el sentimiento de comunidad hist6rica y contri­
buirasf a garantizar mejor la unidad nacional. Ast, el aprendizaje exclusivo de la
lengua cormin, el frances, impartido por la escuela, debe servir de proyecto de
liberacion y contribuir a lograr la homogeneidad de la naci6n. La educacion tiene
porfinalidad la integraci6n de todos en el cuerpo social por la uniformidad de los
valores morales, de los conocimientos, de las categonas intelectuales; es el motor
de la cohesion nacional. La escuela tenia, pues, la misi6n de garantizar la promo­
cion de los mejores, de la elite de la naci6n.
En consecuencia, la organizaci6n de la escuela publica no tenia en cuenta ni
las especificidades regionales ni los ortgenes nacionales ni las creencias religio­
sas de los alumnos. Les trataba de forma uniforme como futuros ciudadanos, con­
sagrados a 10 universal. Pero la complejidad creciente de una sociedad cada vez
mas diferenciada, uno de cuyos factores responsables es la instalaci6n permanen­
te de poblaciones de origen extranjero descendientes de las migraciones en su
mayor parte postcoloniales, va a cuestionar el orden y la eficacia del sistema
escolar. La heterogeneidad de las normas y de los valores plantea la necesidad de
tomar en consideraci6n la variacion, que obstaculiza los mecanismos del modelo
de integracion. Este fen6meno que caracteriza la sociedad civil determina de
igual manera los procesos escolares. Se puede argumentar hoy en dia que las rela­
ciones interculturales empiezan a ser mejor comprendidas por los actores de la
sociedad civil, especialmente en los contextos sociales de pluralidad hasta hoy
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apartados (ghettos de barrios perifericos y otros barrios diffciles donde se encuen­
tran implantadas las Zonas de Educacion Prioritaria). Existe, en consccuencia, un
desnivel que provoca una tension potencialmente peligrosa entre la sociedad
francesa y su escuela.
En efecto, la escuela era ese lugar, ese corredor de seguridad que permina la
transici6n, mediante la transmision de conocimientos y la incuIcaci6n implfcita y
explicita de los valores politicos y civiles, la integraci6n social y polftica. Esta
capacidad de integraci6n esta hoy en crisis por el hecho de las profundas transfor­
maciones de la sociedad, del desarrollo no controlado en sus repercusiones socia­
les y humanas de la economia liberal, de la competitividad a escala mundial, de
un desempleo que no parece controlable. La escuela no garantiza hoy dia, ni par
la asistencia de sus alumnos, por los abandonos escolares que se producen (14 6
15% salen min del sistema escolar sin cualificacion), y tampoco por los diplomas
que concede, la inserci6n social mediante el trabajo y la movilidad social. Nores­
ponde, por tanto, a las metas sociales. El fracaso escolar atafie principalmente a
los nifios de los medios socialmente desfavorecidos, y entre ellos a los nifios de
origen imnigrante, que estan particularrnente expuestos a las dificultades de inte­
graci6n social. Hoy en dia el fracaso, la marginacion, la relegaci6n a las zonas de
la periferia de las ciudades y la exclusion social y cultural, tienden a presentarse
unidas, a estar asociadas. Al mimero de este conjunto de factores de efecto acu­
mulativo, se debe sumar el rol que juega el sistema de enseiianza:
«este sistema de ensefianza abierto a todos y, sin embargo,estrictamente reserva­
do para algunos» y que «logro la habilidad de reunir las apariencias de la democrati­
zacion y la realidad de la reproducci6n, que se realiza a un grado superior de disimu­
10 y con un efecto incrementadode 1egitimaci6n social» (BOURDIEU, 1992).
II. EVOCACION HISTORICA
Hemos optado por realizar una evocacion hist6rica que aclarc las evoluciones
de la idea, de su campo de aplicaci6n y de los objetivos que estan en juego. La
relaci6n de estas evoluciones con los sucesivos contextos polfticos nos permitira
destacar mejor los elementos para su balance y extraer las posiciones y las perspec­
tivas a examinar, con el fin de operar una reconsideraci6n de la problernatica. En la
historia de esta opci6n, elaborada y actualizada principalmente en el marco de la
cscolarizaci6n de los moos de inmigrantes mas que como dimensi6n de la acci6n
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educativa, y en tanto que educacion para la apertura a la diversidad, y referida, por
ello, par tanto, a toda persona escolarizada, distinguiremos ires momentos:
n.I De ia pluralidad etnka 21 ll2J interiCultmraB
Ciertas categonas -tanto jundicas (nifios extranjeros 0 de origen extranjero),
linguisticas (niiios no francofonos), socioprofesionales (nines de trabajadores
inmigrantes), entre las que se encuentran vinculadas las correspondencias cultu­
ral, nacional y de clase (<<ninos de inmigrantes» en la denominacion educativa
oficial tanto europea como francesa), y que no son exclusivas entre sf, han servi­
do respectivamente, si bien tambien de forma conjunta, a abordar la cuestion del
exito escolar de una poblacion concreta y a orientar las respuestas aportadas a sus
dificultades. La diversidad de estas denominaciones con su carga simbolica, es y
continua siendo reveladora de la dificultad y complejidad propias del trato reser­
vado a la pluralidad en la sociedad y en la escuela france sa.
En efecto, en Los aiios setenta, cuando se concibe el dispositivo de las medi­
das relativas a la escolarizacion de los niiios de trabajadores inrnigrantes, es la
categorfa de halofonos, de no francofonos, la que prevalece. La preocupacion de
la ensefianza de la lengua francesa, elemento esencial de la integracion escolar y
social, conduce a la creacion de estructuras especfficas --clases de iniciacion en
primaria (CLIN), clases de adaptacion en secundaria (CLAD)- con vistas a lle­
var a cabo un aprendizaje intensivo segun los metodos utilizados para La ense­
iianza del frances como Lengua extranjera (FLE).
Si los avances pedagogicos y la reflexion, llevados a cabo de forma conjunta
can los organismos especializados en la investigacion del FLE como el Centro de
Investigacion y Estudios para la Difusion del Frances (CREDIF) 0 la Oficina
para la Ensefianza de la Lengua y de la Civilizacion en el Extranjero (BELC),
pronto integrada a los Centros de Formacion, de Informacion y de Escolarizacion
de los Nifios Emigrantes (CEFISEM), desembocan con el tiempo al perfecciona­
miento notable de esta ensefianza, pocas modificaciones se aportaran en la insti­
tucion a la marginacion de las clases referidas (posicion en la estructura escolar y
generalmente ausencia de formacion especffica de los docentes).
Las nuevas medidas llevadas a cabo en 1975 destinadas afomentar La ense­
iianra de Las Lenguas y cuLturas de origen suponen una ruptura y se sinian apa­
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ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
rentemente en total contradicci6n, al menos en la esfera jurfdica, con el ideal de
igualdad de trato establecido en la escuela. Con el reconocimiento de la pertenen­
cia lingtifstica y cultural, la dimensi6n etnica y su pluralidad son reconocidas en
la escuela. Los acuerdos bilaterales, firmados a partir del afio 1973 con Portugal,
Italia, Tiinez, Espafia, Marruecos, Yugoslavia, Turquia y Argelia, permiten una
ensefianza de las lenguas extranjeras y de sus culturas, siendo impartida POf
docentes extranjeros, denominados (ELCOS), contratados y remunerados por sus
gobiernos.
Esta consideraci6n de las diferencias, debe remediar el alto Indice de fracaso
escolar, atribuido a las dificultades lingufsticas de los alumnos y ayudar a una
mejor adaptaci6n de los cursos, Se apunta igualmente a facilitar la comunicaci6n
con las familias. No obstante, la finalidad de tal ensefianza difiere segun el objeto
de la misma: preparaci6n para el retorno a su pais de origen y para una eventual
reinserci6n en el pais «de acogida», mantenimiento y conservaci6n de las lenguas
y las culturas de los pafses «de origem>. Esto no es una preocupaci6n exclusiva­
mente francesa, sino cormin a los principales paises de inmigraci6n de Europa y
en sus relaciones con los pafses de emigraci6n, preocupaci6n que una directiva de
la Comunidad Econ6mica Europea precis6 en 1977. Los intereses econ6micos de
los paises de inmigraci6n, asf como la gesti6n de los t1ujos en funci6n del aumen­
to de la crisis economica, ligada al alza de los precios de energfa y los primeros
conatos de incitaci6n al retorno a sus paises a los inmigrantes justifican la puesta
en marcha de esta politica en Francia. Si el objetivo declarado es de «valorar» y
respetar el universo cultural de referencia de los alumnos, la idea de cultura da
lugar a numerosas ambigiiedades, 10 cual influira en el desarrollo de una practica
en este marco de referencia.
