RESUMEN Los trastornos emocionales y conductuales en los niños

UNIVERSIDAD DE CUENCA
FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS
Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
ESCUELA DE PSICOLOGIA
RESUMEN
Los trastornos emocionales y conductuales en los niños
provocan perturbaciones para él y los que le rodean; esto
obstaculiza sus relaciones interpersonales, cuyas dificultades
pueden evidenciarse en comportamientos variados como
inhibición, hipersensibilidad, retraimiento, ansiedad de
separación, temor, excesiva dependencia, aislamiento, celos,
envidia, hostilidad hacia hermanos, rebeldía hostil manifiesta
o encubierta, berrinches, robos, entre otros.
La Psicología Cognitiva con sus técnicas lúdicas y el
uso del títere como elemento principal de terapia, posibilita
un tratamiento exitoso de estos trastornos, debido a
plasticidad y flexibilidad de la personalidad en formación del
niño; mejorando la convivencia social y su calidad de vida
GARCIA CORDERO JULIA CUMANDA.
TRELLES ZAMBRANO WILMA FABIOLA.
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INDICE
Capítulo I : Relaciones
Interpersonales…………………………………………………………………..8
Características en la edad escolar. importancia en el desarrollo del
individuo………………………………………………………………………..…8
Trastornos del comportamiento y las emociones de comienzo habitual
en la infancia……………………………………………………………………12
Origen de los
trastornos………………………………………………………………………15
Consecuencias de estos trastornos en la vida de los
estudiantes………………………………………………………………….…19
Capítulo II. Fundamentación teórica de la psicología cognitiva……… … 29
Antecedentes históricos.
Orígenes filosóficos de la psicoterapia cognitiva………………………..…31
Orígenes psicológicos de la psicoterapia cognitiva……………………… 33
Los fundadores de la psicoterapia cognitiva: Ellis y Beck………………...42
Principales conceptos teóricos de la obra de Ellis …………………… .....42
Elementos teóricos centrales de la psicoterapia cognitiva de Beck
Los patrones de pensamiento: Beck……………………….…………..…..56
Estructura de significado y psicopatologia:………………………………...58
La terapia familiar racional emotiva como marco general para niños y
jóvenes…………………………………………………………………………79
El modelo terapéutico de la terapia familiar racional emotiva (TFRE)…. 81
Psicoterapia cognitiva y otras orientaciones psicoterapéuticas.
semejanzas y diferencias……………………………………………………84
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Orientaciones teóricas en la psicoterapia cognitiva………………………..85
Concepciones erróneas sobre la psicoterapia cognitiva…………….….…97
Capítulo III. Psicoterapia cognitiva en niños con trastornos del
comportamiento y las emociones. Proyecto de Alina García………..….101
Diseño metodológico..………………………………………………………105
Definiciones operacionales………………………………………………... 106
Estructura de las sesiones………………………………………….…….…110
Conclusiones……………………………………………………… …………118
Recomendaciones…………………………………………… ……………...120
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“MEJORAMIENTO DE RELACIONES INTERPERSONALES EN
ESCOLARES DESDE LA PSICOLOGIA COGNITIVA”
TRABAJO ACADEMICO INTEGRADOR PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE
LICENCIADAS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN EN LA ESPECIALIDAD DE
PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL
AUTORAS: GARCIA CORDERO JULIA CUMANDA.
TRELLES ZAMBRANO WILMA FABIOLA.
TUTORA:
LCDA. MARÍA DE LOURDES PACHECO.
CUENCA, FEBRERO 3 DE 2006.
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RECONOCIMIENTOS
Expresamos nuestra gratitud a la Universidad de Cuenca, a los
directivos de la Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de la Educación ,al
H. Consejo Directivo de la Escuela de Psicología , a cada uno de los
maestros del Curso de Graduación , período julio 2005 febrero 2006, a
nuestros compañeros/as a nuestra Directora de Tesis ,y de manera muy
especial a nuestros respectivos esposos Juan Cabrera Cornejo y Edgar
Llerena Cortez así como a cada uno de nuestros hijos por su constante
comprensión y apoyo.
Las autoras:
Cumandá García y Wilma Trelles.
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DEDICATORIA
Dedicamos este trabajo a todos los Padres, Maestros y Adultos
comprometidos en la búsqueda de alternativas que posibiliten el bienestar
de los niños. A aquellos que ofrecen lo mejor que existe en su corazón y
ayudan a quienes más lo necesitan.
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INTRODUCCIÓN
El presente trabajo abordará la problemática en
las relaciones interpersonales de los escolares con
trastornos de las emociones y del comportamiento; y un
acercamiento teórico a un programa de terapia desde
la perspectiva de la psicología cognitiva.
En primer lugar realizaremos una descripción de
algunos trastornos del comportamiento y de las
emociones, sus causas, sus manifestaciones en el
aula; y, sus consecuencias en la vida de los escolares
.Luego haremos un acercamiento a los fundamentos
teóricos
de la psicología cognitiva, a efecto de
entender la propuesta explicativa de su psicoterapia.
Más adelante describiremos los procedimientos y
técnicas de la psicoterapia cognitiva desde la posición
teórica de Ellis y Beck y terminaremos describiendo un
programa de psicoterapia cognitiva grupal propuesto
por Alina García, docente universitaria cubana.
Con la revisión bibliográfica se pretende realizar
una aproximación teórica al tratamiento de las
relaciones interpersonales en escolares con trastornos
emocionales y comportamentales desde la Psicología
Cognitiva. Determinar las causas y efectos de tales
trastornos .Describir los fundamentos teóricos de la
Psicoterapia Cognitiva y señalar algunas técnicas
psicoterapéuticas cognitivas.
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CAPITULO I
RELACIONES INTERPERSONALES
1.1. CARACTERISTICAS EN LA EDAD ESCOLAR.
IMPORTANCIA EN EL DESARROLLO DEL
INDIVIDUO.
Relaciones interpersonales.- son vínculos sociales
que se establecen entre los seres humanos. Se
manifiestan
como
procesos
dinámicos
y
multideterminados, establecen una correspondencia
mutua entre individuos, esta correspondencia se
caracteriza por la reversibilidad, la simetría y la
posibilidad real de reciprocidad. Las relaciones
interpersonales y la comunicación son inseparables, es
a través de la comunicación que la relación social se
efectiviza.
“Estas relaciones desempeñan un importante papel
en el desarrollo psíquico del niño desde su más
temprana infancia; es gracias al sistema de
interacciones, a la sutil red de relaciones que se teje
alrededor del infante, que se trasmite al ser humano
toda la cultura material y espiritual de la sociedad,
gracias a ellas el niño asimila el medio e influye sobre
él, interactuando activa y dinámicamente con el mismo,
manifestándose éste, como un factor de gran
importancia para el desarrollo de la personalidad.”1
“El desarrollo individual del ser humano se lleva a
cabo en el proceso del establecimiento de las múltiples
relaciones directas e indirectas, mediatas e inmediatas,
concientes e inconscientes con el medio social
1
RASSEKH-ARDJOMAND, MEHRY: El niño problema y su reeducación ,Ed.RIALP, Madrid
1965,Pág.122
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circundante en el proceso de la comunicación social
que realiza y forma estas relaciones.
La persona se desarrolla como tal, gracias a su
naturaleza social, y este desarrollo depende de la
calidad del sistema de relaciones sociales y prácticas
socializadoras de los adultos; estas prácticas propician
los cambios psíquicos y sociales de cada una de las
etapas que atraviesa en su desarrollo."2
El proceso de socialización transcurre en diversos
escenarios o contextos: la familia, el grupo escolar, la
comunidad, el grupo informal, y otros .Mediante el
proceso de aprendizaje social el niño se apropia del
sistema de creencias y conductas culturales y aprende
a desempeñarse adecuadamente en cada uno de estos
escenarios o contextos, aprende a controlar su
comportamiento, a adoptar diferentes roles, se adapta
a un grupo social y a una comunidad más amplia
manteniendo una actitud crítica y asumiendo
responsabilidades y obligaciones, convirtiéndose en un
miembro útil y aceptable en la sociedad, que sea parte
y a la vez contribuya a su cultura
Los procesos psicológicos se agrupan en torno a
las relaciones que el niño/a establece con los demás,
consigo mismo y con el mundo que le rodea. Así, en las
relaciones sociales se expresan y construyen la
capacidad de interacción, el manejo de normas, la
autoconciencia, la identidad,
la autoestima, el
reconocimiento de sí mismo como sujeto diferente de
los demás. Por todo ello el niño tiene absoluta
necesidad de la presencia del otro y la personalidad se
2
GARCIA ALINA, Psicoterapia Cognitiva para niños con trastornos en las relaciones
interpersonales .Psicología on line :[email protected] Abril 2005 Pág.12
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construye progresivamente mediante el contacto social
y la confrontación con los demás.
"El fomento del desarrollo social tiene enorme
importancia para la formación individual de la
personalidad infantil, el propio yo y la autoconciencia se
forman en la relación recíproca y dialéctica con el
medio social"3
Según Alina García, de la situación social del
desarrollo del niño forman parte dos subsistemas sociopsicológicos importantes; el subsistema "adulto-niño" al
que en un momento determinado del desarrollo del
individuo se le suma el subsistema "niño-niño".
Es evidente la responsabilidad de los adultos
respecto a la salud mental del niño ; principalmente los
padres o las personas a cargo del cuidado de los
infantes, en el desempeño de su función educativa, son
impulsores de la construcción de los procesos
psicológicos de la personalidad infantil.
La comunicación, el manejo de normas, la
identidad, la autoestima, la representación de la
realidad social dependen del desempeño adecuado de
las relaciones sociales del niño con su entorno y de la
superación del debate entre su egoísmo ,que se debe a
su poca capacidad de defensa e inseguridad; y la
necesidad de acercamiento a los demás.
A los padres, o personas encargadas de la
crianza, del niño/a les corresponde potenciar su
3
CLAUSS G. Y H. HIEBDSH: Psicología del niño escolar. Editorial Grijalbo, S. A
México, 1996. Pág. 173.
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desarrollo biológico, psicológico y social en el
transcurso de las relaciones interpersonales que se
establecen dentro de un grupo familiar.
Las relaciones de educación y estimulación que
se llevan a cabo en el marco familiar son sumamente
importantes en la especie humana, pues un bebé nace
con pocos reflejos incondicionados, es una criatura
indefensa, que necesita protección y ayuda educativa
para que logre apropiarse de todos los conocimientos
que ha acumulado la humanidad a lo largo de su
devenir histórico y que se requieren para
desenvolverse en la sociedad.
Estimular a que los hijos se desenvuelvan con
independencia en el medio sociocultural, adecuar las
normas a la edad de los niños, incentivarles a superar
metas, brindarles espacios para que tomen sus propias
decisiones y asuman sus responsabilidades, y sobre
todo, fomentar en ellos características positivas de
personalidad ,son responsabilidades ineludibles de
padres y adultos .
Con el ingreso del niño en la escuela se modifica
la posición del niño en la familia, este es un paso
importante para el desarrollo social ,las relaciones con
el adulto comienzan a ser diferentes, el punto de
concreción
de
sus
relaciones
sociales
va
desplazándose, alejándose de los miembros de la
familia, el niño poco a poco va independizándose de
sus padres y comienza a relacionarse con otros adultos
tales como los maestros, y con otros niños de su
misma edad.
Estas relaciones con coetáneos son muy
importantes en el desarrollo de la personalidad infantil,
el formar parte de un grupo le permite a un niño su
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manifestación como ser humano en un ambiente de
respeto mutuo, de solidaridad, de cooperación y
participación en la toma de decisiones; construir una
vida grupal es abrir la posibilidad en los niños de
practicar progresivamente la determinación de el qué y
el cómo de su acción, participando, diciendo y
combinando sus intereses individuales con los del
grupo.
1.2. TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO Y LAS
EMOCIONES DE COMIENZO HABITUAL EN LA
INFANCIA
Se denominan trastornos emocionales y del
comportamiento a un amplio grupo de perturbaciones
en los que se aprecian alteraciones de la esfera
afectivo-motivacional y / o conductual, que obstaculizan
el equilibrio psicológico, la adaptación social del niño y
dificultan tanto su bienestar como el de los que le
rodean;
Las alteraciones conductuales se expresan más
frecuentemente en desorganización, agresividad, y
pueden llegar a conductas disociales.
Las alteraciones afectivo-motivacionales se
manifiestan en ansiedad, temores, obsesiones, fobias,
hipocondrías, timidez excesiva, estados de tensión u
otras. Estas alteraciones, más que fenómenos
cualitativamente anormales en sí mismos, constituyen
exageraciones de las tendencias normales del
desarrollo
“Un temprano abordaje de las desviaciones del
desarrollo psíquico tiene gran valor profiláctico, porque
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muchas de las tendencias neuróticas en la adultez,
tienen su origen en la infancia, etapa en la cual es más
fácil corregir debido a que la personalidad del niño está
todavía en formación”4
Los trastornos de las emociones en la infancia se
manifiestan en las diferentes esferas de la personalidad
del niño.
a) Área afectiva: aquí se observan modos
inadecuados de canalización y expresión de emociones
ansiedades y culpas.
b) Área cognitiva: con maneras inadecuadas de
interpretar y valorar la realidad y con inestabilidad en el
aprendizaje.
c) Área conductual: con hábitos y comportamientos
inadecuados
Un niño con trastorno emocional y conductual se
manifiesta generalmente alejándose de las formas que
dan posibilidades de vida social armónica, llegando en
ocasiones a atacar las normas sociales, lo que provoca
perturbaciones para él y los que le rodean; todo esto
obstaculiza sus relaciones interpersonales, cuyas
dificultades pueden evidenciarse en comportamientos
variados
como
inhibición,
hipersensibilidad,
retraimiento, ansiedad de separación, temor, excesiva
dependencia, comportamientos esquizoides, dificultad
para establecer relaciones estrechas, tendencia hacia
el aislamiento, celos, envidia, hostilidad hacia
hermanos, rebeldía hostil manifiesta o encubierta,
berrinches, robos, entre otros.
4
GARCIA Alina idem.
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Los trastornos psíquicos en la infancia se
manifiestan a través de síntomas que se presentan
como mecanismos de los que se vale el niño para
buscar un equilibrio con un medio que percibe hostil,
que no le permite la satisfacción de sus necesidades y
que le ocasiona frustración y estados de tensión. Estos
síntomas constituyen, por tanto, sus defensas ante este
medio, y son el resultado de la propia dinámica familiar,
escolar y social, del contexto en el que ha ido
desarrollándose la personalidad desde sus inicios.
Entre los síntomas más frecuentes se encuentran
la timidez, el retraimiento, trastornos del sueño,
agresividad, intranquilidad, ansiedad, hiperactividad,
enuresis; estos, de cierta manera alivian el malestar
psicológico del niño y representan sus indicadores de
que necesita ayuda, ya que carece de los recursos
psicológicos necesarios para resolver sus conflictos de
manera ajustada.
Al hablar de trastornos psicológicos en la infancia
corresponde tomar en cuenta que el niño aún está en
el proceso de formación de su personalidad, por lo que
no es adecuado hablar de "patologías" o
"enfermedades“.
“Frecuentemente la línea que separa a un niño
sano y al que presenta trastornos psicológicos o
desviaciones en su desarrollo no está claramente
establecida, sino que resulta un espacio donde
coexisten aspectos indicadores de alteración con
aspectos que indican normalidad y en el que radican
las fuerzas que determinan la tendencia hacia una u
otra.
Corresponde entonces, ver estos trastornos como
desviaciones del desarrollo normal, y su tratamiento e
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intervención debe ser abordado de acuerdo con las
peculiaridades de la clínica infantil ,la que requiere de
métodos particulares ajustados a la personalidad en
formación del niño, de manera sumamente flexible y
creativa; y debe dirigirse hacia la corrección de estas
desviaciones, buscando la adaptación del niño a su
medio, la relación armónica con sus semejantes, el
equilibrio en el desarrollo de su personalidad, el
restablecimiento de su espacio psicológico dentro del
contexto familiar, escolar y social y el respeto a su
individualidad.”5
1.3 ORIGEN DE LOS TRASTORNOS.
Los trastornos de comportamiento en el niño
pueden tener causas múltiples. Para Mehry Rassekh, la
etiología de los trastornos comportamentales se puede
dividir en tres grandes grupos: A. Causas generales, B.
Causas debidas al medio social. C. Causas debidas al
medio familiar. Esta división es más teórica que
práctica porque las causas están relacionadas entre sí.
A.- Causas Generales.- Según Rassekh son
causas que se encuentran en la esfera mundial o al
menos internacional, debidas a la evolución del mundo
occidental .El mundo moderno evoluciona bajo los
efectos de la técnica y este hecho lleva consigo una
modificación profunda no sólo de la composición de la
familia sino también de su concepción.
“La
industrialización
ha
provocado
una
urbanización general que tiene como consecuencia
frecuente la pérdida de la llamada familia patriarcal,
para dar lugar a la pequeña familia. Esta se va
convirtiendo cada vez más en una célula reducida
5
GARCIA ALINA, Psicoterapia Cognitiva para niños con trastornos en las relaciones
interpersonales. PSICOLOGÍA ON LINE Abril 2005
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únicamente a los padres y a los hijos, por tanto,
depende mucho más de la ayuda exterior que la gran
familia patriarcal para las necesidades humanas y
materiales más importantes.”6
Por otra parte la debilitación de los valores éticos,
tanto individuales como colectivos, tiende a hacer del
matrimonio una institución frágil, que puede disolverse
demasiado fácilmente y esto a menudo en perjuicio de
los hijos.
Los desequilibrios económicos, el contraste entre
la opulencia y la miseria, contribuyen al malestar
general.
Las guerras y conflictos internacionales tienen
consecuencias adversas sobre los padres, tanto en el
aspecto material (miseria, personas desplazadas) como
en el aspecto moral: temor, tensión nerviosa,
incertidumbre, angustia agresividad y otros.
B. CAUSAS SOCIALES.- Son debidas a la
condición de la familia .El paso de un tipo de familia a
otro no es más que el resultado de una evolución social
.Esta modificación ha tenido como principales
repercusiones:
1) Cierto aislamiento de la familia, debido a sus
cambios a menudo necesarios, de un medio a otro.