La lengua nacional y la cultura estandar que se ensefian estan en contradic­
ci6n respecto a las lenguas habladas en el medio familiar (por ejemplo el arabe
5 Esta regulacion, introducida oficialmente en J 975 y de caracter provisional en 1983 ha sido
perpetuada despues de 10 alios de indecisiones polfticas. Continuamente fustigada y sistematica­
mente denunciada sobrevive paradojicarnente. Objeto de acuerdos diplornaticos y, por tanto, de
posturas nacionales, parecio preferible dejarla «pudrirse». Estos acontecimientos han constituido
un infonne de la Inspeccion General de la Educacion en 1992 y una circular del 27 de julio de
1993, sin publicar en el Boletin Oficial, como resultado de esta evaluacion, Su situacion institucio­
nal es de 10 mas precaria. Se puede ver en su no supresion una falta en la voluntad de control social
de las poblaciones de inmigrantes, especial mente de los inmigrantes de origen magrebi. La causa
es, par tanto, polftica,
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frente al bereber). Esta ensefianza esta reservada a los niiios extranjeros deseosos
de aprender su lengua nacional. Se integra de forma flexible en el horario escolar
a raz6n de tres horas por semana. Aparecera a los ojos de los delegados como un
dispositivo segregativo y marginador. Pero sobre todo como derogatorio como
principio de la unidad/universalidad del sistema de ensefianza, ya que se trata de
una ensefianza particular que se dirige a unos alumnos particulares de un curso
normal, en la escuela y durante las horas lectivas. A partir del afio 1986, con el
aumento del integrismo, las ensenanzas de tipo arabo-islamico fueron considera­
das par la opini6n publica como sospechosas de proselitismo y percibidas como
atentadoras a los principios de neutralidad y laicismo. Principios a los que no se
puede contradecir y a los que esta ensefianza de lenguas y de culturas debe ajus­
tarse, como 10 indica la circular que regula el contenido y las modalidades de
aplicaci6n de la misma. Ahora bien, las dificultades reales de integraci6n de esta
ensefianza en las escuelas, incluso en la de los ELCO, en el seno de los equipos
pedag6gicos, van emergiendo poco a poco. Por otro lado, se verifica que la ense­
fianza en cuesti6n no responde a los objetivos de adaptaci6n presupuestos tras su
introducci6n, ni tampoco da una soluci6n ---en las practicas pedag6gicas cotidia­
nas del aula y los procesos de aprendizaje u otras situaciones- la diffcil cuesti6n
de la consideraci6n de los referentes sociales que los hijos de inmigrantes com­
partencon los nifios de las clases populares, ni los referentes culturales estableci­
dospor el proceso de aculturaci6n. No tardaran en emerger otros interrogantes en
terminos de identidad cultural y/o sociocultural que, relativas al nino, su estructu­
racion psicol6gica, afectiva y la variable familiar (el famoso «handicap sociocul­
tural»), cuestionaran los efectos de una posici6n.
Es con la circular del 25 de Julio de 1978, cuando la arientaci6n intercultural
se introduce en la escuela a traves de las «actividades interculturales» destinadas
a la globalidad de los alumnos, sin atender a la nacionalidad y para todos los
niveles de ensefianza. Estas actividades pueden estar arganizadas con la partici­
paci6n de los ELCO. EI fomento de la pedagogia intercultural, realizado en pri­
mer lugar par las experiencias llevadas a cabo por los organismos de investiga­
cionen el marco de un proyecto piloto de la CEE y del proyecto n° 7 del Consejo
de la Cooperaci6n Cultural del Consejo de Europa titulado «La Educaci6n y el
Desarrollo Cultural de los Inmigrantes», promete generalizarse y concretarse con
el apoyo, ademas, de las instancias europeas y de sus expertos y de los CEFI­
SEM. La pedagogfa intercultural interviene en un momenta en el que la inmigra­
cion se estabiliza y cuando los nifios fruto de la inmigraci6n comienzan a ser visi­
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ESTUDIOS E iNVESTiGACIONES
bles -son los denominados «la segunda generaci6n»-, pero en un contexto de
crisis econ6mica y de reestructuraci6n del aparato productivo, y sobre un fonda
tarnbien de incitaci6n polftica.
«Valoracion de las culturas», «dialogo», conocimiento y enriquecimiento
mutuos, se constituyen en los ejes escogidos a partir de los cuales se idearan
practicas concretas. Estos temas son ambiguos. Reducen la cultura a un conteni­
do, garantizan una categorizaci6n diferencialista de los nifios de inmigrantes
acentuando por la misma sus limitaciones en la escuela. Folklorizacion, cultura­
lismo, temor del nino a participar de una cultura que no corresponde con 10 que
siente y vive, constituyen otras consecuencias que caracterizan otras practicas, A
menudo, se ponen de manifiesto elementos culturales descontextualizados y
socialmente valorados, 6 elementos «reliquias» creencias de una cultura, -de
forma paternalista-, sin que las categorias sociales que sirven para comprender
a los nifios, sus familias y su cultura pudiesen ser consultadas.
No obstante, a partir de 1981-1982, con la instauraci6n de las Zonas de Edu­
caci6n Prioritarias" as! como las de la noci6n del espacio educativo, y como con­
secuencia la apertura de la escuela al espacio familiar y social del nino, en un
contexto de lucha generalizada contra las desigualdades sociales, el fracaso esco­
lar de los nifios inmigrantes vuelve a colocarse con relaci6n a todos los nifios del
medio desfavorecido, 10 que pennite una desmarginaci6n de 10 intercultural. En
efecto, las diferencias sociales y culturales de las que los nirios son portadores,
son realidades que la escuela debe tener en cuenta en la globalidad de sus ense­
fianzas. Sobre todo en los barrios donde esta pluralidad es una dimensi6n de la
vida social. Por otro lado, el derecho reconocido y el apoyo prestado a la experi­
mentaci6n favorecen los avances y las rupturas conceptuales. La limitaci6n a
«actividades» que sinian 10 intercultural entre contenidos tematicos y «vividos»;
tecnica pedagogica y disciplina suplementaria -en un enfoque categ6rico y sis­
tematizador- da lugar a la investigaci6n de una dinamica educativa en la que el
nino se constituye el centro, vinculado a un socio local (asociaciones, profesiona­
les externos a la educaci6n nacional, padres en ocasiones) y destinado a apoyar
6 Esta disposici6n reagrupa a los centros escolares de sectores tanto urbanos como rurales
caracterizados par dificultades economicas, sociales y culturales y tiene como objetivo corregir las
desigualdades mediante cl refuerzo selectivo y concertado de la acci6n educativa, y mediante el
desarrollo de la interrelacion escuela-barrio con ~I fin de reducir la distancia entre la escuela y el
medio,
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Enfoque intercultural en educacion. El caso frances
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un proyecto educativo portador de exito. El respeto a la pluralidad de las referen­
cias etnicas, culturales, religiosas, sociales, ligadas a las instancias de socializa­
cion, teniendo en cuenta la necesaria construcci6n y articulacion de estas para el
nino, pero la insuficiente investigaci6n de modalidades practicas que penniten el
aprendizaje de la distancia critica con respecto a los modelos y a los c6digos nor­
mativos en presencia y/o en oposici6n, caracterizan esta pedagogia. Estos temas
tienen mas peso cuando el contexto sociopolftico (regulacion, derecho de asocia­
cion,ley de descentralizaci6n que tiene como efecto arraigar mejor las cuestiones
de inmigraci6n en los contextos locales) es favorable. La atenci6n prestada a las
diferencias culturales y al respeto de las particularidades, se cristaliza entonces,
en la idea politica de inserci6n.
Durante los alios 1981 a 1985 se aprecia el establecimiento de dos tendencias
contradictorias: por una parte un fomento de las «actividades interculturales» plu­
ralistas en el marco de Proyectos de Acci6n Educativa (PAE?, que se traduce a
menudo por una mediatizaci6n de esas empresas a nivel local 0 nacional, y par
otra parte, la puesta en guardia contra una propensi6n a la revalorizaci6n de las
diferencias en detrimento de las semejanzas. En 1986, el Consejo de Europa
muestra la necesidad de una redefinici6n conceptual de 10 intercultural e insiste
sabre la relaci6n identidad-alteridad''.
En este periodo se aprecia un matiz. La puesta en escena de la valoraci6n de
las realizaciones de los alumnos en lugares de acciones reservados a la cultura
legftima puede confundirse con la consecuci6n de objetivos de integraci6n esco­
7 Los Proyectos de Acci6n Educativa han sido establecidos en 1980. Se han llevado a cabo de
forma voluntaria por equipos pedag6gicos y educativos de los centros, pero inspirandose en las
prioridades definidas por el ministerio anualmente. Los proyectos permiten a los alumnos partici­
par. En el college esta acci6n constituye la iinica oportunidad de llevar a cabo un trabajo interdisci­
plinaren el centro y en relaci6n a otros actores sociales (arquitectos, escritores, artistas, empresas)
y en.relacion con el barrio en el que el centro se inserta.
8 EI informe final del grupo de proyecto n° 7, L'education et le developpement culture! des
migrants; Conferencia final, Informe general (Cfr.: 2a parte redactada por A. PEROTTI) preconiza
aplicarla teorfa antropol6gica de la cultura al analisis del contexto social de los Estados Miembros
(Consejode Europa, (DECS/EGT (86) 6 def y DECS/EGT (86) 33 def. Estrasburgo, 1986). Seiiala
una nueva representaci6n publica de la inmigraci6n a [a vez realista y pragmatica que se trata, no
obstante de construir. Informe: Evaluaci6n Pedag6gica Final de Programas de Experiencias de
Educaci6n Intercutural de 1986 a 1991 (Consejo de Europa DECS/ECT (90) 37 s.dir.ma.PEROTTI).
Para Francia, la experiencia de FONTAINE (Grenoble-Isere) n° MG/CC-EI (88) 6 - MG/CC-EI
(89)9.
Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 179-214
189
ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
lar y social, asi como con el sentimiento muchas veces confuso de las familias
respecto a la apreciacion de esta empresa. Puntualmente, se puede constatar una
relativa mejorfa de rendimientos, una menor tension entre nifios y profesores, a
veces entre profesores y padres. En algunos casos, la visibilidad de las practicas
de la escuela, establecen los primeros peldafios de un encuentro y un debut de
dialogo entre actores de la educacion. Mientras tanto, en las recientes circulares
ZEP, los padres inmigrados, que desean representacion en los consejos escolares,
no se percihen con igualdad de competencias respecto a los «nacionales». Sin
embargo, es conveniente afirmar que allf donde se han sido aplicadas, las practi­
cas altemativas inspiradas par metodos activos y la pedagogia diferenciada han
tenido efectos positives". De igual modo, la implicacion de todos los actores
-alumnos incluidos- en un proyecto cooperativo, ha favorecido la apropiaci6n
de conocimientos, el conocimiento recfproco, y tarnbien la escucha, la atenci6n al
otro, la autonomfa, la responsabilidad y la solidaridad. Pero, desgraciadamente,
un cierto triunfalismo mediatico'? ha contribuido tambien a hacer que prevalezca
que 10 intercultural es sinonimo de expresion y de animacion, 0 incluso eferves­
cencia creativa y nada mas que eso. En efecto, la institucion muy raramente se
preocupa de la evaluacion, de la reflexion critica y jamas de su difusi6n 11. Se
encuentran pocos elementos sobre la articulacion entre estas actividades y los
9 Ya sean las pnicticas de la eseuela modcrna, ya sean aquellas que las toman prestadas y
estan clasifieadas en la categona de «metodos centrados en el alumna».
10 Por ejemplo, la acci6n de la asociacion SESAME -una reagrupaci6n de profesores-. De
la misma se trata en la obra titulada «Para Practicas Tnterculturales en la Escuela» editada en 1974
y difundida con la ayuda de la Misi6n de Acci6n Cultural del Ministerio de Educaci6n Nacional
(MEN) y del CEFTSEM de Parts. El precursor de esta operacion de animaci6n que ha sido llevada
a cabo en el distrito 20 de Pans y que ha recurrido a animadores de culturas de origen (artistas,
rmisicos, comediantes, calfgratos, narradores, etc.) debfa mas tarde ocupar las funciones de encar­
gada de misi6n ante la delegaci6n del PAS encargado de la inserci6n social y familiar y de la
accion educativa. Esta acci6n habfa recibido entonces el apoyo institucional y, por 10 tanto, tam­
bien un importante apoyo financiero de la Direcci6n de Centros (Subdirecci6n de la EnserianzaPri­
maria del MEN), de la Misi6n de Acci6n Cultural y de Lenguas Regionales del MEN, de la Subdi­
recci6n de Tntervenciones Culturales del Ministerio de Cultura, del Ministerio de la Solidaridad
nacional, del Secretariado de Estado Encargado de los Inmigrantes, de la Direcci6n de Asuntos
Escolares de la ciudad de Pans, de asociaciones semiestatales: Inter-Servicios-Migrantes y ICEI
(hoy Agencia para el desarrollo de las Relacioncs Interculturales -ADRI-).
II Confrontar Commlillicaction, correo de la CAAC-CRDP (Centro Regional de Documenta­
ci6n Pedagogica de Pans), Conocimientos de las Culturas 1989. Constataremos cuan tardia fue la
difusi6n de ciertas iniciativas, teniendo, sin embargo. la etiqueta «Educacion Nacional» 0 «Fondo
de Acci6n Social», as! como la ausencia de toda reflexion crftica.
190
Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 179-214
Enfoque intercultural en educaci6n. £1 caso frances
Marie-Gabrielle Philipp
contenidos de ensefianza, las situaciones pedag6gicas y los dispositivos de expre­
sian. Son escasos los trabajos que atestiguan una relaci6n entre actividades tema­
ticas, tareas, contenidos disciplinarios, modalidades de gestion de grupo y desa­
rrollo de aptitudes especfficas a la descentralizacion cultural, 0 sobre las dudas
conceptuales interdiscipJinarias 12. En fin, la escasez de evaluaci6n sobre la perti­
nencia 0 no de las practicas y de su teoria, el hecho de que la innovaci6n haya
tocado innegablemente las escuelas y los ciclos de cnsefianza, todo elIo, constitu­
ye sin duda freno a un conocimiento razonado de los problemas ligados al desa­
rrollo de la educaci6n intercultural. La situaci6n asf creada, y que caracteriza una
auscncia total de direcci6n y seguimiento, se encuentra en el origen del impass
actual y de la suma de malentendidos de toda indole que se atribuyen a esta pro­
blematica,
En los barrios con fuerte poblacion de inmigrantes, los j6venes nacidos en
Francia pero descendientes de la inmigraci6n, reagrupados en asociaciones, con
el apoyo de trabajadores sociales y de ciertos politicos municipales, se afirman
como actores. Comprometidos en acciones de rehabilitaci6n, de apoyo escolar, de
animaci6n sociocultural, de promoci6n de las culturas vividas 0 cotidianas, apor­
tan a la noci6n intercultural un matiz de practica social, ya sea en contradiccion, 0
en congruencia con las practicas desarrolladas en el interior de los establecimien­
tos escolares. Tension en todo casu con el papel tradicional asignado a la escuela.
z,Hasta donde lIegar en la apertura y aceptaci6n de las diferencias que se van inte­
grando en la cultura nacional? Este es el dilema frente al aumento del Frente
Nacional en las elecciones de Dreux". Dilema hoy min no resuelto y del que s610
se pueden constatar los efectos: aquf, el empuje de una fiebre de identidad con
caracteres nacionalistas; alla, a manera de reacci6n, la constmcci6n de una repre­
sentacion denominada «nacionalista-republicana» de la sociedad y una concep­
cion estatal de la «identidad nacional» que alcanza a todos los sectores, incluido
el de la investigacion en Ciencias Sociales (LORCERIE, 1994).
12 A exeepei6n de los amllisis y reflexiones interdiseiplinares tratados en el eoloquio organi­
zado en Toulousse sobre el tema: «La intereulturalidad en Edueaei6n y en Cieneias Humanas»,
Aetasdel coloquio, ERESI, Universidad de Toulouse Ie Mirail, Julio de 1985 y un numero de For­
macion de Migrantes, Revista del Centro Nacional de Documentacion Pedagogica-Migrantes:
«Las eulturas en la escuela: los nuevos retos- n° 77 (1989).
13 Elecciones municipales parciales de Marzo de 1983 revelan una alianza entre el RPR y el
Frente Nacional (FN), partido de extrema derecha. Es esta derecha radical la que ha definido el
terreno y los terminos del debate social y polftico e impone -a pesar de las denuncias de las que
es objeto--Ia legitimidad de su tematica como bien ha mostrado S. BOUNNAFOUS (1991).
Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 179-214
191
•
ESTUDIOS E iNVESTIGACiONES
11.2 «Lo intercultural» en Ia Integracien: alios 1984-1992:
«establecer la igualdad, abrir ia cultura»
Durante este perfodo, con independencia del equipo ministerial gobernante,
la politica en materia de inmigracion, esta regida por los principios de represion
de los flujos migratorios como en otros paises de inmigracion en Europa, y de
integracion de los inmigrantes residentes.
La reafirmacion de la idea de integracion escolar como medio de integracion
social, y a traves de ello, el reconocimiento de su imperfeccion, en verdad pro­
blematica, estos hechos, aparecen por primera vez muy claramente en un infor­
me preparado en 1984 por Jaques Berque, como respuesta a la solicitud del
ministro Jean Pierre Chevenement: Los nifios de la inmigracion en la escuela de
la Republica. EI pluralismo cultural que la inrnigracion ha aportado, y mas parti­
cularmente las culturas con las cuales «se relacionan» los nifios de inmigrantes
que son los «vectores», no se hubiera originado sin su presencia. Constituye un
factor de diversidad que no debe ser laminado, par el contrario debe contribuir
al «enriquecimiento de la cultura nacional (que permanece) la referencia
comun». Las culturas de origen, se consideran como «culturas de aportacion»,
En ese sentido, y en nombre de las medidas sugeridas, las lenguas y culturas
seran objeto de una ensenanza disciplinar, de actividades interculturales 0 pluri­
disciplinares y de Proyectos de Accion Educativos (PAE) para todos los alum­
nos de primer ciclo. Esta apertura «al pluralismo de las civilizaciones», sera
seguida en el segundo ciclo de una politica de diversificacion de las lenguas. Por
otro lado, hay propuestas concretas orientadas a mejorar la disposicion de acogi­
da de los recien-llegados, tanto en su organizacion como en sus preferencias
didacticas. Se busca el refuerzo de las competencias en frances, el apoyo escolar
tanto en el interior como en el exterior de la escuela asf como una orientacion no
discriminatoria son solicitados. La optica integradara, lejos de ser asimiladora,
reducida a un presente inmutable mas alla de la cultura y de la identidad nacio­
nal, se inscribe en una vision deliberadamente prospectiva de la sociedad france­
sa para la cualla educacion prepara. No obstante, ni la genesis del fracaso esco­
lar ni la manera de promover un nuevo tratamiento de la diferencia lingufstica y
cultural (a saber, tener en cuenta practicas reales) no son abordadas realmente.
Se trata de realizar la articulacion entre «10 unitario y 10 plural», el «mundo de
hoy no debe aferrarse mas que a la pluralidad e identidad nacional, para mante­
nerse ella misma, debe situarse en esta pluralidad».
192
Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 179-214
Enfoque intercultural en educacion. El casofrances
Marie-Gabrielle Philipp
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1
ci F'
sis economica favorable al desarrollo de la xenofobia y a la expresi6n de una ideo­
logia de rechazo y de exclusion de los inmigrantes, sobre todo de origen magrebi,
que considera la inmigracion -y con mayor raz6n la inmigraci6n de origen colo­
nial, cuando esta reivindica una igualdad de trato-, como un atentado ala inte­
gridad del cuerpo social y de la identidad nacional. En efecto, desde 1981 los
j6venes descendientes de la inmigracion, son objeto de crimenes racistas. En
1983, la Marcha contra el racismo y por la igualdad de los derechos que ellos
organizan, lleva a debate publico 1a cuesti6n de 1a discriminaci6n politica, econ6­
mica, culturaly de injusticia social. Convergencia, una segunda marcha organiza­
da en 1984, expone la cuesti6n de 1a 1egalidad de los derechos y deberes, y se
afirma como movimiento reivindicativo y social.
Paralelamente y en relaci6n con este movimiento de reivindicaci6n, como
reaccion a la escalada de racismo y xenofobia, se realiza a partir de 1983, un
cambio de orientacion en las circulares ministeriales donde la denominaci6n
intercultural raramente aparece. Es entonces cuando los programas oficiales de
1985, tanto para la escuela elemental como para los colegios, remarcan la nece­
sidad de tener en cuenta, «sin consagrarlas y para adelantarlas, las diferencias
que existen entre los alumnos con pluralidad de origenes etnicos, sociales y cul­
turales».
Las propuestas del informe Berque, no seran verdaderamente tenidas en
cuenta": hara falta poner en marcha la politica de integraci6n escolar de 1991
(Comites Interministeriales de la Integraci6n del 31 de Enero de 1990). Jean Pie­
rreChevenement, entonces Ministro de Educaci6n Nacional, se muestra mas par­
tidario de promover el sentido de la ciudadania por una ensefianza renovada de
educaci6n civica. La misi6n de la escuela es de instruir antes de educar. Desde
entonces, el termino de intercultural desaparece. Se eclipsa en beneficio de la
educaci6n para el desarrollo, de educaci6n a los Derechos del Hombre, particu­
1arrnente a partir de 1986. El cambia de mayoria gubemamental dejara las cosas
eneseestado.
En Septiembre de 1989, can la misma inquietud por restaurar a la escuela su
funci6n integradora dentro de la comunidad nacional, el Ministro de Educacion
14 Este informe se abria entonees sobre la eonstataei6n de una dispersi6n de solueiones en
auseneia de proyeeto polftieo.
Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 179-214
193
ESTUDIOS E INVESTlGAtCWNES
Nacional, en colaboraci6n con el Ministerio de Cultura, el Ministro de la Solida­
ridad y el Fondo de Acci6n Social (FAStS), proponen como tema transversal a las
actividades periescolares y a los contenidos de ensefianza, para todos los grados,
el descubrimiento de la diversidad. El proyecto se titula: «Les apports etrangers
dans le patrimoine francais» (las aportaciones extranjeras al patrimonio frances).
El objetivo perseguido es «ir mas alla de las iniciativas centradas iinicamente en
el descubrimiento de las diferencias (esforzandose par) valorar la inmigracion,
sus aportaciones a la vida cotidiana, a la experiencia cultural, a Jos acontecimien­
tos importantes como las dos guerras mundiales, etc».
Legitimacion, par consiguiente de las comunidades de inmigrados como
parte ya integrante y constitutiva de la identidad francesa, E1 proyecto esta sima­
do bajo el signa de la integraci6n nacional, la orientaci6n de referencia es la de
«crisol frances», de «el arte de la sfntesis» cultural desarrollada en las aproxima­
ciones hist6ricas de F. BraudeJ y de G. Noiriel. Las memorias plurales de estas
comunidades son llamadas a inscribirse en la memoria colectiva francesa. i,Se
busca, como finalidad, pensar a partir de aqui, de ahara, del pais de residencia y
no en funci6n de las pertenencias coleetivas y simb6licas unidas al ayer, y en el
olvido de la violencia 0 de la dominaci6n infligida? La memoria de las relaciones
presentes y pasadas con «el extranjero» se integra dentro de la herencia el capital
que constituye un «patrimonio» eminentemente visible". i, Tiene en cuenta la
15 EI Fondo de Acci6n Social (FAS) para los trabajadores inmigrantes y sus familias es un
organismo publico nacional de caracter administrative, creado en 1958 y bajo la tutela del Ministe­
rio de Inmigrantes y del Ministerio de Presupuesto. Encargado inicialmente de promover la acei6n
social respeeto a los nacionales argelinos residentes en la metr6poli, ha visto ampliadas sus compe­
tendas progresivamente al conjunto de comunidades de origen extranjero. Desde haee varios alios
el PAS organiza su intervencion «al lado de la escucla», de los doeentes y de los servicios del
Ministerio de Educaci6n Nacional. Es uno de los instrumentos del aspecto escolar de la politicade
integracion tal y como ha sido definido par el Comite Interministerial para la Integraci6n e131 de
enero de 1990.
16 Ver el montaje audiovisual donde Max Gallo presenta «Mi Francia» y la serie de pelieulas
realizadas por la emisi6n Relais, disponibles en cassettes as] como las aetas de un coloquio realiza­
do sobre el lema «Composici6n Francesa, las aportaciones extranjeras al patrimonio Frances»en la
Universidad de Niza en 1991. Migrants-Formation, numero especial de Marzo de 1992. Esta ope­
racion de gran envergadura, la mas importante de iodas, ha afectado a 41 institueiones de las cuales
28 son colegios, 11 liceos y 2 escuelas; las producciones -espect;iculos, exposiciones, escritos,
esculturas, pelfculas- a las cuales ha dado lugar y que han sido muy valoradas por los medios de
comunicaci6n puestos a su disposicion, emergen bajo la nibrica: «herramientas para pensar la inte­
gracion» p. 147-160, op. cit.
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Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 179-214
Enfoque intercultural en educacion. El caso frances
Marie-Gabrielle Philipp
reciprocidad de las perspectivas nacionales? Los valores de tolerancia, de respeto
al projimo que dicho «trabajo educativo tiene por misi6n transmitir, los mensajes
dirigidos par la escuela a una sociedad donde el miedo al otro, la incomprensi6n,
a veces el odio, est an siempre presentes como las bras as en el brasero» (precisa
Lionel Jospin tras el lanzamiento del proyecto). Mensaje conjuratorio y politico
contra los defensores de la exclusion que han argumentado las diferencias de su
desviacion con relaci6n ala cultura frances a y de la famosa «distancia cultural»
parajustificarla diferencia en los derechos y desigualdad. La dimensi6n intercul­
tural toma asf coloraci6n de la lucha contra el etnocentrismo y el racismo: tiene
por mision mejorar, desde su implicaci6n con un tema de trabajo tratado en pers­
pectiva interdisciplinar, las relaciones y la comunicaci6n interetnicas entre los
alumnos.
Sin embargo, los responsables institucionales del proyecto
siguiendo la vision:
]0
evaluaran
«Se habra comprendido: esta acci6n ha sido construida a partir de un punto de
vistacritico sobre todo 10 que se ha hecho anteriormente en nombre de la pedagogfa
Hamada "intercultural" y que ha producido efectos discriminantes reduciendo la vita­
lidad de las diferentes culturas en sus representaciones folkl6ricas y cercando fre­
cuentemente a los nifios de inmigrantes en la reproducci6n obligada de la cultura de
origen de sus padres ... "Ia educaci6n intercultural" se sitiia a contra corriente de la
derivaculturalista 0 diferencialista...» (SEKSIG, 1993).
En Octubre de 1989, el hecho de llevar foulard tres j6venes adolescentes de
origen magrebi en un colegio de Creil desata la polemica en la opini6n publica y
enla clase polftica. El debate se cristaliza sobre la laicidad y el derecho a la dife­
rencia. Da la medida de la tensi6n entre el relativismo cultural y el modelo de
integraci6n universalista e igualitario. Los temores de una sociedad diferencialis­
ta resaltan ante el modelo multicultural anglosaj6n. En este contexto, y antes de
hacer llegar este tema al Consejo Constitucional, el Ministro de Educaci6n, en el
curso de un seminario de CEFISEM sobre el tema «Escuela e Inmigracion»!",
reafinna el principio de acuerdo, de obligacion y de servicio publico de la escuela
contra los partidarios de la exclusi6n. Se trata de «hacer de nuestra escuela, la
escuela de todos, sean cuales sean sus orfgenes geograficos, lingufsticos, cultura­
les y sociales de los nifios y jovenes», tal como debia declarar ante el Consejo
Nacional de las poblaciones inmigrantes «Ia escuela tiene una doble misi6n (oo.)
17
Discurso del 18 de Octubre de 1989, BO W 49, 30 de Noviembre de 1989.
Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997), 179-214
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ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
favorecer el exito de todos los alumnos y contribuir al reconocimiento de la per­
tenencia de los inmigrantes a nuestra sociedadv". Se fijan dos objetivos:
- «Dar igualdad de oportunidades a todos», persiguiendo el objetivo del
dominio del frances y del exito escolar (promoviendo la apertura de las estrucni­
ras de las clases acogidas e incitando al ajuste de las formas didacticas);
- (Trabajar para) «La apertura cultural a fin de que el nifio se sienta recono­
cido como una persona por su diferencia de contenidos y como apoyo de ense­
fianza de las realidades de nuestra sociedad».
Son funciones asignadas a la escuela el respeto, reconocimiento de las dife­
rencias, apertura, pero tambien formacion elegida libremente y gesti6n de los
conflictos que se pueden eventualmente generar de las referencias plurales. La
cuestion de los limites del relativismo cultural esta a la orden del dia y se mantie­
ne en debate por las partes implicadas.
El 31 de Enero de 1990 aparecen las disposiciones anunciadas bajo el titulo
una politica de integraci6n escolar. Estas se apoyan en el texto de la Ley de
Orientacion'? y recuerdan la necesidad de poner fin a ciertas desviaciones ya
denunciadas por el informe Berque. S610 puede haber «especificidades» tempera­
les: el tiempo de acogida y de adaptaci6n al contexto escolar frances (clases de
acogida CLIN y CLAD). El rol de la escuela es de integrar, dando a todos la
oportunidad de «forjarse una cultura, de ser autonomo (pensar por sf mismo)»
pero tambien de «elegir 0 no la ciudadania francesa». Con tratamiento de apertu­
ra cultural y de enriquecimiento de la cultura general, los contenidos debeninte­
grar el conocimiento de la inmigraci6n, el estudio objetivo de las creencias y ritos
de las grandes religiones y el conocimiento de otras civilizaciones. La definicion
de integraci6n:
I~
Discurso del 10 de Mayo de 1990.