Este aislamiento trae sobre todo en los niños de edad
preescolar dificultades de adaptación escolar, porque
una ausencia de contacto con otras personas que no
sean los padres hace que su adaptación social sea
más difícil.
6
RASSEKH-ARDJOMAND, MEHRY: El niño problema y su reeducación, Editorial. RIALP,
Madrid 1965,Pág.126
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2) La ausencia del padre exigida por su trabajo. El
padre se convierte en cierta manera en una persona
que está de pasada en la casa. Esta ausencia a pesar
de ser frecuente desde hace varias generaciones,
nunca ha sido considerada como un factor favorable.
3) El trabajo de la madre, que exige su
desplazamiento fuera de la casa, puede tener duras
consecuencias, sobre todo si el niño es pequeño.
4) Distanciamiento de los progenitores, como
consecuencia de la migración de los padres, los niños
quedan encargados con parientes o amigos en
circunstancias sui géneris que les pueden ocasionar
algunos trastornos emocionales y comportamentales.
C. CAUSAS FAMILIARES.- Rassekh divide estas
causas en dos grandes categorías: 1. Causas
endógenas y 2. Causas exógenas.
1. Causas endógenas.- Heredadas o constitucionales,
las anomalías son menos frecuentes que las causas
adquiridas.
Estas causas pueden ser: 1) de origen biológico:2) de
origen psíquico.
2. Causas exógenas.- Son con gran frecuencia el
origen de las perturbaciones del comportamiento en
muchos niños. Estas perturbaciones son siempre
susceptibles de mejora y a menudo de eliminación y
esto tanto más cuanto más pequeño sea el niño. Entre
estas diversas causas, los factores psico-educativos
muy delicados de aislar de los factores económicosociales son las más frecuentes .Es difícil determinar
la función respectiva de cada causa en la génesis de
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los trastornos comportamentales.
presenta de la siguiente forma:
a)
La
autora
las
Enfermedades del niño.
Una prolongada enfermedad del niño puede
provocar fuertes reacciones, bien en el niño, bien en
uno o en otro de los padres, y ser el origen de
trastornos del comportamiento. Una hospitalización de
larga duración puede provocar también perturbaciones
de este tipo.
b)
Disociación familiar.
1. Separación o divorcio.
2. Concubinato. 3.
Matrimonios sucesivos. 4. Niños huérfanos de uno de
los padres o de ambos.
c)
“Anomalías” en la estructura familiar. .
1. Niños legítimos pero de matrimonios distintos 2. Hijo
único 3. Hijo de familia numerosa con situación
económica precaria 4. Una diferencia de edad muy
grande entre los cónyuges.
d) Carencia afectiva.
1. Niños rechazados por uno u otro de los padres 2.
Hijo natural 3. Padres moralmente ausentes 4. Padres
físicamente ausentes.
e) Errores y carencias educativas.
1. Educación imperativa y autoritaria ...
2. Educación discordante (posición del niño que se
encuentra entre dos tendencias opuestas)
3. .Educación impulsiva.
4. . Educación egoísta
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5. .Malos ejemplos: (alcoholismo, drogadicción,
robos, inmoralidad y otros)
6. .Casos Patológicos (padres débiles mentales o
que presentan enfermedades psiquiátricas.)
f) Influencia negativa de los medios de información
y de los pasatiempos.
Cine. Prensa. Radio Televisión. Bandas. Pandillas.
g) Condiciones socio-económicas
1. Alojamiento (tipo de barrio habitado) 2. Lugar
destinado al niño en la casa 3. Sitio disponible en
relación con el conjunto de la familia 4. Categoría
Social y ocupacional del padre. 5. Trabajo de la madre.
1.4 CONSECUENCIAS DE ESTOS TRASTORNOS EN
LA VIDA DE LOS ESTUDIANTES.
Las relaciones interpersonales comprenden la
calidad, cantidad y suficiencia de las acciones y
reacciones de un niño para con sus contemporáneos y
los adultos en el entorno, así como las acciones y
reacciones de dichos contemporáneos y adultos para
con él .Los intercambios de los niños con los demás
pueden ser apropiados o inapropiados; positivos o
negativos,
productivos,
improductivos
o
contraproducentes, personalmente satisfactorias o
insatisfactorias, aceptables o inaceptables.
Tomás Shea, autor de la obra “la enseñanza en
niños y adolescentes con problemas de aprendizaje”,
sugiere que individuos considerados “normales”
pueden tener períodos en su vida durante los cuales,
bajo ciertas condiciones ambientales
podrían
clasificarse como “emocionalmente trastornados”
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parece ser normal no insólito) para los seres humanos
tener períodos caracterizados por crisis, conflictos,
depresiones, y stress.
Tanto niños como adultos atravesamos por
problemas sociales y emocionales, discusiones, peleas,
desilusiones, frustraciones, angustias, ansiedades y
otros durante nuestra vida .A veces mostramos
comportamientos similares a la de los llamados
socialmente inadaptados.
La diferencia entre comportamiento adaptado e
inadaptado viene dada al considerar variables
importantes como la edad, los antecedentes culturales,
las circunstancias
familiares; y las circunstancias
ambientales inmediatas y anteriores.
Durante el proceso de evaluación de un niño con
problemas de comportamiento debe considerarse la
frecuencia,
intensidad,
duración
y
tipo
de
comportamiento exhibido por él
Frecuencia.- Muchas veces el comportamiento
considerado como inadecuado es algo que irrita
particularmente a sus padres o maestros y que sin
embargo no tiene la importancia suficiente como para
clasificarla de especial; sino que es la manifestación
normal de una persona joven y emocionalmente sana
que en el proceso de maduración está experimentando
con su entorno y en él.
Intensidad.- Algunos padres y maestros
caracterizan a la réplica infantil “no quiero” o a un
desplante verbal de un minuto,
como explosión
enfermiza de mal genio. En estos casos se comprueba
con frecuencia que el niño está reaccionando
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normalmente frente a alguien que lo obliga a renunciar
a su libertad.
Duración.- A menudo padres
reaccionan en exceso cuando un niño
conducta que difiere de su respuesta
ponen ansiosos e inmediatamente pasan
al respecto”.
y maestros
muestra una
habitual. Se
a “hacer algo
Tipo.-Hay conductas que aunque se observan con
escasa frecuencia exigen una intervención inmediata.
Entre ellas figuran los acentuados malos tratos de sí
mismo y los intentos de suicidio. Cuando se presentan
estas conductas es probable que el niño sufra un
conflicto emocional agudo y necesite ayuda inmediata
para impedir que se haga daño a sí mismo o a los
demás.
Entre los comportamientos cuya manifestación
merece una evaluación oportuna y un tratamiento
adecuado tenemos:
Ansiedad.-La ansiedad se manifiesta por medio
de conductas observables, que indican aprensión,
tensión e incomodidad. Este comportamiento puede ser
resultado de la expectativa o anticipación de un peligro
de origen desconocido o no reconocido por el individuo.
Los niños y jóvenes ansiosos se describen con
frecuencia como temerosos, inquietos, tímidos, y no
implicados productivamente en su entorno. Parecen
estar igualmente ansiosos por el éxito y por el fracaso,
por conocer amigos nuevos y despedirse de los viejos
por comenzar actividades nuevas y terminar otras
conocidas. Si su ansiedad pasa a un nivel superior
puede inmovilizarlos para todo fin práctico,
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Comportamiento para llamar la atención.-El
comportamiento que se propone llamar o atraer la
atención es cualquier acto verbal o no, que el niño
utiliza para ganarse la atención de los demás. El
comportamiento en cuestión es generalmente
inapropiado para la actividad que el niño está
desarrollando en ese momento.
Estos niños y jóvenes presentan una amplia gama
de comportamientos destinados a forzar la atención
ajena, incluyendo gritos excesivos, exceso de
entusiasmo, payasadas, ostentación, escaparse y tratar
de quedarse con la última palabra en todos los
intercambios verbales. Otros ávidos de atención son
más sutiles y recurren a golpear con los pies,
chasquear los dedos, agitar las manos, fingir timidez,
traicionar secretos reales o inventados y quejarse
siempre de todo.
Estos niños son confundidos a menudo con niños
hiperactivos. Pero generalmente se comprueba que, al
contrario del hiperactivo verdadero, el nivel de actividad
del buscador de atención disminuye rápidamente en
cuanto recibe la atención que busca.
Agresión física.- La agresión física es un acto
físico hostil contra uno mismo o los demás, para
hacerles daño o inspirarles temor. La agresión física
contra el propio ser se caracteriza por actividades
autodestrucutoras, como golpear, morder, arañar y
arrojarse contra superficies duras: paredes, pisos, etc.
El propósito de esta conducta es infligir daño físico a sí
mismo.
La agresión física dirigida fuera del propio ser se
caracteriza por pelear, golpear y abusar de otros
(iguales y adultos). También se incluyen formas más
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sutiles de daño físico como pellizcar, arañar, hacer
zancadillas y jugar groseramente.
Agresión verbal.- La agresión verbal o no física,
es un acto hostil contra uno mismo o los demás,
destinado a hacerles daño o provocarles temor. La
agresión verbal contra el propio ser se caracteriza por
frases autodestructoras como: “soy un imbécil”, “soy un
tonto”, “soy malo”, “no sirvo para nada”, “¿para qué
vivo?”.
Inestabilidad.La
inestabilidad
emocional
consiste
en
estados
de
ánimo
transitorios,
caracterizados por frecuentes cambios en la conducta
observable, incluye rápidas variaciones de la alegría a
la tristeza, desde la agresión hasta la sumisión. Estos
cambios de humor son imprevisibles y ocurren sin
causas aparentes o suficientes.
Los niños inestables son descritos frecuentemente por
sus maestros como irritables, cerrados o impredecibles.
Impulsividad.- La impulsividad se caracteriza por
respuestas casi instantáneas a los estímulos. La
respuesta parece carecer de fundamento racional y de
planificación. Es sumamente rápida, con frecuencia
inapropiada y a menudo conduce al error. Los niños
impulsivos se describen como “no pensantes” o “que
saltan antes de mirar”.
Perseveración.- La Perseveración es la tendencia
a continuar una acción cuando la misma ha dejado de
ser apropiada para la tarea que se realiza. Los niños
incluidos en esta clasificación tienen dificultades para
cambiar de actividad pasando de una a otra. Sus
repeticiones no parecen obedecer a un objetivo fijo.
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La perseveración puede ser verbal o física. El
niño puede seguir riéndose mucho después de
terminado el chiste y cuando ya nadie se ríe del mismo;
puede contestar una pregunta mucho después de lo
debido; puede seguir escribiendo hasta salir del papel;
puede continuar repitiendo una palabra, un número o
una letra hasta que alguien lo obligue a detenerse, o
puede seguir saltando la cuerda o bailando cuando la
actividad ya se ha dado por terminada. Estos individuos
son como disco de fonógrafo rayado, por falta de
controles internos repiten y repiten la misma palabra o
la misma acción hasta que una fuerza externa modifica
su conducta.
Autoconcepto desfavorable.- El autoconcepto
desfavorable es la percepción de sí mismo como una
persona, hijo, hija, estudiante, amigo, educando o lo
que fuere que es inaceptable en comparación con un
ser idealizado. Muchos niños se perciben como
inadecuados, inferiores e inaceptados. El autoconcepto
desfavorable se caracteriza por frases y actos que
comunican el mensaje: “no puedo hacerlo”, “el es mejor
que yo” “nunca ganaré” o “no sirvo para nada”.
Estos niños carecen de confianza en sí mismos,
temen a lo desconocido o nuevo, expresan
sentimientos de inferioridad, son hipersensibles a las
críticas,
resisten
desempeñarse
de
manera
independiente y son reacios a emprender muchas
actividades. Frecuentemente quedan inmovilizados
frente a problemas y situaciones nuevas o diferentes.
En casos graves de inferioridad el niño puede ser
proclive a infligirse daños o heridas.
Negativismo.-El negativismo es una oposición y o
resistencia
verbal, extremada y sostenida a las
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sugerencias, consejos y directivas de los demás. Los
niños opositores se caracterizan como “que no les
gusta nada” “les disgusta todo”, participan en pocas
actividades de buena gana, disfrutan de un limitado
número de cosas y “siempre dicen que no”.
Si se les interroga, estos niños y jóvenes muestran
insatisfacción o disgusto por la escuela, las materias,
las actividades, los maestros, los compañeros, su
hogar, su comunidad, sus alimentos y otros .Parecen
sentir escaso placer de vivir.
Esta manera de responder podría ser un cuadro
aprendido de conducta resultante de la experiencia del
niño según la cual aquello que le gusta se le ha quitado
arbitraria y caprichosamente.
Hiperactividad.- Es la acción física elevada,
persistente y sostenida. Se caracteriza por
desorganización e imprevisibilidad. Los niños
hiperactivos reaccionan excesivamente ante los
estímulos de su entorno. Su conducta se describe
frecuentemente como inquieta, sobresaltada, nerviosa,
impulsiva y desinhibida. Los maestros informan que
estos niños están en constante movimiento o son
incapaces de quedarse quietos.
Hipoactividad. La hipoactividad se caracteriza por
una actividad motriz lenta letárgica insuficiente como
respuesta a los estímulos, .el niño o joven hipoactivo se
describe frecuentemente como falto de interés y lento
perezoso, soñoliento y despreocupado o indiferente
.Esta conducta puede tener relación con el nivel de
energía o salud o con su incapacidad para percibir su
entorno con exactitud y reaccionar debidamente ante
sus estímulos y exigencias. La hipoatividad puede tener
causas físicas por ej. Sordera o ser un síntoma de
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ansiedad, angustia o miedo, cuyo efecto es la
inmovilización del niño.
Aislamiento.- el aislamiento es
el acto de
apartarse o huir emocionalmente de una
situación
que, según la percepción del niño puede causarle
conflicto o incomodidad personal.
La conducta del niño aislado se caracteriza por la
separación, la preocupación, “el soñar despierto”, la
somnolencia, así como timidez, depresión y ansiedad.
Inmadurez Social.- La inmadurez social es una
conducta inapropiada para la edad, es decir, un niño
exhibe una conducta típica de niños de edad
cronológica menor que la suya, .Esta conducta es de
frecuente observación cuando el niño se encuentra en
una situación que no lo es familiar o lo somete a estrés.
El niño socialmente inmaduro carece de habilidad
para la conducta apropiada a su edad. Los variados
mecanismos de respuesta social de que dispone son
limitados en su número y le exigen utilizar respuestas
también disponibles pero menos maduras , lo que hace
que los demás lo describan como “un bebé ”,”un
mariquita”, “o un inmaduro”.
Los niños socialmente inmaduros prefieren,
típicamente la compañía de otros niños menores o
mayores que ellos, y de adultos, a la de sus
contemporáneos .Eligen juguetes, juegos o actividades
por debajo del nivel de su edad .Ocasionalmente en
situaciones familiares para ellos y desprovistas de
estrés, exhiben conductas seudoadultas.
Desobediencia crónica.-La desobediencia es un
acto contrario a las directivas de una autoridad .El niño
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crónicamente desobediente se caracteriza por estar
“constantemente” implicado en actividades contrarias a
las reglas y directivas de sus maestros y padres.
Problemas motivacionales.La motivación
implica tener una razón positiva para la participación en
una actividad Generalmente, los adultos están auto
motivados para dedicarse a sus actividades. Sin
embargo, los niños no comprenden ocasionalmente la
razón para participar en actividades, y entonces se los
describe como submotivados.
Son escasos los niños de poca edad que no
están motivados para participar en las actividades de la
escuela .Pero al ir creciendo algunos tienden a perder
interés en la escuela. Las razones de su aparente falta
de motivación pueden incluir el no comprender la
actividad, miedo a lo “nuevo” o “diferente”, o falta de
confianza en sí mismo como resultado de fracasos
repetidos.
Aunque los niños y jóvenes con problemas
emocionales se identifican en todas las edades y en
todos los niveles escolares, hay estadísticas que
señalan la mayor incidencia en niños con respecto a las
niñas y ubican como período crítico al que corresponde
entre los 6 y10 años.
Thomas Shea, sugiere interpretar con precaución
estas estadísticas relacionadas con edad sexo y nivel
escolar de los niños y jóvenes con trastornos
emocionales por las siguientes razones:
Los niños son más proclives a una conducta
agresiva y exhibicionista, más fácilmente identificable y
menos tolerable en el aula que la conducta especial
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manifestada por las niñas, como el ensimismamiento,
la timidez y los problemas psicosomáticos.
Los servicios clínicos y educativos no suelen ser
numerosos para niños en edad preescolar, ni para
alumnos secundarios; y, por tanto estos casos, están
probablemente subrepresentados en las estadísticas.
Shea, tratando sobre niños y jóvenes con
problemas de conducta concluye que “existe
probablemente una remisión espontánea de síntomas
en muchos casos de problemas emocionales leves o
moderados, pero la mayoría de los problemas
moderados y graves persisten a menos que se efectúe
una intervención externa ……La inteligencia de los
niños y jóvenes con problemas de conducta no difiere
en grado significativo de la inteligencia de la población
escolar en general…..Los niños y jóvenes con
problemas de conducta están retrasados con respecto
a sus compañeros no afectados en cuanto a sus logros
educativos. El niño afectado va quedando más atrás a
medida que pasa el grado”7
El tratamiento de niños con trastornos
emocionales o comportamentales va dirigido en sentido
general a lograr el equilibrio y bienestar psicológico del
niño, para ello es imprescindible que se le confieran los
recursos psicológicos que le posibiliten su adecuación
emocional.
7
SHEA, THOMAS, M. La enseñanza en niños y adolescentes con problemas de conducta ,
Ed.Médica Panamericana SA .Buenos Aires 1986.Pág. 26
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CAPITULO II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PSICOLOGÍA
COGNITIVA.
1.1 DESCRIPCIÓN.
Según la psicología cognitiva
no son los
acontecimientos externos (salvo eventos externos o
internos extremos como por ejemplo un terremoto, o un
dolor excesivo) los que producen las consecuencias
conductuales, emocionales y cognitivas sino que es el
propio sujeto, que aplicando su proceso de valoración
personal sobre esos eventos, produce esas
consecuencias ante esos eventos.
El ser humano no es un reactor al ambiente
(conductismo) o a fuerzas organísmicas biológicas
(modelo psicodinámico), sino un constructor activo de
su experiencia, con carácter intencional o propositivo,
tiene el poder de autorregulación y cambio de su
propia conducta
Se concede relevancia a los diferentes aspectos
de la experiencia cognitiva (creencias, atribuciones,
expectativas, auto verbalizaciones)
Desde esta perspectiva se han ideado una serie
de cuestionarios que pretenden captar estos modos de
pensar habituales para poder conseguir, mediante la
aplicación de distintas técnicas terapéuticas, el cambio
cognitivo.
La psicología cognitiva es un marco de trabajo
amplio que incluye en su seno modelos muy distintos
entre si, tanto por sus presupuestos conceptuales como
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metodológicos, como por sus objetivos. En última
instancia el cognitivismo va referido a todos aquellos
modos de pensar y operar que priman como variable
fundamental el análisis de las cogniciones.
Las cogniciones son parámetros muy amplios que
pueden enfocarse de forma muy distinta, por ejemplo
se podría analizar como se origina el conocimiento ,
cómo piensa y cómo incide este tipo de pensamiento
en la conducta ,detectar las bases neurológicas de la
conducta
cognitiva
,analizar
el
proceso
de
razonamiento que sigue un determinado sujeto ante un
estímulo.
El estudio de las variables cognitivas tuvo una
importancia extraordinaria en los inicios de la
evaluación psicológica debido en buena medida a la
obra de Binet; y aunque posteriormente fueron
relegadas, principalmente por la influencia del
conductismo radical, nunca han dejado de estar
presentes en las investigaciones de un gran número de
científicos como Piaget, Köhler, Vigotsky, o Chomsky,
entre los más destacados.
La psicología cognitiva en la actualidad representa
un ingente esfuerzo de recuperación y reelaboración de
un enorme bagaje de datos de procedencias
conceptuales y metodológicas dispares. Bajo la rúbrica
de psicología cognitiva se intenta integrar en un marco
coherente y unificador, diferentes subparadigmas, tales
como el neoconductismo, la epistemología genética,
la psicolingüística, la psicofisiología, la teoría del
procesamiento de la información, el potencial de
aprendizaje.
.
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Pese a las amplias diferencias que caracterizan a
cada uno de estos modelos, el objetivo común de todos
ellos es el análisis de los procesos cognitivos internos
que permiten al sujeto el procesamiento de la
información que va a posibilitarle su adaptación a la
realidad y que se va a constituir en un factor primordial
de su estabilidad conductual.
1.2 ANTECEDENTES HISTÓRICOS.
2.2.1
ORÍGENES
FILOSÓFICOS
PSICOTERAPIA COGNITIVA.
DE
LA
Los orígenes más remotos de la psicoterapia
cognitiva provienen de la filosofía estoica (350 a.C. al
180 d.C.) y de la filosofía religiosa oriental budista y
taoísta.
La filosofía estoica fundada por el griego Zenón
consideraba indispensable la ciencia para dirigir la vida,
a través del ejercicio de la virtud. Esta última era el bien
supremo, pues su práctica llevaba a la felicidad. Para
alcanzar esta meta debían de gobernarse los estados
emocionales extremos (las pasiones) a través del
autodominio. Estas consideraciones fueron defendidas
en la ética estoica griega (Zenón de Cito, Crisipo y
Epicteto) y por la ética romana (Marco Aurelio, Séneca
y Cicerón).
Quizás fue Epicteto quién más desarrolló la idea de
cómo se producían las pasiones y de cómo se podían
dominar. En su obra "Enchiridon" afirma que los
hombres se perturban más por la visión u opinión que
tienen de los acontecimientos que por estos mismos.
Por lo tanto, opiniones más correctas podían
reemplazar a las más incorrectas y producir así un
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cambio emocional (básicamente la misma idea que
reproduce A. Ellis veintiún siglos después).
En Oriente Gautama (Buda) allá por el 566 a.C.
proclamaba sus principios de su religión atea: el
dominio del sufrimiento físico y emocional a través del
dominio de las pasiones humanas, que lleva a un
estado de insensibilidad e indeterminación total, el
Nirvana (desnudez, extinción). El budismo afirma que la
realidad es construida por el pensamiento, por los
juicios valorativos, que pueden ser pasionales y
generar sufrimiento.
Podemos seguir rastreando el curso filosófico de
concepciones que resaltaban el aspecto de la
organización cognitiva de la experiencia humana, y el
papel de la cognición en la emoción y conducta. Así, en
los empiristas ingleses del siglo XVII (Hume, Locke, F.
Bacon) se resaltan nociones como que las emociones
derivan de las asociaciones de ideas, y que para lograr
un nuevo conocimiento hay que librarse de los
prejuicios, es decir de conceptos erróneos
preestablecidos.
Otro
campo
filosófico
con
repercusiones
interesantes para la psicoterapia cognitiva es el de la
filosofía de la ciencia. Esta disciplina se interesa por los
fundamentos del conocimiento científico.
Autores como Kuhn (1962), K. Popper (1959), Lakatos
(1970) y Maturana y Varela (1980) plantean que toda
investigación
científica
implica
supuestos
y
expectativas, como sesgos atencionales, muchas
veces tácitos (inconscientes o no formulados) que
guían la investigación y hasta el ámbito o rango
interpretativo de las teorías.
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También se plantea que la objetividad está lejos de ser
algo real, ya que el conocimiento no progresa por la
acumulación de datos sensoriales sino por el desarrollo
y selección de paradigmas más explicativos. En el
fondo hay un cuestionamiento radical de que el
conocimiento progrese fundamentalmente por la teoría.
Todo ello lleva a una epistemología relativista y
probabilística antiabsolutista de corte netamente
cognitivo. Esta línea filosófica ha tenido una fuerte
influencia sobre la corriente constructivista de la
psicoterapia cognitiva.
2.2.2
ORÍGENES
PSICOLÓGICOS
PSICOTERAPIA COGNITIVA.
DE
LA
A. Psicoanálisis
El concepto de terapia cognitiva tiene su origen
dentro de la práctica clínica del psicoanálisis. En 1926
el alemán Lungwitz crea este término para designar
una forma de terapia psicoanalítica renovada, muy
parecida a la actual psicoterapia cognitiva de Beck.
Siguiendo la tradición psicoanalítica, los
autores que más han influido en la corriente cognitiva
han sido los provenientes del "neopsicoanálisis o
psicoanálisis cultural, sobre todo Karen Horney y
Sullivan.
La psicoanalista K. Horney habla de la "Tiranía de
los deberías" o exigencias culturales y familiares
internalizadas en las estructuras superyoicas, que
juegan un papel relevante en las neurosis (A. Ellis
retoma de Horney este punto al hablar de "Creencias
Irracionales").
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Para Horney (1950), esas exigencias tendrán un
carácter defensivo ante la angustia básica generada
por un conflicto entre los deseos inconscientes
insatisfechos del niño y el temor a ser rechazado y
abandonado.
Más cercano a los años sesenta, otra línea
minoritaria dentro del psicoanálisis norteamericano, el
"psicoanálisis cognitivo", enfatiza la existencia de
procesos y esquemas cognitivos inconscientes
formados en las etapas tempranas de la vida y que al
ser "activados" generan psicopatología.
Incluso se habla del "inconsciente" como una
estructura de significados al margen de la conciencia,
concediendo menos importancia a motivaciones de
orden puramente biológicas e instintivas, incluso
reinterpretando gran parte de la metapsicología en
términos cognitivos.
Autores en esta línea son: Arieti (1947, 1955,
1967, 1978), Bowlby (1971, 1973, 1980), Erdelyi
(1974) y Peterfreund (el norteamericano, es
fundamentalmente cognitivo o casi-cognitivo (p.e la
llamada "psicología del yo.)
B. Psicología individual:
Es Alfred Adler (1897-1937) quién más anticipó una
psicoterapia cognitiva allá por los años veinte de
nuestro siglo.
En su obra "Breves anotaciones sobre razón,
inteligencia y debilidad mental" (Adler, 1928), que
constituye un punto de inflexión en su obra, desarrolla
un modelo cognitivo de la psicopatología y la
psicoterapia
apartándose
de
los
modelos
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motivacionales instintuales de su época. Esta obra,
junto a las publicaciones de Lungwitz, son
consideradas como las obras pioneras de la
psicoterapia cognitiva.
El adleriano Dinkmeyer (1989) resume los puntos
teóricos centrales de la psicología individual:
1- Toda conducta tiene un propósito:
(S)--- - - - - - - - - - - - - - (0)- - - - - - - - - - - - - - - - >(R)
Situación
Creencia/Meta
Conducta
2- La conducta está regida por un patrón
supraordenado de organización de la experiencia
constituido en la infancia: el estilo de vida.
3- La conducta es el
percepciones subjetivas.
resultado
de
nuestras
4- La psicología adleriana es una psicología cognitiva:
relieva los significados, propósitos, creencias y metas
personales.
5- La persona es un organismo unificado cuya
experiencia y conducta está organizada por metas. Se
propone el "holismo" como expresión de que toda
conducta está interrelacionada entre si (de aquí el
término de psicología "individual" del latín "individuum":
individual e indivisible).
6- Las metas de la conducta proporcionan su
significado.
7- La psicopatología supone un modo asocial,
inconsciente y egocéntrico de perseguir las metas
personales.
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En su obra, Adler (1924, 1927, 1933) emplea
términos como "opinión", idea de ficción" y "esquema
aperceptivo", para referirse a creencias inconscientes
aprendidas en la época infantil en una determinada
atmósfera familiar, que son constituidas en las etapas
preverbales del desarrollo y que junto a las "opiniones
secundarias" (creencias adquiridas en la etapa de
socialización y verbal del desarrollo) guían la conducta
de todo individuo.
Cuando las opiniones primarias" (esquemas
aperceptivos) no son moduladas por adecuadas
opiniones secundarias en el proceso de socialización,
debido a fallos en la crianza y relación con los adultos,
el individuo se ve avocado a imponer y perseguir sus
metas inconscientes de modo rígido y asocial,
produciendo psicopatología.
Esta concepción general fue recogida treinta años
después por el neopsicoanálisis, G. Kelly, Albert Ellis y
Aarón T. Beck. Algunos teóricos contemporáneos han
dicho que la psicoterapia cognitiva constituye una
reactualización de los planteamientos adlerianos (p.e
Titze, 1979; Shulman, 1985 y Ford y Urban, 1964).
C. Fenomenología y Logoterapia:
El filósofo y fundador de la fenomenología,
Husserl define el objeto de estudio de la misma como el
estudio de los fenómenos, entendiendo como tales a
las experiencias de la conciencia. El mundo exterior es
representado en la conciencia. Esas representaciones
subjetivas son el objeto de estudio del fenomenólogo.
K. Jaspers (1913) introduce en psicopatología y
psiquiatría el método Fenomenológico que permite,
según este autor, la descripción de las vivencias
subjetivas anómalas del enfermo psíquico.
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De esta manera un aspecto relevante de la
cognición, la corriente de fenómenos vivenciales de la
conciencia pasan a ser el objetivo descriptivo
fundamental de esta corriente de pensamientos.
En psicoterapia, los fenomenólogos empleaban el
método existencial. Un concepto central utilizado en
esta psicoterapia es el de "Estructura fundamental del
significado" introducido por L.Binswanger (1945) para
referirse a la tendencia humana a percibir significados
en los hechos y trascenderlos. En esta línea, V. Frankl
(1950) desarrolla la logoterapia, forma en que la
persona revisa su historia personal y el sentido dado a
su existencia a través del desarrollo de determinados
valores existenciales (creativos o realizaciones
personales, experienciales o encuentros con eventos
relevantes y actitudinales o afrontamiento de hechos
inmodificables). La misión del terapeuta en la
logoterapia será que el paciente reconstruya sus
significados a través del proceso de toma de decisiones
personales.
En la década de los años cincuenta, en Europa,
hubo un numeroso grupo de filósofos, psicólogos y
psiquiatras interesados por aspectos cognitivos, como
los fenómenos de conciencia, los valores y los
significados.
D. Psicología Soviética
En la Europa oriental, siguiendo la tradición
pavloviana de estudiar las bases neurobiológicas del
funcionamiento psíquico, diversos investigadores y
teóricos de las ciencias sociales y biológicas estudian
la génesis de las funciones psíquicas superiores o
cognitivas. Entre ellos destacan el neuropsicólogo
Luria, que ya por los años treinta, creó esta ciencia (la
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neuropsicología) y que en los años sesenta la
desarrolló gracias a la influencia teórica del psicólogo
Vigostki.
Las bases de la neuropsicología (Luria, 1962, 1973)
son:
1- Las funciones psíquicas superiores (cognitivas) se
desarrollan a partir del contexto social.
2- El lenguaje proveniente del medio social permite
conectar sectores funcionales del cerebro previamente
independientes y que con su integración generan
sistemas funcionales nuevos.
3- Relevancia de las conexiones entre la corteza
cerebral y el sistema límbico en los procesos
emocionales y cognitivos.
E. Psicología del aprendizaje y terapia de conducta:
A partir de los años sesenta en el campo de la
modificación de conducta, van apareciendo de modo
progresivo una serie de objeciones a las limitaciones
del paradigma conductista tradicional:
1- Limitaciones de los modelos de aprendizaje basados
en la contigüidad temporal de las contingencias
estímulo-estímulo y respuesta-estímulo, para explicar la
adquisición y mantenimiento de la conducta humana:
(Rescorla, 1968; Mackintosh, 1974 y Bolles, 1975)
2- Limitaciones biológicas y diferencias de especie en
cuanto a la generabilidad de las leyes del aprendizaje
establecidas por el conductismo:
3- Limitaciones o sesgos de los procesos cognitivos
sobre el aprendizaje:
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3.1. Aprendizaje por modelado (Bandura, 1976): A
través de la observación perceptual o información
verbal se pueden adquirir nuevas conductas sin
esfuerzo directo.
4- Limitaciones clínicas de la terapia de conducta
tradicional (Lazarus, 1971):
4.1. Insuficiencia de los métodos de condicionamiento
para modificar trastornos cognitivos.
4.2. La terapia trata con frecuencia de corregir
conceptos erróneos de los pacientes, y la metodología
operante ha prestado insuficientes estrategias para
abordar este problema.
4.3. Uso forzado y reduccionista de los procesos
superiores a términos de estímulo-respuestasconsecuencias.
F. Teoría de la personalidad de G. Kelly.
Se puede considerar a G. Kelly como un teórico y
clínico muy adelantado a su época. Cuando en los
años 50 y 60 las teorías predominantes en el terreno de
la personalidad era la "teoría de los rasgos" o la "teoría
del aprendizaje", este autor, prácticamente en una
posición marginal de la psicología, generó una teoría
cognitiva del funcionamiento personal.
En sus obras "La Teoría de los contructos
personales" (1955) y "Teoría de la personalidad"
(1966), expone que los humanos miran al mundo y a
ellos mismos, a través de pautas o categorías
cognitivas, "los constructos personales". Estos
constructos se utilizan para categorizar los
acontecimientos y representan la forma personal de
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interpretar y actuar en el mundo. La terapia consiste en
una revisión de los constructos empleados por el
paciente que se han convertido en disfuncionales y en
ayudarle a formular nuevos constructos más
funcionales.
G. Psicología cognitiva:
La psicología cognitiva, contrariamente a lo que
comúnmente se suele creer no se originó en la década
de los años sesenta, sino mucho antes como disciplina
de la psicología experimental y de la psicología
evolutiva.
En la tradición experimentalista destaca,
especialmente, el inglés F.C. Bartlett. En su obra
"Recordando" de 1932, desarrolla una explicación
constructivista de la memoria, concepción que se
anticipó casi cuarenta años a las teorías de los
esquemas cognitivos actuales.
Las investigaciones de Bartlett le llevaron a que
rechazara el concepto de memoria como depósito o
"almacén" y subrayara el concepto de memoria como
"construcción".
La construcción implicaba que la memoria utiliza
esquemas para observar y clasificar la información, por
lo tanto como un proceso activo de reinterpretación. La
sucesiva reorganización de la experiencia en
esquemas permite el desarrollo de la memoria y los
eventos recordados que son reconstruidos de manera
diferente en función de la ampliación de los esquemas.
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En la tradición de la psicología evolutiva J.Piaget
(1896-1980) dedicó prácticamente toda su obra al
estudio del desarrollo cognitivo, sobretodo del
pensamiento y la inteligencia.
Para Piaget el individuo va organizando su
experiencia y conocimiento en esquemas cognitivos
que a través de dos procesos fundamentales
(asimilación y acomodación) se va modificando.
El proceso de desarrollo se inicia a partir de
esquemas "sensomotrices" donde el conocimiento está
ligado a la acción directa, y termina en los esquemas
de las "operaciones formales" donde se han logrado
niveles de abstracción más desligados de la
experiencia inmediata.
En los años sesenta, gracias al influjo de la teoría
de la información, la teoría de la comunicación, la teoría
general de sistemas y sobretodo el desarrollo de los
ordenadores, la psicología en general "se reconstruye
como cognitiva”.
El nuevo modelo teórico cognitivo resultante es el
"Procesamiento de información". Las características
generales de este modelo son (Mahoney, 1974).
1- La conducta humana está mediada por el
procesamiento de información del sistema cognitivo
humano.
2- Se distingue entre procesos (operaciones mentales
implicadas en el funcionamiento cognitivo) y estructuras
(características permanentes del sistema cognitivo).
3- Se proponen cuatro categorías generales de
procesos cognitivos: atención (selectividad asimilativa
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de los estímulos), codificación (representación
simbólica de la información), almacenamiento
(retención de la información y recuperación (utilización
de la información almacenada).
4- Se destacan tres estructuras cognitivas: Receptor
sensorial (recibe la información interna y externa), una
memoria a corto plazo (que ofrece una retención a
corto plazo de la información seleccionada) y una
memoria a largo plazo (que ofrece una retención
permanente de la información).
En resumen la persona no es un reactor al ambiente
(conductismo) o a fuerzas organísmicas biológicas
(modelo psicodinámico), sino un constructor activo de
su experiencia, con carácter intencional o propositivo.
2.2.3 LOS FUNDADORES DE LA PSICOTERAPIA
COGNITIVA: ELLIS Y BECK.
2.2.4 PRINCIPALES CONCEPTOS TEÓRICOS DE LA
OBRA DE ELLIS (1962, 1981,1989 y 1990).