Ley de Oricntaci6n de lOde Julio de 1989 e Infonne Anexo (Ministro Lionel Jospen). Con­
sagra, garantizado por el Estado el «derecho a la educaci6n en el respeto a los principios funda­
mentales de igualdad, libertad, laicismo, sea cual sea el origen social. cultural, geografico..,»; el
derccho «a una cultura general y a una cualificacion reconocida». Reafinna el papel de transmisi6n
de conocimientos de la escuela articulado en relacion con el de formacion para la autononua: con­
ducir su vida personal civica y profesional con plena responsabilidad. Se constata que la escuelano
puede abolir las desigualdades sociales pero su deber es «contribuir a la igualdad de oportunida­
des» -asegurar la igualclad de oportunidades aparece asi como un papel fundamental de la escue­
la, Su espiritu se reencuentra en Ja LOGSE.
19
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Revista Espaiiola de Educacion Cornparada, 3 (1997), 179-214
Enfoque intercultural en educacion. EI casofrances
Marie-Gabrielle Philipp
«diferenciada de la asimilacion, [es la deJ el establecimiento de una interdepen­
dencia mas estrecha entre los miembros de una sociedad, 10 que implica que la escue­
la de la Republica trasmita a todos sus alumnos un saber corruin, de valores de huma­
nismo, de igualdad y libertad, de solidaridad, que permita el acceso al pensamiento
racional» .
Citamos tambien la definicion dada por el Alto Consejo en terminos de pro­
ceso especffico:
«este proceso trata de suscitar la participaci6n activa en la socicdad nacional de
elementos variados y diferentes, aceptando la subsistencia de especificidades cultura­
les, sociales y morales y considcrando que el conjunto se enriquece de esta variedad,
de esta cornplejidad».
II.3 lLo intercultural y/o Ia integracion VS. la dimension intercultural en
educacion en el marco de una politica de integracion? Debate de los
alios 1992-1995
A estas alturas de nuestra exposicion, y para entender mejor los terminos y
las posturas del debate que han azotado la educacion y las pedagogias intercultu­
rales y que ponen en evidencia la cuestion del modelo de pluralismo de referen­
cia, que no transige con el respeto a los valores dernocraticos, puede ser puesta en
marcha la definicion deducida del orden politico y de la totalidad de la sociedad
civil, y nos aproximaremos al nuevo marco de refercncia definido por la polftica
educativadel Estado.
La problematic a de la zonificaci6n de las politicas educativas nacida con la
puestaen practica de los ZEP en 1981, relanzada en 1990 en conformidad con las
.indicaciones definidas por la Ley de Orientacion sobre Educaci6n (1989), se
extiende, tras nuevas medidas (1994), progresivamente aJ conjunto del sistema
educativo. Es en este marco, donde las acciones, las pedagogfas en terminos de
igualdad (pedagogias diferenciadas) y de apertura a la diversidad, son puestas en
marcha. Ligadas a la modemizaci6n del sistema y a una atencion nueva a la efi­
cacia y a la calidad de la educacion, en un contexto de crisis econ6mica y de
competitividad de los sistemas productivos, estas polfticas hacen de la diversifi­
caci6nde las estructuras, de las vias y «critcrios de excelencia», teniendo ademas
en cuenta la diversidad en los colegios publicos, la condici6n y el medio para el
exito en la democratizaci6n escolar. Establecen el nivel local (residencia, zona,
barrio) como unidad de tratarniento de dificultades sociales y escolares y de ela­
Revista Espaiiola de Educacion Comparada, 3 (1997), 179-214
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ESTUDlOS F: INVESTIGACIONES
boracion de proyectos educativos especificos, en relacion contractual can las
colectividades territoria1es y otros participantes sociales. Se deja una gran autono­
mia a los protagonistas.
Los ZEP tienen una regulacion general -los criterios de definicion de los
ZEP nunca han incluido la categorfa «extranjero/inmigrantes-c--", por 10 que son
«uno de los medias mas fuertes de integracion escolar, con participacion socialde
los alumnos extranjeros y de origen extranjero como de todos aquellos que perte­
necen a las mismas categorfas sociales», como precisa el ultimo informe sabre la
escolarizacion de los nifios de trabajadores migrantes (PRUNET, 1992: 75). Sima­
das en su mayoria en el medio urbano, allf donde se encuentran las poblaciones
procedentes de la inmigracion, debido a las politicas de vivienda y de trabajo, su
apuesta es por la integraci6n social y la lucha contra la exclusion. La integracion,
como se ha visto, devuelve la dinamica a las relaciones interetnicas y a las afilia­
ciones colectivas en el espacio nacional. La lucha contra la exclusion, idea con­
sensual pero aim no teorizada, se traduce en el plano educativo con medidas de
complemento escolar (animaciones educativas preescolares, apoyo escolar, red de
ayuda a los nines con dificultades). Estas medidas insisten en la problematica del
vinculo social y de la ciudadanfa entendida, en el sentido cfvico de la palabra.
En un contexte social de sociedad dual, fragmentada, afectada por desigual­
dades de toda clase, el para, la exclusion, son aspectos que afectan ala dignidady
a las identificaciones y que imponen la necesidad de replantear el modo de traba­
jo y las fonnas de participacion en la vida de la ciudad. Como reaccion a esta
situacion, en la ciudad, el barrio, pero tam bien en el recinto de la escuela, se
asienta la violencia, como una de las estrategias de diferenciacion y como reac­
20 La categorfa de extranjero: «en ellenguajc corruin... suele significar "que no es de aqui", y
mas frecuentcmcnte todavia "que no es de los nuestros". Se refiere regularmente de manera mas 0
menos correcta a la nacionalidad juridica pero, con frecueneia en un usa limitado sea a los extran­
jeros no residentes (turista); sea a los extranjeros "no inmigrantes" (cuadros, prolesiones Iiberales
clases medias no artesanales); sea a extranjeros inmigrados de pafses que no fueron coloniafrance­
sa». La categona de inmigrante: «de hecho. el termino inmigrante remite a una "figura social"mas
o menos equivalente a aquella que fueron los meteques en la Greeia antigua ... Globalmente la
nocion de inrrngrante remite a una posicion al margen de la nacion y de la sociedad, a una precarie­
dad continuada que alcanza al menos ados generaciones. Existe, segun ponderaciones t1uctuantes
un proceso de ilegitimidad de su presencia en Francia, una protesta por la plenitud de la participa­
cion social y un rechazo de la plena ciudadarua (derechos civiles, etc.)». De Rl.DDER VERONIQUE,
Algunos problemas epistemologicos sobre las dejiniciones de las poblaciones inmigrantes y su
descendencia (CNRS -Unidad de Jnmigraciones y Sociedad, Universidad de Paris 7 y Paris8-).
198
Revista Espaiiola de Educacion Comparada, 3 (1997.1, 179-214
Enfoque intercultural en educacion. El caso frances
Marie-Gabrielle Philipp
cion ala categorizaci6n etnocultural, 1a etnicidad. La exclusion se inscribe en una
relaci6n de dominante/dominado; sus ant6nimos son insercion, integracion, ciu­
dadania. En la escuela, la educacion aparece como un arma contra la violencia,
pero quedan asuntos pendientes como la relaci6n pedag6gica, el alumna como
sujeto de derecho, la ausencia de cultura democratica a el aprendizaje de los con­
flictos y de las negociaciones a partir de los casos eoncretos que se presentan
cotidianamente y en la vida escolar. A partir de aquf se plantea la cuesti6n del
conocimiento de las leyes, de su sentido, de su histaria, todas las casas que la
antigua ensefianza civica no tenia mas que raramente en euenta. En una proble­
matica de multiculturalidad a de interculturalidad, es fundamental una reflexi6n
sobre esta idea, articulada can una reflexi6n sabre los derechos del hombre en la
que descansa. Yes sobre este terreno donde se reunen «el proyecto intercultural»
y la tradici6n de la escuela y de la sociedad francesa; el cual. y hasta nueva orden,
tiene el deber de desarrollar en el nino conocimientos y aptitudes que permitan
transformar la realidad social en un sentido mas humano y mas justa.
11.3.1 Ei debate
Par razones de espacio, no presentamos aquf los terminos del debate. S610
presentaremos 10 esencial al recordar los objetivos y nos remitiremos, en conse­
cuencia, para una descripci6n y un analisis detaIlado al articulo de M. Giraud en
Education et Pedagogics, 19 de septiembre 1993 (tambien GIRAUD, 1994).
Parece, en efecto --compartiendo el punto de vista de Giraud y, particular­
mente, los puntas de vista expresados par cinco intelectuales que se han compro­
metido en 10 que ellos han creido ser un eombate par 1a laieidad- que las reae­
ciones suscitadas par el asunto del «foulard», y que han sido objeto de una fuerte
mediatizacion, se fundamentan sohre .un .cieno .ruimexo.ill' {1rg"';ll'U~§Lmf. &tt%'
presupuestos se refieren a las relaciones entre particularismo etnico -universa­
Iismo, etnicidad- democracia, que est an en el micleo del debate sabre «la inte­
graci6n» de poblaciones procedentes de la inmigraei6n, en parte magrebi, Estas
relaeiones pueden ser reeondueidas a tres afirmaciones principales: 1) «Transcen­
diendo absolutamente la diversidad de los sistemas eulturales coneretos, existiria
ya un pret aporter, un conjunto de normas y de valores de aJcance universal, que
serfa cl garante de la dernocracia»; 2) «Las instituciones democraticas, y, por
tanto, la escuela, tienen la imperiosa necesidad de asegurar la difusi6n de estas
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199
ESTUDlfOS E INVES11rGAClfONES
normas y de estos val ores. Se satisfacen convenientemente cuando no son desvia­
das pOl' «espiritus irresponsables» (los defensores del pluralismo cultural)», 3)
«Nada de esto puede lograrse si no es mediante la formaci6n de individuos capa­
ces de relegar a un lado sus particularismos [uera del recinto de 10 universal.