Albert Ellis nace en 1913, recibió su título de
graduado de psicología en 1934 en el City College de
Nueva York. Nueve años más tarde, en 1943 obtuvo el
título de "Master" y en 1947 el de Doctor, estos dos
últimos en la Universidad de Columbia. Ya en 1943
había comenzado su labor clínica en consultas
privadas, tratando problemas matrimoniales, familiares
y sexuales.
Al poco tiempo empezó a interesarse por el
psicoanálisis, y procuró instruirse en este tipo de
psicoterapia, pasando 3 años de análisis personal. En
esta época ocupó varios cargos y dedicaciones como
psicólogo clínico en un centro de salud mental anexo a
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un hospital estatal, fue además psicólogo jefe del
centro de diagnóstico del departamento de Nueva York
de Instituciones y Agencias, también fue profesor de las
Universidades de Rutgers y Nueva York, muchos años
de su vida los dedicó a la práctica privada de la
psicoterapia la que inicialmente fue psicoanalítica.
Revisando los resultados de su trabajo, estimó
que el 50% de sus pacientes mejoraban (cifras
similares al resto de los psicoanalistas). Pero Ellis no
estaba satisfecho con estas cifras ni con la teoría
psicoanalítica que fundamentaba su trabajo. Sus
puntos de cuestionamiento a esta teoría se centraban
en la excesiva pasividad del terapeuta y del paciente y
la lentitud del procedimiento.
Para ello acercó más su labor psicoterapéutica a un
enfoque "neofreudiano", obteniendo un 63% de mejoría
en sus pacientes y un 70% en sus pacientes
neuróticos. Todo esto se había conseguido con menos
tiempo y menos entrevistas. Pero aún así, observó que
sus pacientes se solían estancar en la mera
comprensión de su conducta ("Inshigts") sin que la
modificasen necesariamente.
En este punto empezó a buscar métodos más
activos en la teoría del aprendizaje y las técnicas de
condicionamiento. Sus resultados mejoraron aún más.
Pero no estaba todavía satisfecho del todo. Fue en
1955 cuando comenzó a desarrollar su enfoque
racional-emotivo de la psicoterapia.
Ellis es autor de la Terapia Racional Emotiva
(TRE). En su terapia, debate las creencias irracionales
del consultante y lo ayuda a reemplazarlas con ideas
más razonables.
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En 1958 publicó por primera vez su famoso modelo
A-B-C para la terapia, donde exponía que los trastornos
emocionales derivaban de un continuo "autodoctrinamiento" en exigencias irracionales. El objetivo
terapéutico consiste no sólo es tomar conciencia de
este auto-doctrinamiento en creencias irracionales, sino
también en la sustitución activa por creencias más
racionales anti-exigenciales y anti-absolutistas y su
aplicación mediante tareas fuera de la consulta.
También en 1962 publica su primera obra relevante
en el campo de la psicoterapia ("Razón y Emoción en
Psicoterapia") donde expone extensamente su modelo
de la terapia racional-emotiva. A partir de los sesenta,
Ellis se, ha publicado una gran cantidad de obras, con
el objetivo de convertirlas en "métodos de autoayuda".
1- Énfasis humanista-filosófico del modelo:
a- Las personas, en cierto modo, sufren por defender
filosofías vitales centradas en perseguir sus metas
personales de modo exigente, absolutista e irracional.
b- Las personas son más felices, de modo general,
cuando persiguen sus metas de modo anti-exigente,
anti-absolutista, o de manera racional.
2- El modelo A-B-C del funcionamiento psicológico
La mayoría de las personas suelen mantener un
modelo atribucional o causal sobre su propia conducta
centrado en los eventos externos.
A----------------------------------------------------------------------C
(Acontecimiento)
(Consecuencias)
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La teoría de Ellis conocida también como
Esquema ABC mantiene que ante un suceso real (A)
se generan una serie de pensamientos, creencias, o
auto-verbalizaciones (B) que conducen a la expresión
de emociones o conductas que son consecuentes (C)
de A y B.
A……………………………..B………………………….C
El que los acontecimientos tengan una mayor o
menor resonancia en las consecuencias, es decir
produzcan
estados
emocionales
perturbadores
dependerá fundamentalmente de las creencias de cada
individuo en particular.
3- La naturaleza de la salud y las alteraciones
psicológicas según Ellis
El trastorno psicológico, deriva de las
CREENCIAS IRRACIONALES. Una creencia irracional
se caracteriza por perseguir una meta personal de
modo exigente, absolutista y no flexible.
Ellis (1962, 1981, 1989 y 1990) propone que las tres
principales creencias irracionales (CREENCIAS
IRRACIONALES PRIMARIAS) son:
a- Referente a la meta de Aprobación/Afecto:
"Tengo que conseguir el afecto o aprobación de las
personas importantes para mi".
b- Referente a la meta de Éxito/Competencia o
Habilidad personal:
"Tengo que ser competente (o tener mucho éxito), no
cometer errores y conseguir mis objetivos".
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c- Referente a la meta de Bienestar:
"Tengo que conseguir fácilmente lo que deseo (bienes
materiales, emocionales o sociales) y no sufrir por ello".
Estas
experiencias
entrecomilladas
serían
representaciones-modelos de las tres principales
creencias irracionales que hacen VULNERABLE a las
personas a padecer TRASTORNO EMOCIONAL en los
aspectos implicados en esas metas.
Hay tres creencias irracionales, derivadas de las
primarias (CREENCIAS SECUNDARIAS), que a veces
son primarias, que constituirían el segundo eslabón
cognitivo del "procesamiento irracional de la
información":
a- Referente al valor aversivo de la situación:
Tremendísimo.
"Esto es horroroso…, (No puede ser tan malo como
parece).
b- Referente a la capacidad para afrontar la situación
desagradable:
INSOPORTABILIDAD.
"No puedo soportarlo, no puedo experimentar ningún
malestar nunca".
c- Referente a la valoración de si mismo y otros a partir
del acontecimiento: CONDENA.
"Soy/Es/Son...un X negativo (p.e inútil, desgraciado...)
porque hago/hace-n algo indebido".
En un tercer eslabón cognitivo, y menos central para
determinar las consecuencias emocionales, estarían
las
DISTORSIONES
COGNITIVAS
o
errores
inferenciales del pensamiento y que serían
evaluaciones cognitivas más ligadas a las situaciones
específicas y no tan centradas como las creencias
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irracionales. (Ver apartado referente al modelo de
Beck).
La salud psicológica, por su parte estaría ligada a
las CREENCIAS RACIONALES. Ellis, es el único
terapeuta cognitivo que llega a distinguir entre
consecuencias emocionales negativas y apropiadas o
patológicas. El hecho de experimentar emociones
negativas no convierte ese estado en irracional
necesariamente, ni la racionalidad de la terapia racional
emotiva (R.E.T) puede ser confundida con un estado
"apático, frío o insensible" del sujeto. Lo que determina
si una emoción negativa es o no patológica es su base
cognitiva y el grado de malestar derivado de sus
consecuencias.
EMOCIONES
INAPROPIADAS
-VERSUS-
EMOCIONES
APROPIADAS
1. TRISTEZA: Derivada de la Creencia Racional: "Es
malo haber sufrido esta pérdida, pero no hay ninguna
razón por la que no debería haber ocurrido" -VERSUS1.DEPRESIÓN: Derivada de la Creencia Irracional: "No
debería haber sufrido esta pérdida, y es terrible que
sea así". Si se cree responsable de la pérdida se
condena: "No soy bueno", y si la cree fuera de control
las condiciones de vida son: "Es terrible"
2. INQUIETUD: Derivada de la Creencia Racional:
"Espero que eso no suceda y seria mala suerte si
sucediera” -VERSUS- 2.ANSIEDAD: Derivada de la
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Creencia Irracional: "Eso no debería ocurrir, seria
horrible si ocurre"
3. DOLOR: Derivada de la Creencia Racional: "Prefiero
no hacer las cosas mal, intentaré hacerlas mejor, si no
ocurre ¡mala suerte!" -VERSUS- 3.CULPA: Derivada
de la Creencia Irracional: "No debo hacer las cosas mal
y si las hago soy Malvado/a"
4. DISGUSTO: Derivada de la Creencia Racional: "No
me gusta lo que ha hecho, y me gustaría que no
hubiese ocurrido, pero otros pueden romper mis
normas."-VERSUS- 4.IRA: Derivada de la Creencia
Irracional: "No debería haber hecho eso. No lo soporto
y es un malvado por ello."
Las
principales
PRIMARIAS serían:
CREENCIAS
RACIONALES
a- Referentes a la Aprobación/Afecto:
"Me gustaría tener el afecto de las personas
importantes para mi".
b- Referentes al Éxito/Competencia o Habilidad
personal:
"Me gustaría hacer las cosas bien y no cometer
errores".
c- Referente al Bienestar:
"Me gustaría conseguir fácilmente lo que deseo".
Las
principales
CREENCIAS
SECUNDARIAS serían:
RACIONALES
a- Referentes al valor aversivo de la situación:
EVALUAR LO NEGATIVO.
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"No conseguir lo que quiero es malo, pero no
horroroso".
b- Referentes a la capacidad de afrontar la situación
desagradable: TOLERANCIA.
"No me gusta lo que sucedió pero puedo soportarlo, o
modificarlo si me es posible".
c- Referentes a la valoración de si mismo y otros en
el
evento:
ACEPTACIÓN.
"No me gusta este aspecto de mí o de otros, o de la
situación, pero acepto como es, y si puedo la
cambiaré".
Estas creencias facilitarían la consecución de las
metas personales, aunque no siempre, y al no
producirse disminuirían su impacto sobre el sujeto. La
salud psicológica sería todo aquello que contribuiría a
que el sujeto consiguiera sus metas con más
probabilidad; es decir el auto-doctrinamiento en las
creencias racionales y su práctica conductual.
4- Adquisición y mantenimiento de los trastornos
psicológicos.
Ellis (1989) diferencia entre la adquisición de las
creencias irracionales y el mantenimiento de las
mismas.
Con el término adquisición hace referencia a los
factores que facilitan su aparición en la vida del sujeto.
Estos serían:
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a- Tendencia innata de los humanos a la
irracionalidad:
Los seres humanos tienen en sus cerebros sectores
precorticales productos de su evolución como especie
que facilitan la aparición de tendencias irracionales en
su conducta.
b- Historia de aprendizaje:
Los seres humanos, sobretodo, en la época
de socialización infantil, pueden aprender de su
experiencia directa o de modelos socio-familiares
determinadas creencias irracionales.
También se destaca en este punto que una persona
puede haber aprendido creencias y conductas
racionales que le hacen tener una actitud preferencial o
de deseo ante determinados objetivos, pero debido a
su tendencia innata puede convertirlas en creencias
irracionales o exigencias.
De otro lado con el término mantenimiento Ellis se
refiere a los factores que explican la permanencia de
las creencias irracionales una vez adquiridas. Se
destacan tres factores (Ellis, 1989):
a- Baja tolerancia a la frustración: La persona,
siguiendo sus exigencias de bienestar, practica un
hedonismo a corto plazo ("¡Tengo que estar bien ya!")
que le hacen no esforzarse por cambiar ("Debería ser
más fácil").
b- Mecanismos de defensa psicológicos: Derivados de
la baja tolerancia a la frustración y de la intolerancia al
malestar.
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c- Síntomas secundarios: Derivados también de la baja
tolerancia a la frustración y de la intolerancia al
malestar. Constituyen problemas secundarios y
consisten en "estar perturbados por la perturbación"
(p.e ansiedad por estar ansioso: "Estoy ansioso y no
debería estarlo").
En resumen se destaca el papel de la baja
tolerancia a la frustración derivado de una creencia
irracional de bienestar exigente o inmediato.
5- Teoría del cambio terapéutico:
El tratamiento se basa fundamentalmente en el
debate o discusión con el paciente acerca de sus
pensamientos irracionales, de modo que la ruptura de
tales pensamientos tenga efectos positivos bien en el
dominio cognitivo (modificación y creencias), bien en el
orden
emocional
(cambio
hacia
sentimientos
adecuados).
Según Ellis, el terapeuta debe establecer en
primer lugar la premisa básica <estar vivo y ser feliz>, y
aquí formular al cliente preguntas desafío que le hagan
enfrentarse con su sistema de creencias.
Contrariamente a Rogers, que insiste en el
concepto de autoestima, Ellis aboga por el de
autoaceptación sin límites. Entiende la autoaceptación
en una doble vertiente:
1.- Hacer entender al cliente que no se es perfecto,
nadie lo es, pero no por ello hemos de infravalorarnos
(<soy un ser humano que puedo fallar, no soy perfecto
pero estoy vivo, y por el hecho de estar vivo puedo
hacer muchas cosas buenas >).
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2.- Se le enseña al cliente a clasificar sólo sus actos no
la totalidad de su persona (<soy una persona que hace
cosas buenas y malas, actúa unas veces bien y otras
mal>).
Existen diferentes niveles en cuanto a la "profundidad"
y generabilidad del cambio. Estos niveles serían:
- INSHIGT Nº 1: Que el sujeto tome conciencia de que
su trastorno deriva de B (Irracional) y no directamente
de A.
- INSHIGT Nº 2: Que el sujeto tome conciencia de
como él mismo por autodoctrinación o autorrefuerzo
mantiene la creencia irracional.
- INSHIGT Nº 3: Que el sujeto trabaje activamente la
sustitución de las creencias irracionales por creencias
racionales mediante taras intersesiones de tipo
conductual, cognitivo y emocional.
La terapia R.E.T. en suma, recorre
secuencialmente esos tres niveles; soliendo ser muy
directiva (aunque no siempre) en los primeros
niveles y permitiendo convertirse en un método de
autoayuda, más cercano al fin del tercer nivel.
6- Principales técnicas de tratamiento en la TRE
(Terapia Racional Emotiva)
Ellis (1989) clasifica las principales técnicas de la
RET en función de los procesos cognitivos,
emocionales y conductuales implicados en ellas:
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a- Técnicas Cognitivas:
1- Detección: Consiste en buscar las Creencias
irracionales que llevan a las emociones y conductas
perturbadoras. Para ello se suele utilizar autor registros
que llevan un listado de creencias irracionales,
permitiendo su identificación (p.e el DIBS) o un formato
de auto/preguntas para el mismo fin.
2- Refutación: Consiste en una serie de preguntas que
el terapeuta emplea para contrastar las creencias
irracionales (y que posteriormente puede emplear el
paciente). Estas suelen ser del tipo: "¿Qué evidencia
tiene para mantener que?", "¿Dónde está escrito que
eso es así?", "¿Por qué sería eso el fin del mundo?",
etc.
3- Discriminación: El terapeuta enseña al paciente,
mediante ejemplos, la diferencia entre las creencias
racionales o irracionales.
4- Tareas cognitivas para casa: Se utilizan con
frecuencia los auto-registros de eventos con guías de
refutación Cintas de casete con las sesiones donde se
ha utilizado. Refutación, Cintas de casetes sobre temas
generales de TRE y biblioterapia TRE.
5- Definición: Se enseña a utilizar el lenguaje al
paciente de manera más racional y correcta ("p.e en
vez de decir No puedo, decir, Todavía no pude...”)
6- Técnicas referenciales: Se anima al paciente ha
hacer un listado de aspectos positivos de una
característica o conducta, para evitar generalizaciones
polarizantes.
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7- Técnicas de imaginación: Se utilizan, sobretodo, tres
modalidades:
(1) La Imaginación Racional Emotiva (IRE) donde el
paciente mantiene la misma imagen del suceso
aversivo (Elemento A, del ABC) y modifica su
respuesta emocional en C, desde una emoción
inapropiada a otra apropiada, aprendiendo a descubrir
su
cambio
de
la
creencia
irracional.
(2) La proyección en el tiempo: el paciente se ve
afrontando con éxito eventos pasados o esperados
negativos a pesar de su valoración catastrofista.
(3) Hipnosis: Técnicas hipnosugestivas en conjunción
con frases racionales.
b- Técnicas emotivas:
1- Uso de la aceptación incondicional con el paciente:
Se acepta al paciente a pesar de lo negativa que sea
su conducta como base o modelo de su propia
autoaceptación.
2- Métodos humorísticos: Con ellos se anima a los
pacientes a descentrarse de su visión extremadamente
dramática de los hechos.
3- Auto descubrimiento: El terapeuta puede mostrar
que ellos también son humanos y han tenido problemas
similares a los del paciente, para así fomentar un
acercamiento y modelado superador, pero imperfecto.
4- Uso de modelado .Se emplea historias, leyendas,
parábolas y otros
para
mostrar las creencias
irracionales y su modificación.
5- Inversión del rol racional: Se pide al paciente que
adopte el papel de representar el uso de la creencia
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racional en una situación simulada y comprobar así sus
nuevos efectos.
6- Ejercicio de ataque a la vergüenza: Se anima al
cliente a comportarse en público de forma
voluntariamente vergonzosa, para tolerar así los
efectos de ello. (p.e "Pedir tabaco en una frutería")
7- Ejercicio de riesgo: Se anima al paciente a asumir
riesgos calculados (p.e hablar a varias mujeres para
superar el miedo al rechazo).
8- Repetición de frases racionales a modo de auto
instrucciones.
9- Construcción de canciones, redacciones, ensayos o
poesías: Se anima al paciente a construir textos
racionales y de distanciamiento humorístico de los
irracionales.
C -Técnicas conductuales:
1- Tareas para casa del tipo exposición a situaciones
evitadas.
2- Técnica de "Quedarse allí": Se anima al paciente a
recordar hechos incómodos como manera de tolerarlos.
3- Ejercicios de no demorar tareas: Se anima al
paciente a no dejar tareas para "mañana" para no
evitar la incomodidad.
4- Uso de recompensas y castigos: Se anima al
paciente a reforzarse sus afrontamientos racionales y a
castigarse sus conductas irracionales.
5Entrenamiento
en
habilidades
especialmente en asertividad.
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sociales,
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2.3 .5 ELEMENTOS TEORICOS CENTRALES DE LA
PSICOTERAPIA COGNITIVA DE BECK
LOS PATRONES DE PENSAMIENTO: BECK
Beck (1976) es autor de la terapia cognitiva, cuyo
objetivo es analizar los patrones de pensamiento
erróneos que pueden dar lugar a conductas poco
integradas. Este autor ha centrado buena parte de sus
trabajos en el tema de la depresión .Según afirma las
técnicas psicoanalíticas influyen de modo negativo en
el sujeto deprimido al hundirlo más en el laberinto de
ideas negativas.
Las técnicas conductistas radicales no contemplan las
experiencias internas
(mentales) por lo que
resultan reduccionistas. Por el contrario, la terapia
cognitiva se localiza en el < aquí y ahora> centrándose
en las experiencias internas (mentales) del sujeto,
tales como pensamientos, deseos, aspiraciones.
Según el autor su terapia también se distingue de
otras que pretenden el mismo propósito, por su énfasis
en la investigación empírica de los pensamientos. <
Nosotros formulamos las ideas y creencias desviadas
del paciente acerca de sí mismo de sus experiencias y
de su futuro en términos de hipótesis cuya validez
intentamos comprobar de modo sistemático. Así, todas
las experiencias pueden darnos la oportunidad de
realizar un experimento relevante a los puntos de vista
o creencias negativas del paciente > (Beck y otros
1983 Pág. 16.)
Uno de los aspectos más conocidos de la obra de
Beck hace referencia al análisis del tipo de
procesamiento de la información que suelen efectuar
los sujetos depresivos .Beck y otros 1983 presentan un
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modelo cognitivo de la depresión basado en tres ejes
referenciales:
1. La triada cognitiva. 2. Los esquemas y 3.Los errores
cognitivos.
La triada cognitiva consiste en tres patrones del
pensamiento que llevan al sujeto depresivo a
considerarse a sí mismo a sus experiencias y su futuro
de forma negativa, se subestima y se critica, cree que
el mundo le hace demandas exageradas y está
convencido de que nada va a mejorar en el futuro
Los esquemas.- Los sujetos depresivos, codifican
en forma de esquemas, que contienen informaciones
proposicionales, los acontecimientos previamente
experienciados como negativos y los activan cuando
viven
acontecimientos
similares.
Atienden
selectivamente a estímulos específicos negativos, y
conceptualizan la situación de forma errónea y
sesgada, esto explica el hecho de que, ante
determinados
acontecimientos,
el
pensamiento
depresivo desencadena una serie de errores lógicos.
Los errores cognitivos.- Pueden ser las
inferencias arbitrarias, la sobregeneralización de
acontecimientos, las abstracciones selectivas, la
personalización, magnificación o minimización de datos
y otros.
El tratamiento cognitivo conductual consiste en
concienciar al sujeto de tales errores, ayudándolo a
desafiarlos y a corregir el <re-etiquetaje> adecuado de
los acontecimientos
La terapia cognitiva de Beck también tiene amplia
repercusión en el ámbito de las relaciones de pareja
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Piensa el autor que las distorsiones del pensamiento,
especialmente la tendencia del sujeto a centrarse en
los aspectos negativos de cualquier experiencia, están
en la base de muchos malentendidos que afectan las
elaciones duales .A menudo se dan entre las parejas
errores de interpretación de mensajes que, a la larga,
derivan en serios problemas de comunicación
interpersonal. Para Beck es clave la idea de que las
ideas de las personas sólo representan hechos que
interpretamos.
Las reacciones de las personas son consecuencia
de su interpretación, más que de los actos en mismos.
La terapia cognitiva de pareja tendrá como objetivo
ayudar a cada uno de sus miembros a clarificar su
propio pensamiento y a perfeccionar su capacidad
comunicativa-interpretativa.
2.4 ESTRUCTURA DE SIGNIFICADO Y
PSICOPATOLOGIA:
Según Beck, La terapia cognitiva (C.T) es un sistema
de psicoterapia basado en una teoría de la
psicopatología que mantiene que la percepción y la
estructura de las experiencias del individuo determinan
sus sentimientos y conducta.
El concepto de estructura cognitiva suele recibir
otros nombres como el de ESQUEMA COGNITIVO,
SUPUESTOS PERSONALES o CREENCIAS
Estos términos hacen referencia a la estructura
del pensamiento de cada persona, a los patrones
cognitivos estables mediante los que cada individuo
conceptualiza de forma ideosincrática su experiencia.
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Beck, se refiere a una organización conceptual
abstracta de valores, creencias y metas personales, de
las que podemos, o no, ser conscientes. Los esquemas
pueden permanecer "inactivos a lo largo del tiempo" y
ante situaciones desencadenantes o precipitantes (de
orden físico, biológico o social), se activan y actúan a
través
de
situaciones
concretas
produciendo
distorsiones cognitivas (procesamiento cognitivo de la
información distorsionado) y cogniciones automáticas
(o pensamientos negativos, que serían los contenidos
de las distorsiones cognitivas).
a-Cognición:
Según Beck, (1981) La cognición es la valoración de
acontecimientos hecha por el individuo y referida a
eventos temporales pasados, actuales o esperados.
Estos pensamientos o imágenes pueden ser
conscientes o no y en el sistema de cogniciones de las
personas se pueden diferenciar:
a.1.Un sistema cognitivo maduro-Hace referencia al
proceso de información real. Contiene los procesos
racionales y de resolución de problemas a base de
contrastación de hipótesis o verificación.
a.2. Un sistema cognitivo primitivo-Hace referencia a
los Supuestos personales. Esta organización cognitiva
sería
la
predominante
en
los
trastornos
psicopatológicos. Según Beck esta
forma de
pensamiento es muy similar a la concepción freudiana
de los "procesos primarios" y a la de Piaget de
"Egocentrismo" y primeras etapas del desarrollo
cognitivo.
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B-Distorsión cognitiva y pensamientos
automáticos:
Los errores en el procesamiento de la información
derivados de los esquemas cognitivos o supuestos
personales recibe el nombre de distorsión cognitiva.
Básicamente serían errores cognitivos. Beck (1967 y
1979) identifica en la depresión no psicótica los
siguientes:
b.1. Inferencia arbitraria: Se refiere al proceso de
adelantar una determinada conclusión en ausencia de
la evidencia que la apoye o cuando la evidencia es
contraria. Ocurre cuando las personas sacan
conclusiones respecto a sí mismas o del mundo sin
información suficiente y relevante. Este acto se conoce
como catastro fizar, o describir el peor panorama .P.ej.
La persona que no fue contratada en un empleo se
percibe a sí misma como “completamente inútil” y cree
que es probable que nunca encuentre empleo.
b.2. Abstracción selectiva: Consiste en centrarse en
un detalle extraído fuera de contexto, referirse a
conclusiones formuladas a partir de detalles y
acontecimientos muy aislados ignorando otras
características más relevantes de la situación, y
valorando toda la experiencia en base a ese detalle.
P.ej un estudiante deprimido que recibe un rojo en un
examen y renuncia aun cuando en todas las demás
materias haya obtenido excelentes calificaciones. En
este caso el estudiante mide su valía por los fracasos,
errores o defectos más que por sus éxitos o ventajas.
b.3. Sobregeneralización: Se refiere al proceso de
elaborar una conclusión general a partir de uno o varios
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hechos aislados y de aplicar esta conclusión a
situaciones no relacionadas entre si.
b.4. Maximización y minimización: Se evalúan los
acontecimientos otorgándole un peso exagerado o
infravalorado en base a la evidencia real.
b.5. Personalización: Se refiere a la tendencia
excesiva por la persona a atribuir acontecimientos
externos como referidos a su persona, sin que exista
evidencia para ello. Un estudiante que alza la mano en
clase y si el profesor no le pregunta, cree que le
desagrada al maestro o que “le ha visto la cara” que
está prejuiciado contra el.
b.6. Pensamiento dicotómico o polarización: Se
refiere a la tendencia a clasificar las experiencias en
una o dos categorías opuestas y extremas saltándose
la evidencia de valoraciones y hechos intermedios. Es
un enfoque de “todo o nada” para ver el mundo. Las
cosas son percibidas en los extremos o en términos de
“bueno-malo”. Por ejemplo, en un extremo está la joven
que se percibe a sí misma como “perfecta” e inmune a
cometer errores y en el otro está el estudiante que cree
que es un fracaso total un incompetente En ambos
casos, el pensamiento polarizado conduce a creencias
y actitudes irracionales y disfuncionales.
Otros autores han aumentado el repertorio de
distorsiones cognitivas detectadas en distintos estados
emocionales alterados (p.e Mckay, 1981). Lo esencial
es destacar que aunque algunas distorsiones pueden
ser específicas de determinados trastornos, lo normal
es que estén implicados en diversos trastornos y
estados emocionales alterados. Sólo la organización
cognitiva es ideosincrática y personal a cada individuo,
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aunque pueden encontrarse semejanzas en sus
distorsiones y Supuestos personales.
Los
pensamientos
automáticos
serían
los
contenidos de esas distorsiones cognitivas derivadas
de la confluencia de la valoración de los eventos y los
Supuestos personales. Las características generales
de los pensamientos automáticos son (Mckay, 1981):
1-Son mensajes específicos, a menudo parecen
taquigráficos.
2-Son creídos a pesar de ser irracionales y no basarse
en evidencia suficiente.
3-Se viven como espontáneos o involuntarios, difíciles
de controlar.
4-Tienden a dramatizar en sus contenidos la
experiencia.
5-Suelen conllevar una VISIÓN DE TÚNEL: tienden a
producir una determinada percepción y valoración
de los eventos. Así tenemos:
5.a. Los individuos ansiosos se preocupan por la
anticipación de peligros.
5. b. Los individuos deprimidos se obsesionan con
sus pérdidas.
5. c. La gente crónicamente irritada se centra en la
injusta e inaceptable
conducta de otros...etc...
Conceptualización de los problemas
Según Beck, 1981 los datos básicos para la terapia
cognitiva consisten principalmente en las cogniciones
de los pacientes, fundamentalmente a partir de los
pensamientos automáticos.
Los pensamientos automáticos se suelen recoger de
tres fuentes principales:
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(1) informes orales del mismo paciente al expresar las
cogniciones, emocionales y conductas que experimenta
entre las sesiones y referidos a determinadas áreas
problemáticas;
(2) los pensamientos, sentimientos y conductas
experimentados durante la terapia; y
(3) el material introspectivo o de autorregistro escrito
por el paciente como parte de las áreas terapéuticas
asignadas entre las sesiones.
Una vez recogidos estos datos básicos, el terapeuta
en colaboración con el paciente, pueden
conceptualizarlo en tres niveles de abstracción:
A- El significado que el paciente da a su experiencia de
los hechos pasados, relacionados con sus áreas
problemáticas. Estos datos se suelen obtener a partir
de preguntas del siguiente estilo: "¿Cómo interpretaste
la situación en que te sentiste mal?", "¿Qué significó
para ti el que sucediera x?".
B- Los significados dados por el paciente a su
experiencia son agrupados por el terapeuta en
patrones cognitivos. Tipos comunes (p.e "creer que
debe tener apoyo permanente para afrontar las
situaciones", "aplicar el rechazo a situaciones
personales", etc); (2) En función del tipo de error
cognitivo
o
distorsión
cognitiva
(p.e.
"sobregeneralización", "polarización", etc); y (3) En
función del grado de realidad y adaptación de las
cogniciones.
C- Articular a modo de hipótesis los patrones cognitivos
en Significados personales o Esquemas cognitivos
subyacentes y tácitos. Esta articulación permitirá
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formular el núcleo cognitivo a la base de los problemas
del paciente y permitirá su contrastación empírica.
En resumen, según Beck, el terapeuta traduce los
síntomas del paciente en términos de situaciones
evocadores-pensamientosafectos-conductas
implicadas como primer paso; después detecta los
pensamientos automáticos y su base de distorsiones
cognitivas y por último genera hipótesis sobre los
Supuestos Personales subyacentes, haciendo esto
último en base a las distorsiones cognitivas más
frecuentes, contenidos comunes (p.e empleados en
palabras "clave" o expresiones del paciente), como
defiende el paciente una creencia y de momentos
asintomáticos o "felices" del paciente (donde se suele
confirmar el reverso del Supuesto Personal.
- Aplicaciones Prácticas
La terapia cognitiva es un proceso de resolución de
problemas basado en una experiencia de aprendizaje.
El paciente, con la ayuda y colaboración del terapeuta,
aprende a descubrir y modificar las distorsiones
cognitivas e ideas disfuncionales. La meta inmediata,
denominada en la Terapia Cognitiva "terapia a corto
plazo" consiste en modificar la predisposición
sistemática del pensamiento a producir ciertos sesgos
cognitivos (distorsiones cognitivas). La meta final,
denominada "terapia a largo plazo" consiste en
modificar los supuestos cognitivos subyacentes que
harían VULNERABLE al sujeto.
Los pasos anteriores tienen su puesta en práctica
en distintos aspectos:
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a- La relación terapéutica:
El terapeuta tiene una doble función: como guía,
ayudando al paciente a entender la manera en que las
cogniciones influyen en sus emociones y conductas
disfuncionales; y como catalizador, ayudando a
promover
experiencias
correctivas
o
nuevos
aprendizajes que promuevan a su vez pensamientos y
habilidades más adaptativas. El manejo de ciertas
habilidades facilita la colaboración, en especial el de la
empatía emocional y cognitiva (entender y reflejar el
como el paciente parece vivir sus estados emocionales
y su visión de su situación), la aceptación del cliente
(no rechazarlo por sus características personales o tipo
de problema presentado) y la sinceridad del terapeuta
(pero con cierta diplomacia). (Beck, 1979).
Un punto importante es que lo que sucede en la
relación entre terapeuta y paciente es entendido como
reflejo del intercambio cognitivo entre ambos. Así los
fenómenos de "Resistencia", "Transferencia" y
"Contratransferencia"
serían
resultado
de
las
distorsiones cognitivas y Supuestos personales y de
otros factores (p.e falta de acuerdo sobre las metas de
la terapia, imposibilidad de proveer racionalidad en el
tipo de cuestionamiento...etc) (Beck, 1979).
b- Estrategias de tratamiento:
Una vez conceptualizados los problemas del
paciente se genera un plan de tratamiento con el fin de
modificar las distorsiones cognitivas y los supuestos
personales.
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Para ello el terapeuta se vale tanto de técnicas
cognitivas como conductuales. Estas técnicas son
presentadas en las sesiones, se pide feedback de su
entendimiento, se ensayan en consulta y se asignan
como tarea para casa a un área problema
seleccionada.
c- Técnicas de tratamiento:
La finalidad de las técnicas cognitivo-conductuales
es proporcionar un medio de nuevas experiencias
correctoras que modifiquen las distorsiones cognitivas y
supuestos personales.
c.1. Finalidad de las técnicas cognitivas: Facilitar la
exploración y detección de los pensamientos
automáticos y supuestos personales. Una vez
detectados comprobar su validez.
c.2. Finalidad de las técnicas conductuales:
Proporcionar experiencias reales y directas para
comprobar hipótesis cognitivas y desarrollar las nuevas
habilidades.
Conviene señalar que la C.T, en principio, es
"ecléctica" en cuanto a las técnicas empleadas. Juan
José Ruiz hace una compilación de las técnicas
empleadas con frecuencia
Técnicas cognitivas:
1- Detección de pensamientos automáticos:
Los sujetos son entrenados para observar la
secuencia de sucesos externos y sus reacciones a
ellos. Se utilizan situaciones (pasadas y presentes)
donde el sujeto ha experimentado un cambio de humor
y se le enseña a generar sus interpretaciones
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(pensamientos automáticos) y conductas a esa
situación o evento. También, a veces se pueden
representar escenas pasadas mediante rol-playing, o
discutir las expectativas terapéuticas para detectar los
pensamientos automáticos.
La forma habitual de recoger estos datos es
mediante la utilización de autor registros como tarea
entre sesiones.
2-Clasificación de las distorsiones cognitivas: A
veces es de ayuda enseñar a los pacientes el tipo de
errores cognitivos más frecuentes en su tipo de
problema y como detectarlos y hacerle frente.
3- Búsqueda de evidencia para comprobar la
validez de los pensamientos automáticos: Puede
hacerse de diferentes maneras: (1) A partir de la
experiencia del sujeto se hace una recolección de
evidencias en pro y en contra de los pensamientos
automáticos planteados como hipótesis. (2) Diseñando
un experimento para comprobar una determinada
hipótesis: el paciente predice un resultado y se
comprueba. (3) Utilizar evidencias contradictorias
provenientes del terapeuta u otros significativos para
hipótesis similares a las del paciente. (4) Uso de
preguntas para descubrir errores lógicos en las
interpretaciones del paciente (sin duda el método más
usado). Para comprobar los supuestos personales se
usan métodos similares.
4- Concretizar las hipótesis: Las formulaciones vagas
del paciente sobre sus cogniciones deben de ser
operacionalizadas lo más claramente posible para su
contrastación. Para ello se le pregunta al paciente que
refiera características o ejemplos de sus formulaciones
vagas e inespecíficas.
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5- Reatribución: El paciente puede hacerse
responsable de sucesos sin evidencia suficiente,
cayendo por lo común en la culpa. Revisando los
posibles factores que pueden haber influido en la
situación de las que se creen exclusivamente
responsables, se buscan otros factores que pudieron
contribuir a ese suceso.
6- Descentramiento: El paciente se puede creer el
centro de la atención de otros, sintiéndose
avergonzado o suspicaz. Mediante recogida de
información proveniente de otros (p.e diseñando un
experimento a modo de encuesta) puede comprobar
esa hipótesis.
7- Descatastrofización: El paciente puede anticipar
eventos temidos sin base real y producirle esto
ansiedad. El terapeuta puede realizar preguntas sobre
la extensión y duración de las consecuencias predichas
así como posibilidades de afrontamiento si sucedieran,
ensanchando así la visión del paciente.
8- Uso de imágenes: El terapeuta puede usar las
imágenes para que el paciente modifique sus
cogniciones o desarrolle nuevas habilidades. Por
ejemplo pueden ser utilizadas imágenes donde el
paciente se ve afrontando determinadas situaciones,
instruyéndose con cogniciones más realistas.
9- Manejo de supuestos personales:
(1) Uso de preguntas:
- Preguntar si la asunción le parece razonable,
productiva o de ayuda.
- Preguntar
por la evidencia para mantenerla.
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(2) Listar las ventajas e inconvenientes de mantener
esa asunción.
(3) Diseñar un experimento para comprobar la validez
de la asunción.