Esta exigencia de cerrar la escuela a las influencias exteriores no valdrfa s610 para
las relaciones comunitarias sino tambien para las otras diferencias sociales. «La
escuela debe ser sustraida a la sociedad civil». Estos intelectuales desconocen
asf la realidad sociol6gica e hist6rica de la escuela laica, prosigue Giraud. Esta,
segun Jules Ferry, se habia convertido en un pujante instrumento de socializaci6n
y de interiorizaci6n de valores dominantes republicanos, burgueses y coloniales.
Funci6n de integraci6n que el analisis durkeimniano de la educaci6n ha sabido
teorizar y que no ha dejado nunca de estar presente en el programa de la escuela
publica (hoy se habla de reproducci6n social). A pesar de la apariencia de univer­
salidad de la que queremos vestirla, la cultura escolar esta hist6rica y socialmente
ya ubicada, expresi6n de las relaciones de fuerza de la sociedad de las que la
escuela es receptora. Y 10 esta tanto mas cuanto su misi6n es, a traves de las evo­
luciones necesarias, asegurar la perpetuaci6n. Por tanto, reconocer al sistema de
valores que transmite la instituci6n escolar un alcance universal es travestir un
sistema particular, que no es mas que el dominante, y demuestra un etnocentris­
mo ingenuo. «En consecuencia, no sabrfamos negar que las representaciones que
la ideologfa dominante ofrece de las diferencias sociales y culturales condicionan
las relaciones sociales entre actores de la vida escolar y afectan las practicas
pedag6gicas. Esto vale tanto para profesores como para alumnos. Los unos llevan
consigo, a la escuela, su posici6n social, pero tambien sus posiciones ideol6gicas y
sus convicciones religiosas. Los otros no tienen otra posibilidad de descifrarlos
mas que a traves de los c6digos construidos pOI' «las desigualdades sociales y los
lazos comunitarios». i,C6mo distanciarse en relaci6n a estos valores, a estas nor­
mas, a estos e6digos si elIos no son previamente reconoeidos y conocidos, acogi­
dos y libremente examinados7»
i,D6nde estamos hoy respecto a la consecuci6n de estos objetivos de igualdad
de oportunidades y de apertura cultural asignados ala politica de integracion? Y
esto en un contexto politico donde las prioridades son, junto a la construcci6n
europea, la lueha contra el desernpleo y, en materia de inmigraci6n, la persecu­
cion de los objetivos de contenci6n de los flujos y la integraci6n de las poblacio­
nes ya instaladas, mediante la puesta en marcha de un conjunto de leyes sobrela
nacionalidad (ley del 22 de Julio de 1993), que hacen mas restrictiva su adquisi200
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I
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Erifoque intercultural en educacion. fit casu frances
Marie-Gabrielle Philipp
ci6n, y cuyas disposiciones reglamcntan la entrada y la estancia de los extranjeros
(ley de 24 de Agosto de 1993 2 1) .
En el marco de la ley de Orientaci6n y de la Polftica de Integracion, el Nuevo
Contrato para la escuela, definido en Mayo de 1994, se fija como objetivo la rea­
lizacion de una «verdadera dernocratizacion», as! como la oferta a todos esos
j6venes franceses, desde ahora escolarizados, de una escuela de la mejor calidad
posible».
En relacion a la igualdad de oportunidades, se constata una clara mejora en la
acogida de los no franc6fonos, recien-llegados. Esto conlleva una revisi6n de las
estructuras (CLIN, CLAD), en un continuo sobre el afinamiento en materias
didacticas, can vistas al dominio del frances gracias a la acci6n de los CEFlSEM
y a los Rectores de las Academias. Sin embargo la consideraci6n, en estos apren­
dizajes, de la dimension intercultural, no constituye una priori dad en la ausencia
- 0 en razon, segun los casos~, de normativas emanadas por los Rectores e Ins­
pectores de Academia. La prioridad se ha desplazado: dcscansa ahora en el apoyo
a los aetares en ZEP. Pero estas estructuras evolucionan: asi, por el momento, en
coherencia con la puesta en marcha de las polfticas de zonificaci6n en Lyon, en el
corazon de los Miuguettes, el CEFISEM toma parte de un dispositivo original de
21 La Ilamada «Ley Pasqua» (Ministro del Interior): Un conjunto de leyes sobre nacionalidad
ysobre materia de inmigraci6n y de condiciones de entrada y estancia de extranjeros es aprobada y
entra en vigor. la Ley de 22 de julio de 1993 (Ley 93-933) publicada en el boletin Oficial n° 168 de
23dejulio sobre las nuevas form as de acceso a la nacionalidad, tiene por objeto hacer mas dificil
este acceso. Esta ley se inscribe en el contexto de la Ley de 24 de agosto de J 993 sobre materia de
inmigraci6n y de condiciones de entrada, acogida y estancia de extranjeros. Es completada por la
Ley de 30 de diciembre de 1993 relativa a diversas disposiciones en materia de inmigraci6n y
modifica adenuis el Codigo Civil. La refonna de 22 de julio de 1993 se refiere fundamentalmente a
la atribuci6n del «ius soli» y a la adquisici6n de la nacionalidad par matrimonio. Este derecho del
suelo, si bien no se cuestiona en su forrnulacion es, sin embargo, objeto de una aplicaci6n restricti­
va. En efecto,el nino nacido en Francia de padres extranjeros, que se convcrtia en frances sin nin­
guna fonnalidad a los 18 anos si habia residido en Francia durante los 5 ultimos aiios precedentes
(antiguo art. 44 del C6digo de la Nacionalidad de 1973, siguicndo la ardenanza de 1945) debera,
desde ahora, manifestar su voluntad de convertirse en frances entre los 16 y los 21 arios mientras
sus padres no podran recJamar por ella nacionalidad frances a par simple dcclaracion a 10 largo de
su minoria. Es el automatismo 10 que se cues tiona: antes, un nino nacido en Francia de padres
extranjeros obtenia a su mayona de edad automaticamente la nacionalidad francesa, a menos que
manifestara explicitamente el deseo de mantcncr la de sus padres mediante una declaraci6n efec­
tuada el afio que precede a sus 18 afios, Para la adquisici6n por matrimonio. el plazo de la declara­
cion despues de la Iecha de la boda es de 2 aDOS (antes 6 rneses).
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201
ESTUDIOS E INVESTIGACiONES
formaci on, de informacion y de desarrollo, sobre la tematica Educaci6n y Socie­
dad, para responder
«a las nuevas situaciones ligadas a las diferentes caractensticas de la poblaci6n
escolar., con vistas a una adaptaci6n de la escuela a las nuevas circunstancias y enel
respeto a la funci6n de la Escuela Republicana, que es de integrar a todos los compo­
nentes en un conjunto coherente».
El CEFISEM es, sin embargo, el unico que se ha comprometido en tal cami­
no de forma explfcita y oficial. Sin dud a se debe a la voluntad del Rector de la
Academia y de un equipo convencido.
En cuanto a la realizacion del objetivo de apertura, el nuevo planteamiento de
los programas con vistas a incluir las realidades de inmigracion a los programas de
secundaria, es obstaculizado por el recorte didactico de los saberes academicos, si
bien se ha cornenzado una transformacion de los contenidos: en frances, a traves
de la presencia de literatura francofona y en historia por una ensefianza del desa­
rrollo y los conflictos mas importantes, si bien Ia historia de las religiones penna­
nece objeto de debate (propuestas respecto al tratamiento de cuestiones como «lai­
cismo y pluralidad espiritual» (JOUTARD, 1989) Y los trabajos CRDP de Besancon,
1990). Francia es el iinico pais de Europa en el que no hay establecidas ensefian­
zas de las religiones 0 una ensefianza religiosa segun el principio de laicismo
(excepto en Alsace Lorraine). Las experiencias que se llevan a cabo en las clases,
no estan todavia casi catalogadas, si bien existen como la llevada a cabo par un
maestro de historia de secundaria, que, a partir de testimonios recogidos pOI' los
alumnos de boca de sus padres, ha efectuado una reflexion sobre diferentes aspec­
tos de recuerdos plurales, historia del genocidio armenia, de la guerra de Argelia,
etc. Esta experiencia es conocida, porque ha sido difundida por France Culture en
el marco de Ia emision de la VoLt du Silence, pero no es, sin duda, la unica
En 1995, a iniciativa de PAS, se llevo a cabo una campafia can el fin de sen­
sibilizar a alurnnos de trescientos colegios y liceos para « manifestar la voluntad»
de ser frances". Dicha camnaria fue introducida a partir las modificaciones reali­
22 Esta «manifestacion de voluntad» es consecuencia del debate instaurado en la sociedad
francesa en torno a la estabilizacion de la inrnigracion. En 1986 el gobiemo de derecha anunciauna
reforma del Codigo de la nacionalidad, pero el rexto del Proyccto de Ley suscita fuertcs reacciones.