A continuación reseñamos algunos ejemplos del
METODO DE LAS PREGUNTAS, en algunas de las
técnicas cognitivas:
1. COMPRENSIÓN DE SIGNIFICADOS ASOCIADOS
A LOS PENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS:
"¿Qué quiere decir con...?"
"¿Por qué razón piensa o cree eso?"
"¿Por qué es tan importante eso que piensa para
usted?
2. CUESTIONAMIENTO DE EVIDENCIAS:
"¿Qué pruebas tiene para creer eso?"
3. REATRIBUCIÓN:
"¿Pueden haber otras causas que expliquen ese
suceso?"
"¿Ha pensado usted en la posibilidad de que
influyera..?
4. EXAMEN DE OPCIONES ALTERNATIVAS DE
INTERPRETACIÓN:
"¿Puede haber explicaciones distintas para ese
suceso, otras formas de verlo?"
"¿Son posibles otras interpretaciones?"
"¿Qué otras cosas pensó ante ese suceso?. Veamos
las evidencias para cada interpretación y sus
consecuencias."
5. EXAMEN DE CONSECUENCIAS ANTICIPADAS:
"¿A qué le lleva pensar eso?"
"¿Le es de alguna utilidad?"
6. COMPROBAR LOS EFECTOS:
"Si ocurriera lo que teme, ¿sería tan horrible?"
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"¿Se podría hacer algo si ocurriese?
7. EXAMEN DE LAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS:
"¿Qué ventajas tiene mantener ese pensamiento, y qué
desventajas?"
8. ESCALAR UN PROBLEMA:
"¿Podríamos acercarnos gradualmente a ese
problema?"
Hacer jerarquías
9. CAMBIO DE IMAGENES: “¿Podríamos afrontar esa
situación preparándose con la imaginación como paso
previo al real?"
10. ETIQUETAR LA DISTORSION COGNITIVA:
"De los errores cognitivos vistos, ¿qué tipo de error
sería este?"
"¿Qué alternativas podríamos encontrar a ese error?
11. ASOCIACION GUIADA PARA ENCONTRAR
SIGNIFICADOS ASOCIADOS ENTRE SI.
"¿Y si eso fuera así, entonces que significaría para
usted?"
12. DISTRACCION COGNITIVA:
"¿Podríamos probar algún método para desviar su
atención?"
Uso de relajación, imágenes incompatibles, recuerdos
positivos, etc.
13. AUTOINSTRUCCIONES:
"¿Podíamos probar a cambiar su diálogo interno?"
Uso de auto instrucciones.
14. VALORAR LAS PROBABILIDADES DE
OCURRENCIA DE UN EVENTO TEMIDO:
"¿Qué posibilidades hay de que ocurra eso?"
"Otras veces lo pensó, ¿y qué ocurrió en realidad?"
15. PREVENCIÓN COGNITIVA:
"¿Podríamos comprobar qué sucede en realidad si ud.
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no actúa como piensa que debería, y ver así, si eso es
tan grave como cree?"
16. ROL PLAYING:
"¿Podemos representar esa escena y ver que pasos
podría seguir, a modo de guía mental?"
17. USO DE EXPERIMENTOS PERSONALES:
¿Podríamos comprobar esa idea, ideando una prueba
a modo de experimento?
Uso de técnicas conductuales
18. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:
"Podríamos pensar en varias alternativas a ese
problema, valorar cual podría ser más ventajosa,
ponerla en práctica y comprobar sus resultados?"
Técnicas conductuales
1- Programación de actividades incompatibles: Se
utiliza para que el paciente ejecute una serie de
actividades alternativas a la conducta-problema (p.e
actividad gimnástica en lugar de masticar)
2- Escala de dominio/placer: El paciente lleva un
registro de las actividades que realiza a lo largo del día
y va anotando para cada una de ellas el dominio que
tiene en su ejecución y el placer que le proporciona (p.e
utilizando escalas de 0-5). Esta información es utilizada
para recoger evidencias de dominio o para reprogramar
actividades que proporcionan más dominio o placer.
3- Asignación de tareas graduadas: Cuando el
paciente tiene dificultades para ejecutar una conducta
dada, el terapeuta elabora con el paciente una
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jerarquía de conductas intermedias de dificultad hasta
la conducta meta.
4- Entrenamiento asertivo: Se utiliza para que el
paciente aprenda a manejar con más éxito sus
conflictos interpersonales y exprese de modo no
ofensivo ni inhibido, sus derechos, peticiones y
opiniones personales.
5- Entrenamiento en relajación: Se utiliza para que el
paciente aprenda a distraerse de las sensaciones de
ansiedad y la inhiba a través de la distensión muscular.
6- Ensayo conductual y rol playing: Se recrean
escenas que el paciente ha vivido con dificultad y
mediante modelado y ensayo de otras conductas se
van introduciendo alternativas para su puesta en
práctica.
7- Exposición en vivo: El paciente se enfrenta de
modo más o menos gradual a las situaciones temidas
sin evitarlas, hasta que desconfirma sus expectativas
atemorizantes y termina por habituarse a ellas.
Incluimos un listado basado en la recopilación de
McKay, Davis y Fannig (1985) de distorsiones
cognitivas y su manejo:
1- Filtraje/abstracción selectiva ("No lo soporto",
"Horroroso")
A- ¿Qué ha ocurrido otras veces?. ¿Realmente fue tan
malo?
B- ¿Se puede hacer algo si volviera a ocurrir?
2- Polarización ("Bueno-Malo", "Blanco-Negro")
A- ¿Entre esos dos extremos, podrían existir puntos
intermedios?
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B- ¿Hasta qué punto o porcentaje eso es así?
C- ¿Con qué criterios o reglas está midiendo esto?
3- Sobregeneralizacion ("Todo, ninguno, siempre,
nunca...")
A- ¿Cuantas veces a sucedido eso realmente?
B- ¿Qué pruebas tiene para sacar esas conclusiones?
C- ¿Donde está la prueba de que las cosas sean
siempre así?
4- Inferencia arbitraria o interpretación del
pensamiento ("Me parece..")
A- ¿Qué pruebas tiene para pensar eso?
B- ¿Podríamos comprobar si eso es cierto?
5- Visión catastrófica ("¿Y si ocurriera..?)
A- Otras veces lo ha pensado, ¿y qué ocurrió en
realidad?
B- ¿Qué posibilidades hay de que ocurra?
6- Personalización ("Se refieren a mi", "Compararse
con otros")
A- ¿Qué consecuencias tiene compararse cuando sale
perdiendo? ¿Le ayuda en algo?
B- ¿Qué pruebas tiene para pensar eso?
C- ¿Qué criterios está usando? ¿Es razonable?
D- ¿Podríamos comprobar si eso es así?
7- Falacia de control ("No puedo hacer nada con
esto", "Toda la responsabilidad es mía")
A- ¿Qué pruebas tiene para pensar eso?
B- ¿Pueden haber otros factores que hayan influido en
eso?
8- Falacia de justicia ("Él/Ella es injusto/a")
A- ¿Qué pruebas tiene para mantener ese criterio?
B- ¿Tiene derecho esa persona a tener un punto de
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vista diferente al suyo?
C- ¿En realidad usted no está tan solo deseando que
las cosas sean de otra manera?
9- Falacia de cambio ("Si esa persona o situación
cambiara, entonces yo entonces podría..")
A- ¿Qué pruebas tiene para mantener que el cambio
dependa de eso?
B- Aunque eso no cambiase, ¿se podría hacer algo?
10- Razonamiento emocional ("Si me siento mal eso
quiere decir que soy un neurótico")
A- ¿Qué pensó para sentirse así? ¿Pudo sentirse así a
consecuencia de esa interpretación errónea?
B- ¿Sentirse así de qué modo prueba de que usted sea
un X?
11- Etiquetación ("Soy/Es un X, y tan solo un X")
A- ¿Esa calificación prueba totalmente lo que es ud. o
esa persona?
B- ¿Está utilizando esa etiqueta para calificar una
conducta? ¿Una conducta describe totalmente a una
persona?
C- ¿Pueden haber otros aspectos o conductas de esa
persona que no puedan ser calificados con esa
etiqueta?
12- Culpabilidad ("Por mi culpa", "Por su culpa")
A- ¿Qué pruebas tiene?
B- ¿Pudieron haber otros factores que intervinieran en
ese suceso?
C- Sentirse y creerse culpable, ¿qué cambia de ese
asunto?
13- Deberías ("Yo debo, no debo, Él/Ellos deben..")
A- ¿Qué pruebas tiene para mantener que eso tenga
que ser así necesariamente?
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B- ¿Realmente es tan grave que eso no sea como
debe? ¿Podíamos comprobarlo?
C- ¿Está usted quizás confundiendo sus deseos con
sus exigencias? Esa exigencia, ¿cómo le está
perjudicando?
14- Falacia de razón ("Tengo la razón y no me la dan")
A- Dígame, para ud. ¿qué es tener la razón?. ¿Y ese
criterio es razonable?
B- ¿Puede tener el otro puntos de vista diferente?.
¿Los está escuchando?
15- Falacia de recompensa divina ("Aunque ahora
sufra, el día de mañana todo se solucionará y yo tendré
mi recompensa")
A- ¿Qué pruebas tiene para pensar que la situación no
pueda ser modificada … ya? ¿Qué podría hacer ya?
B- ¿Pensar eso puede ser de ayuda o tan sólo un
consuelo pasajero?
4- El proceso terapéutico
Lo relevante de la Terapia Cognitiva (C. T.) es el
proceso terapéutico. En general el proceso de la C.T
tiene tres frases:
a- Conceptualización de los problemas.
b- Generar alternativas cognitivas-conductuales.
c- Generalización de resultados y prevención de
recaídas.
También los mismos principios de la C.T son
aplicados a los obstáculos surgidos en la terapia. Estos
obstáculos podrían agruparse de la siguiente manera:
a- Derivados de la relación:
a.1. Problemas transferenciales y
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contratransferenciales.
a.2. Adecuación del estilo terapéutico al tipo de
paciente.
b- Derivados de las tareas para casa Inter.-sesiones:
b.1. Problemas de comprensión de la tarea.
b.2. Aplicación errónea en la tarea.
b.3. Expectativas y evaluaciones erróneas sobre las
tareas.
c- Derivados de la evaluación de los progresos
terapéuticos:
c.1. Criterios de
evolución irrealistas.
c.2. Falta de acuerdo sobre objetivos de intervención.
Enfoques cognoscitivos para la terapia
La Terapia familiar consta de experiencias de
aprendizaje muy específicas diseñadas para enseñar a
los pacientes a :
1) Supervisar sus cogniciones negativas.
2) Reconocer las conexiones entre cognición afecto y
conducta
3) Examinar la
evidencia a favor y en contra de los pensamientos
automáticos distorsionados.
4) Sustituir estas cogniciones prejuiciados con
interpretaciones más orientadas hacia la realidad, y
5) Aprender a identificar y alterar las creencias que los
predisponen a distorsionar sus experiencias.
Estrategias de afrontamiento.
Un eminente teórico cognoscitivo, Donald
H.Meichenbaum sugiere a los terapeutas enseñar
habilidades cognoscitivas y conductuales , a sus
clientes, estrategias de afrontamiento .que puedan
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ser aplicadas
estresantes.
en
una
variedad
de
situaciones
Meichenbaum (n. 1940 ) explica que la conducta
problemática ,sobre todo la relacionada con el estrés
,puede ser cambiada para mejorar si la persona
aprende nuevas estrategias de conducta y usa autodeclaraciones más productivas.
Meichenbaum, se basa en la premisa de que las
auto-declaraciones influyen en las actitudes y
sentimientos; recomienda su uso para preparar a las
personas a afrontar tensiones emocionales anticipadas,
ansiedades, tensiones, y una amplia variedad de
situaciones potencialmente traumáticas o debilitantes.
Por tanto es pro-activa y orientada al futuro.
“Ejemplos de auto-declaraciones de
afrontamiento”8
Preparación para una
situación estresante.
¿Qué tiene que hacer?
Puede desarrollar un plan para
enfrentarla.
Sólo pensar en lo que puede hacer
al respecto.
Eso es mejor que ponerse ansioso.
No hacer auto declaraciones
negativas;
sólo pensar de manera racional.
No se, preocuparse no ayuda en
nada.
Tal vez lo que piensa que es
ansiedad es avidez por enfrentarlo.
Confrontación y manejo de
una situación estresante.
Afrontando el sentimiento de ser
abrumado.
Cuando llega el temor, sólo haga
una pausa. Manténgase centrado
en el presente;¿Qué es lo que tiene
que hacer .Identifique su temor del
cero al 10 y obsérvelo cambiar. No
intente eliminar su temor por
completo sólo manténgalo
manejable. Puede convencerse a sí
mismo de hacerlo Puede alejar su
temor razonando .Terminará
pronto. No es lo peor que puede
suceder .Sólo piense en alguna
otra cosa. Haga algo que le impida
pensar en el temor. Describa lo que
le rodea de esa manera no pensará
8
SUE DAVID, SUE DERRRALD SUE ESTANLEY .Comportamiento Anormal.4° edición
.Editorial Mc Graw Hill. México 1995. Pág.-82.
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Sólo “analícese” usted mismo, usted
puede superar este desafío.
Un paso a la vez, usted puede
manejar la situación. No piense en
el temo; sólo piense en lo que tiene
que hacer. Permanezca relevante
(importante).Esta ansiedad es lo
que el terapeuta dijo que sentiría.
Es un recordatorio para usar sus
ejercicios de afrontamiento. Esta
tensión puede ser un aliado
.Relájese; usted tiene el control
.Respire lento y profundo. Ah,
bueno.
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TRELLES ZAMBRANO WILMA FABIOLA.
en preocuparse.
Auto declaraciones reforzantes.
Funcionó; yo lo hice .Espera a que
le diga a mi terapeuta acerca de
esto .No era tan malo como lo
esperaba. Incrementé el temor más
de lo que valía la pena. Mis
condenadas ideas –ese es el
problema .Cuando las controlo,
controlo mi temor. Mejoro cada vez
que uso los procedimientos. Puedo
estar complacido con el progreso
que estoy haciendo. ¡Lo logré!
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Mahoney, uno de los defensores del modelo cognitivo
conductual ,con su énfasis en la influencia poderosa de los
procesos mediadores internos ,llega a especular que la
psicología está pasando por una <revolución> en la que los
enfoques cognoscitivo y conductual se están integrando en
la corriente del pensamiento psicológico.
2.5 LA TERAPIA FAMILIAR RACIONAL EMOTIVA COMO
MARCO GENERAL PARA NIÑOS Y JOVENES.
La terapia familiar racional emotiva (T.F.R.E.) ha sido
propuesta por Huber y Baruth (1991) como marco
integrador entre las terapias cognitivas y sistémicas. Han
basado esa integración partiendo de la concepción de que
toda demanda de asistencia es en realidad una demanda
familiar.
El sistema familiar mediante su demanda pretendería
restablecer un equilibrio amenazado.
Por otro lado suponen que el cambio, todo cambio de
un sistema humano, es fundamentalmente cognitivo. Los
intentos de solución de lo problemas por el sistema familiar
están mantenidos por reglas o creencias familiares
compartidas, y son estas reglas quienes tienen que ser
modificadas para no seguir manteniendo las mismas
soluciones productoras del problema.
Ellis (1978) presenta una versión de terapia familiar,
basada en la TRE recomienda el uso de la TFRE (Terapia
Familiar Racional Emotiva) en el tratamiento de la
población infanto/juvenil. La R.E.T familiar (Ellis, 1987)
enseña a los miembros de la familia el cómo ellos han
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podido contribuir al mantenimiento del problema (aunque
no a su causa inicial) y cómo aprender a resolverlos .
A continuación transcribimos un esquema del enfoque
de la T.F.R.E. de Huber y Baruth (1991) considerado más
avanzado que el esquema de tratamiento propuesto por
Ellis (1987), aunque basado en aquel.
EL MODELO TERAPÉUTICO DE LA TERAPIA FAMILIAR
RACIONAL EMOTIVA (T.F.R.E)
DE HUBER Y BARUTH (1991)
1º Integra el enfoque sistémico de terapia familiar con el cognitivo de la
Terapia Racional emotiva.
2º Este modelo-enfoque se centra en el cambio de actitudes y
creencias de los miembros de la familia. Ayuda a los miembros de la
familia a descubrir y cambiar las "Reglas" familiares que están en el
núcleo de las familias con disfunciones.
3º ABC de la terapia familiar racional-emotiva:
. Cuando los miembros de una familia están envueltos en interacciones
de problema-solución infructuosas, están experimentando emociones
y/o comportamientos desequilibrados. Es el punto "C" del modelo ABC:
La solución fracasada.
. El problema que se pretende resolver conformaría el punto "A" del
modelo ABC.
. Para cambiar la complementariedad problemas-soluciones fracasadas
(Conexión A-C) hay que enfrentarse al marco cognitivo que le da
sentido. Este es el punto "B" del modelo ABC: La creencia o regla
familiar.
4º La TFRE aboga por una intervención terapéutica que intente
cambiar B a fin de romper la pauta lógica que conecta el problema (A) y
la solución fracasada (c).
5º Cuando esa pauta se ha roto, la relación problema-solución se
desconecta, con el efecto práctico de eliminar el problema (y la
solución).
6º La TFRE sostiene que cuando no se busca el cambio de B, las
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consecuencias de los intentos de solución (C) retroalimentan el
problema (A) de forma que se amplifica la desviación. Las
interacciones problemas-solución del tipo "más de lo mismo, pero
peor".
7º El concepto clave del cambio es "Lo nuevo significativo", que supone
introducir flexibilidad en las reglas familiares (creencias más
racionales), de modo que cambien dos complementariedades
recurrentes: problemas-intentos erróneos de solución (A-C) y reglas
familiares inflexibles o irracionales acerca del problema en (A), es decir
(B).
- El proceso de la (TFRE) Fase 1ª: identificar y aclarar (a):
1) Interacciones que conforman el problema:
¿Qué problemas le traen aquí hoy?.
¿Por qué han buscado tratamiento ahora?.
¿En qué sentido es X (lo descrito como problema) para
ustedes?.
¿Como reaccionan ustedes hacia el (paciente identificado)
cuando actúa de esa ...forma?.
2) Objetivos terapéuticos:
¿Cuáles serian sus objetivos respecto a ese problema?.
¿Cómo le gustarían que ..Fueran las cosas? (Definición).
¿De esos objetivos cuales serían los prioritarios o
principales (Prioridades).
¿Cómo podrían reconocer, darse cuenta, que nos estamos
acercando a ese ..Objetivo principal? (Hitos).
Fase 2ª: establecer la conexión (a-c) :
¿Qué han intentado hacer para solucionar ese problema y
alcanzar su objetivo? (Intentos de solución).
¿Cómo se sienten ustedes cuando han intentado
solucionarlo así? (Consecuencias emocionales)
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Fase 3ª identificar (b):
¿Qué piensan ustedes que es "absolutamente necesario"
que ocurra respecto a su situación-problema?
¿Qué piensan ustedes que es "horrible, desastroso o
catastrófico "de su situación-problema?
¿Qué piensan ustedes que es "intolerable e imposible de
soportar" de su situación-problema?
¿Qué tipo de "persona piensan ustedes que son "ustedes
mismos o los otros en esta situación-problema?
Fase 4ª debate (d):
1) Uso de preguntas:
A- Buscar evidencias-Consistencia lógica-Claridad
semántica.
¿Dónde está la prueba de...?
¿De dónde se sigue que.....?
¿Es eso motivo para.........?
B- Descatastroficar consecuencias anticipadas:
¿Qué es lo que esperan que ocurra que sea tan terrible
que ninguno de …ustedes pueda soportar?
¿Podría explicar por qué sería eso lo peor que podría
ocurrir jamás?
C- Estimar el valor hedonístico de las creencias
irracionales:
¿Mientras ustedes crean eso cómo van a conseguir su
objetivo?
¿Vale la pena mantener su conducta ante ese problema
sólo por que crean eso?
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2) Uso de métodos didácticos:
A- Explicar las diferencias y consecuencias de seguir una
creencia racional o irracional.
B- Uso de analogías y relatos para debatir las creencias
irracionales.
C- Uso de historias de otras familias o experiencias
personales del terapeuta para debatir las creencias
irracionales.
3) Uso de la exageración de creencias irracionales:
Exagerar la formulación de la creencia irracional, preguntar
por sus consecuencias y compararlas con sus desventajas
respecto a una formulación de creencia racional.
4) Uso del modelo global
A- Presentar o pedir a la familia que identifique, a otras
familias que han pasado por acontecimientos (A) similares
y no han respondido de modo trastornante y preguntarle
por sus posibles creencias (Más útil ante A universales).
B- Uso de grupos de autoayuda como contraste de
creencias.
Fase 5ª: ejecución de la perspectiva ("lo nuevo
significativo") racional e:
1º Generar soluciones alternativas desde la perspectiva
racional.
2º Valorar las consecuencias probables de cada alternativa
propuesta.
3º Priorizar y seleccionar una alternativa.
4º Especificar los medios y fines para su ejecución.
5º Especificar su ejecución y ejecutarla ("Tareas para
casa").
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Fase 6ª: feedback de la ejecución (f):
1º Verificar los efectos y dificultades para la ejecución.
2º Comprobar si los resultados se adecuan a los hitos. Si
es así terminar la terapia y si no es así recomenzar proceso
A-B-C-D-E-F.
Formato típico para la evaluación en TFRE:
. Nombre del paciente identificado y miembros de la familia.
Fecha.
. Datos del proceso:
A: A-C: B: D: E: F:
2.6 PSICOTERAPIA COGNITIVA Y OTRAS
ORIENTACIONES PSICOTERAPÉUTICAS.
SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS
DIMENSION
PSICOANALÍTICA HUMANISTA
.Conductas
1.SELECCIÓN DE .Foco conflictivo
.Fuerza del yo
defensivas
PACIENTES
.Características
.Integración i
clínicas
congruencia del
.Conductas
self
desorganizadas
CONDUCTUAL SISTÉMICA
.Tipo de conducta .Análisis de la
abierta y
demanda
encubierta
.Disfunción
.Déficits y
familiar en
excesos
la estructura,
conductuales
función o
desarrollo
COGNITIVA
.Distorsiones
cognitivas y
supuestos
disfuncionales
ala base
del trastorno
.Características
clínicas
.Mantenimiento .Empatía,
aceptación y
de una
distancia objetiva congruencia
.Transacciones .Distorsiones
familiares
cognitivas y
.Empirismo
esquemas
colaborativo
en la relación
3. RELACIÓN
TERAPÉUTICA
.Alianza terapéutica
.Centrada en el foco
.Triangulo del
conflicto
y la transferencia
.Empatía
.Congruencia
.Consideración
positiva
incondicional
.Refuerzo social
.Habilidades
para
reforzar
.Rol educativo
4. ESTRUCTURA
DE
LA SESIÓN
.Centrada en el
"insight"
.Consciente/incons.
.Pasado/presente
.Transferencias
.Reformulación
y
exploración de
las
vivencias con
fines de
congruencia
.Aprendizaje de .Aprendizaje de
habilidades
habilidades
.Análisis de
tareas
.Análisis de
transacciones
.Reformulaciones
y
.Modificación de
distorsiones y
creencias
.Análisis de
tareas
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prescripciones
conductuales
.Relación
.Congruencia/
5.
INTERPRETACIÓN transf./ contratransf. Incongruencia
.Resistencias
experiencial
/ HIPÓTESIS
.Conexión
síntoma/ defensa /
impulso
inconsciente
.Análisis
funcional:
antecedentesconductasconsecuencias
.Reformulación
de las
transacciones
.Análisis
funcional
:situacióncogniciónconducta
.Relación
distorsiones
y supuestos
personales
.Defensa del
.Dificultad para .Homeostasis del .Derivada de las
6. TRABAJO CON .Señalamiento/
Interpr.
falso self
elicitar de
sistema
distorsiones y
LAS
.Derivada del
.Exploración
conducta de
.Reformulación significados
RESISTENCIAS
conflicto
colaboradora
personales
y transf./
.Discrepancias de
.Cuestionamiento
contratransf.
refuerzos
cognitivo
.Ausentes en general .Ausentes en
.Asignación para .Asignación para .Asignación para
7.TAREAS
general
desarrollar
modificar
modificar
INTERSESIONES
habilidades
transacciones
significados
.Mayor
.Autocontrol y
.Reestructuración .Modificación de
8.TERMINACIÓN .Resolución del
conflicto derivado simbolización y manejo
de
significados
de la
congruencia
conductual
transacciones
disfuncionales
separación
.Autocontrol
emocional
MINUCHIN:
A. T .BECK
BRAIER:
C.ROGERS: LA CARROBLES:
9.
FAMILIA
:TERAPIA
PSICOTERAPIA ANÁLISIS Y
OBRAS/EJEMPLOS PSICOTERAPIA
COGNITIVA DE
BREVE DE
CENTRADA EN MODIFICACIÓN Y TERAPIA
DE
FAMILIAR. ED. LA
ORIENTACIÓN
EL
CONDUCTA.
GEDISA
DEPRESIÓN.
PSICOANALÍTICA. CLIENTE.
UNED
ED.
ED.. NUEVA
ED.PAIDÓS
DDB
VISIÓN
2.7 ORIENTACIONES TEÓRICAS EN LA PSICOTERAPIA
COGNITIVA
Se proponen seis orientaciones teóricas actuales en la
psicoterapia cognitiva: (1) Terapia cognitiva conductual, (2)
Terapia cognitiva- dinámica, (3) Terapia cognitivahumanista, (4) Terapia cognitiva-procesual, (5) Terapia
cognitiva-sistémica y (6) Terapia cognitiva-constructivista.
1. Terapia cognitiva-conductual
Parte de la tradición de la modificación de conducta y la
importancia de los procesos de aprendizaje humano. La
conducta humana sería aprendida, pero ese aprendizaje no
consiste en un vínculo asociativo entre estímulos y
respuestas o respuestas-consecuencias (conductismo) sino
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en la formación de relaciones de significado personales,
esquemas cognitivos o reglas. Igualmente los aspectos
cognitivos,
afectivos
y
conductuales
están
interrelacionados, de modo que un cambio en uno de ellos
afecta a los otros dos componentes. En esa relación mutua
las estructuras de significado (esquemas cognitivos)
tendrían un peso fundamental, pues ellas representan la
organización ideosincrática que tiene cada persona sobre
lo que significa su experiencia, los otros y el si mismo.
Esas estructuras de significado regularían los procesos
de pensamiento, emoción y conducta, y su interrelación.
Básicamente, los humanos tendrían dos grandes sistemas
estructurales de significados personales: un sistema
racional o reflexivo (constituido por procedimientos
reflexivos y de análisis de problemas, y también por sus
preferencias personales) y un sistema primitivo o irracional
(constituido por significados tácitos adquiridos en otras
etapas psicoevolutivas anteriores, y que ahora se muestran
rígidos y disfuncionales). Cuando los significados tácitos se
activan por diversas circunstancias pueden competir co el
sistema reflexivo y ganarle en preponderancia, produciendo
"círculos viciosos" rígidos y repetitivos de interacciones
pensamiento-afecto-conducta, de psicopatología.
La terapia consistiría en que el paciente tomara
conciencia de como sus significados disfuncionales o
irracionales están sesgando su experiencia y produciéndole
trastorno emocional. El siguiente paso (a veces paralelo y
progresivo) consistiría en poner a prueba esos significados
disfuncionales para comprobar su validez actual o su ajuste
funcional. Esto se haría básicamente mediante
procedimientos cognitivos (análisis de distorsiones
cognitivas y significados asociados y generación de
alternativas) y conductuales (ensayo real de alternativas o
puesta a prueba de las predicciones derivadas de los
significados disfuncionales).
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Podemos distinguir dos enfoques generales dentro de la
orientación cognitiva-conductual (Meichenbaum, 1989): (a)
Terapias cognitivas semánticas y (b) Teoría del aprendizaje
social (actualmente denominada como sociocognitiva).
(a) Terapias cognitivas semánticas: Representadas
fundamentalmente por la Terapia Racional Emotiva (R.E.T)
de Ellis y la Terapia cognitiva (C.T) de Beck. En el capítulo
2 de esta obra se recogen sus premisas básicas.
(b)
Teoría
del
aprendizaje
social
(Teoría
sociocognitiva): Representada sobretodo por Bandura
(1984, 1990) . Su teoría trata de conjugar la importancia de
los factores ambientales (conductismo) y personales
(cognitivismo) en la determinación de la conducta en el
contexto del aprendizaje social .Los principales conceptos
de la teoría del aprendizaje social son:
b.1) Determinismo recíproco triádico: La conducta, los
factores cognitivos y las influencias ambientales operan
como determinantes unidos y recíprocos que determinan el
comportamiento (pensamiento, afecto, conducta) de la
persona. El peso de cada factor varía para cada
comportamiento y persona dada, así como para cada
circunstancia.
b.2) Los humanos aprenden su comportamiento en un
contexto social mediante tres tipos de experiencias de
aprendizaje: condicionamiento clásico (relación de
acontecimientos entre si; predicciones); condicionamiento
operante (relación de un modelo observado y los
resultados). Estas formas de aprendizaje están mediadas
cognitivamente, las personas aprenden relaciones entre
eventos y resultados, y esas relaciones son representadas
mentalmente mediante reglas o creencias personales.
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Igualmente esas experiencias de aprendizaje pueden
ser "distorsionadas" por reglas previas, de modo que las
representaciones no se correspondan con la "realidad". Los
aprendizajes humanos más complejos y significativos
dependerían del aprendizaje mediante modelos; ese
aprendizaje estaría regulado cognitivamente (atención,
memoria, codificación, etc) en su adquisición, aunque su
ejecución dependería más de claves ambientales (refuerzo,
castigo, etc).
b.3) La terapia consiste básicamente en proporcionar
un
aprendizaje
correctivo.
Ese
aprendizaje
correctivo
está
mediado
cognitivamente; pero la modificación cognitiva se facilita
mucho más cuando se proporciona al paciente
experiencias de habilidad como resultado de dominio de
actividades, que cuando la terapia se queda solo a nivel de
intercambio verbal.
Cualquier procedimiento psicoterapéutico trata de
modificar las expectativas del sujeto respecto a su propia
eficacia personal (expectativas de auto eficacia: creencia
del sujeto de que puede efectuar cambios con éxito
mediante determinadas conductas).
Bandura (1984) clasifica los procedimientos terapéuticos
en función del grado en que pueden lograr modificaciones
en las expectativas de auto eficacia: los menos potentes
para
producir
estas
modificaciones
serían
los
procedimientos de persuasión verbal (interpretativos,
sugestiones, debate verbal, etc), algo más eficaces serían
los procedimientos basados en producir activación
emocional (exposición, desensibilización); y los más
eficaces serían los procedimientos basados en el
aprendizaje vicario (modelado), y sobretodo los basados en
el logro de ejecución (modelado participante, exposición en
vivo, ensayo real de conducta, etc).
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Mediante el modelado y la participación activa del sujeto
se logran los cambios cognitivos más rápidos y eficaces.
Desde este punto de vista no se rechazan los otros
procedimientos (que suelen ser complementarios de la
terapia), pero si se matizan su contribución real al cambio.
2. Terapia cognitiva-dinámica
Los autores más significativos de este enfoque son:
Arieti, Peterfreund y Bowlby. Todos ellos parten de la
práctica clínica del psicoanálisis y de sus limitaciones
teóricas. Encuentran que la teoría cognitiva es más
abarcadora en su poder explicativo y más coherente con
los datos de investigación. El antecedente más remoto de
esta línea de pensamiento es Lungwitz, psicoanalista
alemán, que en sus obras "Lehrbuch der psychobiologie"
(1933) y "Erkennistherapie" (1955/1980) enfatiza una
aproximación cognitiva a la psicoterapia. El terapeuta,
metafóricamente hablando, sería como un guía de
montañismo para el paciente (rol educador); el paciente
sufriría emocionalmente debido a que habría desarrollado
concepciones o creencias erróneas en su etapa infantil en
relación con sus progenitores, y que son ahora
inconscientes y activas; y el terapeuta asignaría actividades
entre las sesiones para la corrección de estas
concepciones erróneas (tareas para casa).
El desarrollo de esta corriente coincide con las críticas y
abandono de la terapia psicoanalítica de Ellis y Beck, los
principales fundadores de la terapia cognitiva. Se genera
un contexto de disidencia con el psicoanálisis ortodoxo
freudiano alrededor de los años 50 de este siglo, que en los
años 70 da lugar a una escuela de psicología dinámica
(paralela a la psicología del yo y el neopsicoanálisis)
llamada "Escuela cognitiva-volicional" (Arieti, 1974 y 1983):
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a) Rechazo, más o menos extremo, de la metapsicología
freudiana.
b) Aceptación de la relevancia de ciertos factores clínicos
de la práctica psicoanalítica (historia personal, factores
inconscientes, transferencia y contratransferencia...).
c) Utilización de las teorías y lenguaje de la psicología
cognitiva y del procesamiento de la información como una
aproximación más científica a la psicopatología y la
psicoterapia.
Por otro lado Arieti (1980) afirma que el axioma básico
de los psicoanalistas cognitivos es que en el ser humano
existirían pocos conflictos si este no fuera capaz de pensar,
de formular ideas, de asimilarlas, de hacerlas parte de si
mismo, de enfrentarlas y compararlas, de distorsionarlas,
de atribuirlas a otros y, finalmente de reprimirlas.
Tanto Bowlby (1979) como Arieti (1980) conceden un
papel capital a las experiencias infantiles en el desarrollo
de la psicopatología. Las experiencias negativas con los
progenitores producirían conflicto cognitivo inconsciente
que sería repetido en determinadas situaciones
interpersonales (transferencia).Según (Bowlby, 1979), la
terapia consistiría básicamente en:
1º Establecer la conexión adecuada entre los síntomas y su
fuente original: experiencias infantiles y las repercusiones
de estas en la formación de creencias inconscientes.
2º Ayudar al paciente a tomar conciencia del contexto
experiencial bajo el que se formaron esas creencias
inconscientes.
3º Ayudar al paciente a descubrir como aplica de modo
erróneo estas creencias a distintas situaciones
(transferencia hacia otros y el terapeuta a partir de la
experiencia con sus progenitores) y permitir que el paciente
experimente alternativas a esas concepciones erróneas.
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Estos autores mantendrían que las concepciones de sus
"colegas" cognitivos-semánticos sobre los significados
personales responderían a niveles cognitivos más
preconscientes; y ellos defenderían niveles más
inconscientes que estarían a la base de la psicopatología.
Por ejemplo: la ansiedad aguda y crónica sería una
respuesta a la creencia inconsciente de tipo amenazante
de que la expresión de ciertos deseos personales conlleva
automáticamente el abandono afectivo de los padres y/u
otros significativos; y la depresión crónica respondería a
que la persona cree que habría sido abandonaba
deliberadamente como un castigo de la persona fallecida
(se está hablando en realidad del duelo complicado).
3. Terapia cognitiva-humanista
Aunque Ellis (1989) relaciona la TRE con un enfoque
humanista de la psicoterapia, un análisis detenido de sus
planteamientos la sitúan más bien como terapia cognitivaconductual, aunque asuma mucho de los planteamientos
humanistas de la psicoterapia.
Un planteamiento cognitivo-humanista más desarrollado
puede encontrarse en Bohart (1982, 1990 y 1991). Desde
esta perspectiva se considera al ser humano como
propositivo y constructor activo de su experiencia;
experiencia que va siendo modificada en función de su
viabilidad.
La psicopatología sería básicamente el producto de
procesos disfuncionales de tipo cognitivo de relación del
sujeto consigo mismo. Los problemas psicológicos serían el
resultado de estrategias disfuncionales de solución de
problemas aplicadas a problemas vitales. Esas estrategias
serían disfuncionales porque el individuo es incapaz de
aprender del feedback procedente de sus encuentros
fallidos con las situaciones problemas. Ese fallo en el
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feedback experiencial sería consecuencia no de un fallo
perceptivo o distorsión cognitiva, sino de que el sujeto es
incapaz de darse cuenta de que percibe mal y de corregir
esa percepción. Esa incapacidad de darse cuenta del
feedback erróneo se produce como un desarrollo
improductivo de relaciones con uno mismo (que refleja en
formas improductivas de afrontar los problemas). Esas
formas improductivas serían: como amenazantes sin
ninguna ganancia, lo que haría que no las atendiera y no
aprendiera de ellas y (2) Relaciones de uno consigo mismo:
no aceptación del malestar sentido o de las deficiencias
para afrontarlo.