EI Proyecto es retirado, Una Comisi6n de «Expertos» es constituida, presidida por Marceau Long,
Vicepresidente del Consejo de Estado y compuesta de personalidades de sensibilidades muy distin­
tas. Las proposiciones son cmitidas (Cf. «Ser frances hoy y manana», bolsillo, ColI. 10/18 Y
Documentacion Francesa 1999 I Y un consenso se establece en torno a una concepcion electivade
202
Rcvista ESjiwlola de Educaci{in Conuiarada, 3 (1997). 179-214
F:nfoque intercultural ell educacion. EI casofrances
Marie-Gabrielle Philipp
zadas en el c6digo de la nacionalidad en el proceso de naturalizacion. Una circu­
lar (numero 94-229, del 14 de Septiembre de 1994) sobre esta cuesti6n y sobre el
vinculo nacional, propone un lexico de definici6n, cuadros estadfsticos y cuadros
comparativos sobre los derechos de la nacionalidad en Francia, en Alemania y en
los Estados Unidos, pero sin proponer metodologfa para su empleo ni entrar en
detallcs sobre el enfoque ante los nuevos misterios de la ley. En el college es en la
clase de tercero donde esta previsto abordar la idea de «ciudadano de la republi­
ca» a partir de 1995. Para la escuela elemental el B.O. de Marzo del 95 establece
lasdirectricesrelativas a la ensefianza de la historia y de la educaci6n cfvica «que
debe ser aprendida a partir del analisis de los hechos de la vida cotidiana» para
cada uno de los ciclos (fundamentales y de profundizacion).
La innovaci6n mas importante se situa en la ensefianza de las lenguas desde
la primaria". Supone una transformacion en profundidad y temporizaci6n del sis­
tema educativo, no exenta de paradojas, Desde el rcto de integraci6n europea, se
trata de «hacer progresar a todos los niveles la competencia en lengua extranjera
y preparar a los j6venes para su vida como ciudadano europeo, equipandoles con
las herramientas necesarias para la comunicaci6n». Esta circular (n° 95-103, de
mayo del 95) es muy completa e intenta paliar la inexperiencia de los educadores
eneste nuevo ambito: las modalidades de aplicaci6n son, aqui, mas precisas y la
descripci6n de las funciones del lenguaje a abordar se presentan en aleman, en
ingles, en arabe, en espafiol, en italiano y en portugues. Esta innovacion esta diri­
gida por un grupo de expertos, Su evaluacion ha sido encargada a un equipo de
investigaci6n del Instituto Nacional de Investigaci6n Pedag6gica (INRP).
Se constata que nadie ha hecho mencion de la ensefianza de las lenguas y cul­
turas nacionales de los paises de origen para los nifios cxtranjeros, EI Alto-Consejo
la nacion implicando «una adhesion clara a los valores esenciales de la sociedad trancesa y a las
reglas de derecho que ella se ha otorgado».
Entre 1988 y 1993, a pesar de este consenso, los gobiernos, ni de derccha ni de izquierda, no
tomaran medidas para poner en practica las propuestas de la comisi6n. Esta «rnanifcstacion de
voluntad» ha side introducida en 1993 en el procedimiento de naturalizacion de los j6venes proce­
dentes de la inmigraci6n.
21 La enseiianza precoz de las lenguas vivas extranjeras (BTLV) al termino de 3 afios de expe­
rimentacion (I 989- J992), ha side redefinida por 10que respecta a sus objetivos e introducida en las
c1ases de CE I mediante secuencias cotidianas dcnsas, cortas y frecuentes. Se continuan en el cicio
deprofundizaei6n (CM ] YCM 2) Yson objeto de evaluaci6n en 6° (inicio del 2° ciclo). A los pro­
fesores vo1untarios se les proporciona el material pedag6gico.
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203
ESTUDIOS E lfNVESTlGACIONES
en su ultimo informe (de fecha 26 de Junia del 95) propane una novedad, una nor­
malizaci6n de estas ensefianzas para aproximarlas a los cursos de lenguas vivas, 10
que sera propuesto a todos los alumnos en 10 sucesivo. El significado de tal ense­
fianza es hoy compleja de hacer desde la posicion de las poblaciones descendientes
de inmigrantes en cuanto a su residencia e integracion en Francia, pero tambien de
la presencia de los europeos del sur que gozan de la libre circulacion, y de las opi­
niones hacia las areas arabomusulmas a turcas. Sabre este punta neuralgico, las
autoridades escolares estan calladas, y las soluciones se haran aun esperar.
De la misma forma se puede lamentar que no haya proyecto educativo, peda­
gogico y formativo, que haga referencia a la tolerancia y la comprensi6n racional
de los signos de pertenencia religiosa ligadas a la diversidad de creencias y a sus
lirnites, en virtud del principia de laicismo. Sabre todo se sabe que las poblacio­
nes magrebfes a musulmanas se sienten como las mas excluidas socialmente.
Nuestro sentimiento es que un reglamento interior institucional?", no esta encami­
nado a hacer ver a los alumnos el placer de librarse del diffcil ejercicio de la
«problernatica generalizada» y a no incitarles a ella.
Hoy la escuela esta expuesta a funcionar como una caja de resonancia de los
problemas de la sociedad y parece paralizada par las ordenes contradictorias que
emanan de una sociedad en crisis que inicia can dificultad su transformaci6n.
Dicha sociedad no puede garantizar la funcion integradora. La escuela se trans­
forrnara en la medida que 10 haga la sociedad.· De momenta, ambas sufren
muchas indefiniciones en el tema que tratamos: la sociedad tiene dificultad para
definir su modelo y un proyecto integrador para todos sus componentes; la escue­
la acusa esta situacion y se refugia en la falta de voluntad politica. La crisis de
responsabilidad remite a la polftica. Y para retomar la imagen de Bourdieu
(1992) digamos que la mana derecha del Estado ignora a hace que ignora, al
menos parcial y selectivamente 10 que hace su mana izquierda. l,Debe limitarse la
escuela a la formacion de productores para el aparato economico? l,CuaIes son
los valores que debe trasmitir siendo fieles a su tradicion humanista? Los docen­
tes se preguntan, de igual manera que los restantes ciudadanos, por el sentido de
24 En 1989 la Circular del 12 de diciembre de 1989 por L Jospin (Ministro de Educaci6n) de
acuerdo con el criterio del Consejo de Estado preconizaba una negociaci6n pedag6gica y fonnativa
con las adolescentes portadoras de velo; la Circular adoptada el 20 de septiembre de 1994por su
sucesor F. Bayrou pide a los Directores de los centros su intervenci6n a fin de proscribir que se He­
ven signos ostentatorios en los centros escolares.
204
Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997),179-214
Enfoque intercultural en educacion. El casofrances
Marie-Gabrielle Philipp
la especificidad francesa, por el sentido de la nacion en la era de la economia
liberal y a la espera del gran movimiento de migraciones internacionales y de
aumento de la diferencia etnica, no pueden decidir ellos solos los val ores comu­
nes. (,Que hacer respecto al tema de la diversidad? La educaci6n intercultural
trata de emitir una respuesta tras los mas de 20 afios que esta cuesti6n es objeto
de los debates ideologicos y vfctima de las trampas que le tiende la polftica.
Muchos docentes ante tantas incertidumbres y paradojas, vacilan ante el hecho de
referir 0 enunciar sus practicas en relacion a la «gestion» de las diferencias, en
tanto el termino es fuente de malentendidos que dan paso a los tabiies.
III. PERSPECTIVA
En este contexto un pequefio grupo de docentes, formadores e investigadares
sehan reunido con el objeto de debatir el tema de «(, Que educaci6n intercultural
para que integraci6n?» (Estrasburgo, 1992). EI grupo ha definido las bases de un
metodo de trabajo orientado a disefiar los instrumentos conceptuales necesarios
para la reorientaci6n e investigacion de practicas mas adaptadas a la complejidad
delas situaciones de interculturalidad. Este metodo esta basado en el intercambio
y Iaconfrontaci6n de practicas especfficas llevadas a cabo par los docentes, for­
madores e investigadores de campo. Se trata de poner en practica un dispositivo
deinvestigacion-accion en el marco de una red a escala nacional, europea e inter­
nacional. Esta iniciativa era urgente, realista y diffcil.
La puesta en practica de la Red tuvo lugar en enero de 1994 a traves de un semi­
nario en el Centro Internacional de Estudios Pedag6gicos de Sevres, que reunio una
veintena de practices, investigadores y expertos y cuyo resultado fue la publicacion
deunapropuesta concreta 0 manifiesto que denominaremos «Llamada»,
III.! Sentido de una red intercultural y de educadolli.
Descripcion de la sltuacion
Las relaciones entre individuos y grupos cambian y se complejizan. Nuevos
datos modifican diariamente los antiguos marcos de referencia y los sistemas de
pensamiento y nos conducen a su cuestionamiento:
Revista Espaiiola de Educacion. Comparada, 3 (1997), 179-214
205
ESTUDIOS E INVESTiGACiONES
- el desarrollo de los medios y fonnas de comunicaci6n instaurados por las
tecnologfas producen que 10 lejano nos parezca cercano y viceversa. Paradojica­
mente, cada individuo puede comunicarse de manera mas sencilla con los otros y
abrirse a la presencia del «otro» sin por ella estar expuesto a los efectos de la
comunicaci6n ~l dialogo puede revelarse superfluo 0 imposible. La relaci6n
con el otro se convierte, de esta manera, en abstracta. EI individuo es invitado ala
participaci6n mas par su testimonio que como actor social. Su experiencia y el
contexto sociopolitico en que se enmarca se encaminan hacia la contemplaci6n y
no al cuestionamiento. Adernas, la puesta en escena mediatica de visiones selec­
cionadas y fragmentadas de la realidad se imponen como verdades universales.
- la primacfa de la economfa: la mundalizaci6n y el poder de la economfa
de mercado fundado en la creencia de un crecimiento indefinido, orientado a la
investigaci6n de la productividad y apoyada en la competici6n esta en crisis en la
actualidad. l., Que consecuencias conllevan las evoluciones econ6micas que diso­
cian trabajo, empleo y actividad? EI desempleo, la marginacion y otros dafios que
atafien a la dignidad imponen el urgente replanteamiento del trabajo, el vinculo
social y las fonnas de participaci6n en la ciudadanfa. Las desigualdades incre­
mentan y afectan a los mas desprotegidos. Como reacci6n, en la ciudad, el barrio,
pero tambien en la escuela, la violencia se afirrna como el iinico modo de protesta
contra la indiferencia y la exclusi6n multifonnes. Frente a estas desigualdades
toda clase de integrismo ofrece una posibilidad de recurso.
- el derrumbamiento de ideologfas y la fonnaci6n de nuevos micleos geo­
politicos revelan la necesidad de hallar nuevas soluciones, de pensar desde nue­
vos marcos y de participar en nuevos grupos. De esta perspectiva la construcci6n
de una Europa politica y no solo economica, cuyo fin sea la garantia de las diver­
sidades culturales, plantea la cuesti6n de la redefinicion del micleo de pertenencia
individual y colectivo, del ejercicio de la ciudadanfa en marco local, regional, y
no s610 nacional, y del futuro del ideal de la democracia.
- la integraci6n social de las poblaciones inmigrantes se acompafia de nue­
vas Iimitaciones. Tan pronto como se inician nuevas migraciones de este a oeste y
de sur a norte, se planifica el cierre de fronteras, 10 que hace que individuos, gru­
pos y Estados se definan en funci6n de intereses particulares y nacionales. Nues­
tra sociedad esta caracterizada por el rechazo del otro, de 10 diferente, el resurgi­
miento e incremento de la intolerancia, xenofobia, racismo y afirmaci6n de los
valores etnicos. Estas realidades reclaman un compromiso mas etico y critico
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Ellfoque intercultural en educacion. EI caso frances
Marie-Gabrielle Philipp
sabrelos valores sociopolfticos caractensticos de la dernocracia. Este hecho plan­
tea el interrogante de si estamos preparados para la comprensi6n y desarrollo de
un sentido que nos oriente en un medio local, nacional e internacional caracteri­
zado por 10incierto, 10 excesivamente m6vil, 10 cont1ictivo y si estamos dispues­
tos a encontrar con nuestras actitudes y comportamiento una significaci6n con los
otros en el dialogo y la de1iberaci6n.
Por otra parte, si las respuestas a esta cuesti6n son plurales y varfan segun los
contextos sociopolfticos y los grupos de individuos, cabe preguntarse por e1
marco de los valores comunes que deberan aceptarse y a partir del cual desarro­
Ilarse dicho sentido abierto a la cooperaci6n y 1a solidaridad. La p1ura1idad intro­
ducida par 1acircu1aci6n de hombres, cosas e ideas no es nueva, pew 1a gesti6n
de sus efectos se reve1a urgente en funci6n de los distintos marcos espacio-tem­
porales en los que se manifiesta y del grado de tensiones e intensidad de reaccio­
nesque provoca.
Practicas propuestas
Estas nuevas realidades deben ser integradas par los sistemas educativos y
deben ayudar a la comprensi6n del media y cambios economicos, socia1es y polfti­
cos que Ie afectan, garantizando a los individuos vias de desarrollo y expansi6n inde­
pendientemente de sus origenes y creencias. Si bien la socializaci6n y educaci6n en
una cu1tura civil cormin cs nccesaria, tambien 10 es su construccion sabre bases de
apertura a 1adiversidad. Ello imp1ica el desarrollo de relaciones de comunicaci6n e
interacciones entre individuos y grupos en un movimiento que parta de la diversidad
vivida y se manifieste en 10 cotidiano; diversidad en la que cada uno se descubra dis­
puesto al encuentro y descubrimiento del otro, sea este proximo a lejano,
Se trata, pues, de afirmar el ideal de 10 intercultural, cuyo desarrollo y practi­
casestan por desarrollar, lejos de Ia sacralizacion de las culturas y sus diferencias.
Este enfoque sinia a1 hombre en el micleo de su proyecto; al hombre inserto en
las dinamicas socialcs. Realiza un enfasis especial en el vinculo social. Se dirige,
por ello, a todos los alumnos, sean cuales sean sus orfgenes y vinculos etnicos,
sociales y culturales y no solamente a los de procedendo. extranjera.
La pedagogia intercultural es una pedagogia centrada en la persona, 1a eual
considera en todas sus dimensiones afectivas, sociales y culturales y de la que
Revista Espanola de Educacion Comparada, 3 (1997). 179-214
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ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
espera desarrollar las capacidades cognitivas y de situaci6n en relaci6n a sus on­
genes. Esta pedagogfa no disocia al nino del alumno, considerandolo productor
de sentido, y no opone instrucci6n a educaci6n. Implica la necesaria comunica­
ci6n y cooperaci6n entre las diferentes instancias y actores sociales, rniembros
del proceso de educaci6n, la escuela y la familia, asf como las asociaciones del
barrio. Promueve toda practica dirigida a favorecer una evoluci6n positiva de las
imagenes de uno mismo y del otro, en el espacio compartido que funda el princi­
pio del laicismo frances, del cual hay que considerar la importancia tras las reco­
mendaciones del Consejo de Estado en 1989. Una formaci6n cfvica y civil que
inicia en la reflexi6n de los valores que fundan una sociedad en la que todos par­
ticipan par igual en la igualdad de derechos y deberes, a la comprensi6n de la
complejidad y las contradicciones y, en general, al ejercicio de la deliberaci6n y
negociaci6n de conflictos a traves del desarrollo de aptitudes de acci6n, autono­
mfa y responsabilidad, con el fin de construir una sociedad mas igual, libre, justa
y mas solidaria que se integre en un proyecto de educaci6n intercultural.
Una Red Intercultural
Una vez establecida la necesidad de una educaci6n intercultural, se observa
en nuestro pais una dispersi6n de esfuerzos al respecto. Las personas comprome­
tidas en el desarrollo de la comunicaci6n intercultural en el espacio escolar se
enfrentan a obstaculos de todo tipo que refuerzan su aislamiento y limitan su
dinamismo y creatividad. Se impone el trabajo conjunto y coardinado de los
pedagogos. En este marco se ha establecido una red de intercambio y coopera­
ci6n de docentes, investigadores, formadares, animadares y trabajadores sociales
bajo los auspicios del Centro Internacional de Estudios Pedag6gicos de Sevres,
Dicha red fue fruto de un seminario celebrado en enero de 1994 en Sevres. El
CIEP desarrolla actividades en el campo de la educaci6n internacional y edita la
revista Education et pedagogics -recientemente renombrada con el nombre de
Revue International de l'Education Comparee- que trata diversos temas de edu­
caci6n intercultural. La iniciativa surgi6 de los participantes y responsables de la
universidad de verano organizada par el departamento BELC en Estrasburgo en
julio de 1992 bajo el terna «(,Que educaci6n intercultural para que integracion?»
Invitamos docentes de preescolar, primaria y secundaria que desarrollan un
trabajo desde hace afios 0 simplemente interesados par su puesta en practica y
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Revista Espaiiola de Educacion Comparada, 3 (1997), 179-214
Enfoque intercultural en educacion. El caso frances
Marie-Gabrielle Philipp
decididos a participar, asf como a formadores e investigadores. La Red nos per­
mitira, en un primer momento, detectar la diversidad de ideas y practicas existen­
tes. Tras ello, se podra reforzar y extender dichas practicas, estimular su reflexi6n
y estudiar en Francia infonnes y practicas desarrolladas en otros lugares de Euro­
pa 0 Canada. Por ultimo, se podra participar en la corriente de investigacion a
escala mundial sin conformarse con medidas inadaptadas 0 discursos de crisis.
Se llevara a cabo el establecimiento de un micleo de personas y proyectos y
tambien la organizacion de encuentros locales, reuniones nacionales y seminarios
que permitiran mantener una dinamica de innovaci6n.
Se piensa realizar un boletfri de informaci6n sobre las practicas y trabajos
realizados por colectivos de trabajo.
La participaci6n en esta Red supone la aportaci6n de cuestiones y experien­
cias, encontrar un medio de intercambio con otros, individuos y grupos, practices
e investigadores, docentes y profesionales, todos interesados y comprometidos
con lasrelaciones interculturales.
Esta en curso la construcci6n de esta Red disefiada para fomentar la investi­
gaci6n y la acci6n en materia de educaci6n en sus relaciones con el medio social.
Una de las realizaciones, modesta pero concreta, de este primer periodo de traba­
jo, es la Lettre du Reseau Interculturel et Education. Este boletin contribuye a la
difusi6n de informacion en este area: noticias sobre instituciones diversas, colo­
quios, investigaciones, materiales pedag6gicos, etc.
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ESTUDIOS E iNVESTIGACiONES
RESUMEN
Desde la perspectiva de la Educaci6n Intercultural como instrumento a utilizar enla
politica de integraci6n de los colectivos de inmigrantes a la sociedad que los «acoge»,
este articulo trata de aproximamos a la problematica que rodea la implantaci6nde un sis­
tema valido, mostrandonos los aspectos en los que conviene profundizar y poniendo
sobre la mesa los planes de trabajo a debatir.
Para ello estudia la Educaci6n Intercultural centrandose en el caso frances, y analiza
las fases de su evoluci6n hist6rica dentro de un modelo educativo llamado tambien a ser
evaluado.
ABSTRACT
Intercultural Education can be used as an instrument of the politics of integration of
inmigrants in a host society. This paper tries to establish a valid system, deepening and
encouraging discusion about the subject.
Intercultural Education is viewed from the French experience, and the problem is
analized from the point of view of the historical shape and dimensions in the French
society and within an educational model to be sized.
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