El planteamiento terapéutico implicaría que el terapeuta
ha de ser "paciente con su cliente y tolerar el, malestar
presentado, los bloqueos y recaídas; y verlos de una forma
aceptante más que eliminarlos cuando aparecen
inmediatamente, ya que el análisis de estas experiencias
permite corregir los errores en el feedback experiencial. Por
otro lado no es necesario que la terapia elimine los
problemas o modifique los esquemas cognitivos nucleares
para producir cambios relevantes.
Ciertos cambios en esquemas cognitivos periféricos
pueden ser suficientes y muy relevantes (p.e el trabajo de
autoaceptación de ciertas características personales,
tendencias, "rasgos" o esquemas nucleares).
4. Terapia cognitiva-procesual
Este enfoque estaría directamente relacionado con la
psicología del procesamiento de la información.
Básicamente parte de la idea de que la psicopatología
respondería más a procesos u operaciones mentales
disfuncionales de procesamiento de la información que a
sus contenidos cognitivos. Esta corriente ha tenido
relativamente pocas aplicaciones clínicas, exceptuando
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algunos elementos terapéuticos de trastornos psicóticos en
adultos y niños y el campo de la deficiencia mental y otros
trastornos neuropsicológicos
Este enfoque pretende ser el verdadero representante
cognitivo que relaciona la psicología teórica- experimental
del procesamiento de la información y el campo clínico. Sin
embargo la psicoterapia cognitiva y la psicología cognitiva
no se puede reducir a este enfoque (Mahoney, 1974).
5. Terapia cognitiva-sistemática
Existen dos grandes líneas que relacionan los enfoques
cognitivos y sistémicos:
(5.1) La terapia familiar racional emotiva (TFRE): Ellis
(1978) presentó un formato de terapia R.E.T aplicable al
grupo familiar que fundamentalmente seguía las líneas
cognitivas-conductuales de su enfoque terapéutico.
Básicamente este enfoque consistía en detectar el
acontecimiento perturbador para la familia (A), las
respuestas emocionales y conductuales de cada miembro
ante el mismo de tipo irracional o perturbador (C) y las
creencias irracionales (B) que podían estar manteniendo
cada miembro para contribuir al problema común. Una vez
detectada la secuencia A-B-C, se debatían (D) las
creencias irracionales y se generaban alternativas
cognitivas, emotivas y conductuales a las mismas (E).
Posteriormente Nina Woulf (1983) no solo aplicó la
R.E.T en terapia familiar sino que combinó este enfoque
con el sistémico en el tratamiento de problemas infantojuveniles.
Esta autora conceptualiza que una de las tareas de la
familia (los padres fundamentalmente) es llevar a cabo la
tarea de facilitar el desarrollo de la personalidad e inserción
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social del niño. Para ello el subsistema parental tiene que
funcionar de modo cooperador y ser capaces de modificar
las reglas y expectativas a medida que el niño va
creciendo. Además han de ser capaces de mantener las
fronteras, límites y responsabilidades de cada subsistema
familiar.
Cuando aparece un niño reconocido como "paciente
identificado” en la consulta casi siempre es producto de una
o varias alteraciones en los puntos y funciones familiares
antes mencionados. A su vez esas alteraciones funcionales
y organizacionales de la familia son el resultado de las
creencias irracionales mantenidas por cada uno de los
miembros de la familia. A menudo las creencias más
irracionales que afectan al funcionamiento familiar suelen
ser compartidas por los miembros de este sistema
El terapeuta detecta estas creencias y sus
repercusiones sobre los intentos de solución fallidos, las
presenta a las familias como hipótesis y sugiere tareas o
actividades fuera de la sesión para su modificación.
Normalmente aparecen "resistencias" antes estas tareas.
Lejos de ser esto un gran inconveniente se convierte en
la vía principal para detectar las creencias irracionales más
básicas y preparar alternativas a las mismas. Huber y
Baruth (1991) han desarrollado aún más este modelo,
extendiéndolo a la terapia en general, y no sólo al campo
infanto-juvenil
(aunque en esta obra se recomienda su uso en este
campo en especial).
(5.2) Enfoque sistémico constructivista: Relaciona los
enfoques sistémicos y constructivistas de la psicoterapia.
Sus representantes fundamentales son los italianos
Boscolo y Cecchin (1987). La finalidad de la terapia es
comprender la historia que cuenta la familia en relación a la
94
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conducta
definida como problema, y las premisas y mitos familiares
que han contribuido a tal definición o etiquetación
(construcción).
El terapeuta a base de preguntas circulares a la familia
va detectando las circunstancias históricas que
determinaron tal etiquetación y las creencias o mitos
familiares que le sirven de base. Una vez realizada esta
tarea se va presentando una hipótesis alternativa que
cuestiona los mitos y permite reconstruir la historia y las
conductas etiquetadas como problema de forma alternativa.
Hoffman (1988) en la misma línea sintetiza este enfoque
apuntando que el foco inicial de la terapia sistémica se
centró en las pautas interaccionales (conductuales) y que
se ha ido desplazando hacia los significados compartidos
de
la
familia
(cogniciones,
mitos,
creencias,
construcciones). Feixas y Villegas (1990) resumen
espléndidamente este enfoque en el contexto de los
enfoques constructivistas.
6. Terapia cognitiva-constructivista
Feixas y Villegas (1990) recogen los fundamentos de
este enfoque y el tipo de psicoterapia que proponen. El
autor originario de esta corriente sería G. Kelly y su
psicología de los constructos personales (Kelly, 1955), y los
representantes mas destacados actualmente serían
Neimeyer (en la línea de Kelly), Guidano y Liotti
(relacionados con el enfoque cognitivo- semántico) y
Mahoney.
Básicamente estas teorías tienen un alto interés
epistemológico (teoría del conocimiento) y cuestionan el
"estatus" de lo que denominamos como "real".
El ser humano construye continuamente "su realidad",
como un científico formula hipótesis sobre su experiencia
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en forma de constructos (representaciones cognitivas
organizadas de la experiencia) y utiliza estos constructos
como forma de manejar las experiencias venideras. Se
cuestiona la validez de las teorías cognitivas que defienden
la existencia de un sistema racional cognitivo y otro sistema
irracional o primitivo, pues suelen mantener el "principio de
realidad" como forma de verificar las hipótesis derivadas
del sistema primitivo; cuando ese "principio de realidad"
también es una construcción personal y/o social particular
mas que un hecho trascendente e independiente del sujeto.
Lo real pues sería inaprensible e incognoscible
independientemente del sujeto que siempre está
construyendo "su realidad" presionando más o menos por
determinados grupos socio-familiares y momentos
históricos.
La psicopatología sería el producto de incongruencias
en los sistemas de construcción personal.
Constructos rígidos o demasiado flexibles impedirían
que el sujeto revisara adecuadamente sus experiencias
(ciclo de experiencia); el terapeuta ayudaría al sujeto a
reorganizar sus constructos de modo que estos puedan
seguir siendo útiles en su revisión de experiencias. Las
tareas
del
terapeuta
serían: (1) detectar el sistema de constructos implicados en
el problema y su organización (p.e laxo, rígido..), (2)
determinar el "bloqueo" del ciclo de experiencia, en que
punto se ha producido (anticipación, implicación, encuentro,
validación y revisión) y (3) ayudar a su cliente a realizar una
revisión del sistema de constructos que sea mas funcional
para este.
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CONCEPCIONES
ERRÓNEAS
PSICOTERAPIA COGNITIVA
SOBRE
LA
Según Juan José Ruiz Sánchez, en la literatura teórica
e investigativa psiquiátrica y psicológica es frecuente
encontrar una serie de afirmaciones sobre los fundamentos
de la psicoterapia cognitiva realizados por personas no
vinculadas a este campo, y que constituyen versiones
"distorsionadas" y erróneas sobre la misma. Las principales
concepciones erróneas sobre la psicoterapia cognitiva son:
1- "Ignora la influencia del ambiente y de la conducta".
El autor relacionar esta crítica con otras dos más: "La
terapia cognitiva consiste en el uso de procedimientos de
condicionamiento o persuasión verbal (exclusivamente)" y
"la terapia cognitiva consiste en la detección y modificación
de pensamientos automáticos (exclusivamente)". Se
denomina a la fuente de estas críticas como "Posición
conductista, tecnicista y reduccionista".
2- “Ignora la afectividad”. Se relaciona con otras tres
críticas más: “La terapia cognitiva es una refundición del
poder persuasivo del pensamiento positivo”, "La terapia
cognitiva desvaloriza el papel de las emociones, que hacen
de la vida algo rico y vibrante. Es algo puramente cerebral"
y "La terapia cognitiva es un proceso de intervención
racional y racionalizadora". Se denomina a esta fuente
como "Posición super humanista, romanticista y afectiva".
3- "Ignora lo biológico". Se denomina “Posición biologista
y reduccionista”
4- "Ignora lo consciente y se limita a trabajar con la
esfera consciente y fenomenológica” Se denomina
“Posición psicodinámica”.
Respuesta a la concepción conductista, tecnicista y
reduccionista. Beck (1979):
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1) Trabajando en el marco del modelo cognitivo, el
terapeuta formula el método terapéutico de acuerdo con las
necesidades específicas del paciente en un momento dado.
2) El terapeuta diferencia proceso y procedimientos. Se
puede realizar cambios cognitivos mediante técnicas
humanistas, psico dinámicas o conductistas, y otras
intervenciones.
3) El uso de técnicas conductuales puede favorecer el
cambio cognitivo; por ejemplo mediante la modificación de
expectativas de auto eficacia y contraste de hipótesis
("pruebas de realidad", "refuerzo de predicciones").
4) La terapia cognitiva no consiste solamente en la
detección y modificación de pensamientos automáticos,
sino también en la detección y modificación de los
significados personales (supuestos, esquemas) que hacen
vulnerable al paciente.
Respuesta a la concepción
romanticista y afectiva
super
humanista,
. Beck (1979), Raimy (1985) y Lundh (1988):
1) Los pensamientos positivos y persuasivos no son
necesariamente válidos o correctos. Una persona puede
engañarse así misma durante un tiempo con pensamientos
positivos sobre una base poco realista.
2) Los pensamientos positivos llevan a sentimientos
positivos sólo cuando la persona está convencida de que
son ciertos.
3) El enfoque cognitivo se confunde frecuentemente con el
racionalismo y la racionalización. Los procesos cognitivos
sin embargo, pueden ser racionales o emotivos (sistema
primitivo de procesamiento de la información).
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4) La experiencia emocional suele ser empatizada por el
terapeuta; y además las fluctuaciones emocionales van
unidas a cambios cognitivos. Es esencial discriminar las
emociones para llegar al nivel cognitivo.
5) Cognición y emoción están mezcladas en la naturaleza.
Se suelen separar cuando nos referimos a procesos
cognitivos racionales o a procesos cognitivos emocionales.
Respuesta a la concepción psicodinámica
. Beck (1979), Mahoney (1985) y Cottraux (1990):
1) La terapia cognitiva da importancia a aliviar los síntomas
del paciente, transformándolos en problemas resolubles. A
veces han de posponerse problemas más generales para
aliviar problemas más sintomáticos (p.e casos de urgencia
y morbilidad mayor).
2) El objetivo final de la terapia cognitiva es la detección y
modificación de las distorsiones y esquemas cognitivos que
hacen vulnerable al paciente (objetivo estructural). En la
mayoría de los casos los pacientes no son "conscientes" de
como distorsionan sus experiencias ni de las premisas que
sustentan para ello.
3) La mayoría de los procesos cognitivos relacionados con
las alteraciones emocionales son "automáticos", es decir
involuntarios y de tipo "inconsciente" y "preconsciente".
4) La noción de esquema cognitivo permite abordar el
problema de lo inconsciente desde otra perspectiva distinta
a la psicoanalítica.
Los eventos psicológicos suelen ser por lo general
preconscientes pensamientos automáticos, estados
emocionales, algunas conductas) y los esquemas
cognitivos inconscientes. La activación de los esquemas
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cognitivos produce estados emocionales y pensamientos
automáticos preconscientes, ignorando el sujeto su base de
estructura de significado.
5) La concepción cognitiva de los procesos inconscientes
se relaciona con la organización de las estructuras de
significado personal. Existen estructuras difícilmente
accesibles y verbalizables para el sujeto, pero que sin
embargo guían su experiencia consciente. Esas estructuras
son inconscientes al tener un grado de "abstracción" muy
alto. Suelen estar relacionadas con formas de
representación mental de tipo preverbal (p.e imágenes) y
han podido ser adquirida en épocas infantiles donde aun no
predominaba el pensamiento operativo y racional.
Respuesta a la concepción biologista y reduccionista,.
Beck (1979, 1983):
1) La idea de dividir los fenómenos psicológicos y
biológicos en dos realidades distintas es trasnochada.
2) Los procedimientos psicológicos pueden ser
considerados como operaciones o acciones que producen
modificaciones biológicas.
3) Los sistemas biológicos y psicológicos son perspectivas
diferentes
del
mismo
fenómeno
neurocognitivointeraccional. Una perspectiva utiliza más un medio de
cambio físico-material (biológico) y el otro un medio de
cambio más interactivo (psicológico).
100
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CAPITULO III.
3.1 PSICOTERAPIA COGNITIVA EN NIÑOS CON
TRASTORNOS DEL PCOMPORTAMIENTO Y LAS
EMOCIONES. PROYECTO DE ALINA GARCÍA.
Según la autora, el tratamiento de niños con trastornos
emocionales y / o comportamentales va dirigido en sentido
general, a lograr el equilibrio y bienestar psicológico del
niño, para ello debe dotársele de recursos psicológicos que
favorezcan su adecuación emocional y adaptación a los
contextos ambientales en los que se desenvuelve; tratar de
eliminar o al menos disminuir ansiedades, culpas, estados
de tensión interna que dificultan esta adecuación.
Para el Dr. René Vega (1986), las aspiraciones de una
psicoterapia pueden ser muy amplias y sitúa como
ejemplos las siguientes:
•
•
•
•
•
•
•
•
Conocimiento de las causas medio ambientales capaces
de producir la sintomatología presentada por el paciente.
Modificación de las causas medio ambientales que se
presume producen la sintomatología del paciente.
Eliminación de estados de tensión interna que dificultan
la adecuación psicológica del paciente.
Eliminación de sentimientos de minusvalía u otro tipo de
patología que hace aparecer al paciente con algún grado
de timidez.
Facilitar relaciones interpersonales carentes de
hostilidad.
Ventilación de la problemática familiar de manera de
objetivar los factores que intervienen en la producción de
la sintomatología presentada.
Modificar hábitos de conducta inadecuados mediante
actividades lúdicas específicas.
Propender el acercamiento afectivo de alguna figura
educativa.
101
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•
Facilitar la autovaloración como paso previo al
establecimiento de un sentimiento de seguridad y
disfrute personal.
¿Cómo logramos este bienestar psicológico?, ¿Qué
peculiaridades posee la psicoterapia infantil?
Desde los primeros intentos, realizados a principios
del siglo XX, de abordar terapéuticamente a niños con
alteraciones psicológicas, y partiendo precisamente del
hecho de que quien requiere esta intervención es un niño,
se evidenció que la psicoterapia infantil, como rama
aplicada del conocimiento psicológico, lleva implícitos
aspectos esencialmente diferentes a la psicoterapia de
adultos, y se planteó la necesidad de encontrar y
desarrollar métodos terapéuticos que se adapten al peculiar
mundo psíquico del niño.
El niño psíquicamente alterado no es, por lo regular
conciente de ello, este es conducido a la consulta por sus
padres, no porque tenga interés ni demande ser atendido.
Al no ser consciente de su problemática, tampoco conoce
los posibles beneficios de la psicoterapia, por lo que su
motivación por esta es por lo general muy escasa o
totalmente ausente. Esta motivación, sin embargo,
constituye un factor muy importante para el éxito del
proceso terapéutico, por lo que es tarea del terapeuta
"enganchar" al pequeño con éste.
La psicoterapia en general no debe enfocarse
realizando abstracción de la persona que es tributaria de la
misma del contexto de las reales relaciones sociales en las
que está inmersa, en el caso particular del niño, y debido a
que se encuentra aún en el proceso de formación de su
personalidad, los contextos educativos y familiares son
altamente determinantes de su conducta, el medio social
influye con mayor intensidad, más directamente sobre su
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desarrollo, y puede sustraerse menos voluntariamente a
esta influencia, por lo que es particularmente necesario
visualizar en el proceso psicoterapéutico, no solo al niño,
sino al medio en el que éste se desenvuelve.
La psicoterapia infantil, no puede explicarse como la
psicoterapia de un niño psicológicamente alterado, sino que
con mucha frecuencia es la expresión de un contexto
familiar, escolar y comunitario también alterado.
En la psicoterapia de adultos, la comunicación
paciente-terapeuta se realiza, fundamentalmente a través
del canal verbal, en este sentido la psicoterapia infantil
resulta necesaria y esencialmente diferente, ya que el niño
no posee las facilidades de comunicación y lenguaje que el
adulto, y porque además las perspectivas existenciales, el
desarrollo del pensamiento, la cosmovisión, las "lógicas"
del niño y del terapeuta son diferentes.
Son muy variadas las técnicas o recursos que se han
utilizado, y cada una de ellas posee sus características
propias y ventajas de utilización, entre ellos se encuentran
el dibujo, el juego, el títere, etc.
El títere es un valioso instrumento en psicoterapia
infantil, se adapta perfectamente a las necesidades
infantiles, siendo del agrado de la mayoría de los niños, por
lo que contribuye a la motivación de estos con el proceso
terapéutico; este además facilita la expresión de vivencias,
emociones y pensamientos del niño al igual que la
concientización de ansiedades, culpas, tensiones,
conflictos y la búsqueda por parte de él, de vías alternativas
de solución a los problemas de manera espontánea y
natural, ya que la representación es vivenciada por los
niños como una situación de juego.
Posibilita la explotación a favor de la psicoterapia de
los recursos y potencialidades psicológicas del niño, tanto
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emocionales como intelectuales; nos propicia el
establecimiento de una relación empática y la
comunicación dentro de la misma, ya que permite
interactuar desde la lógica infantil y respetar su
personalidad. Por todo ello contribuye considerablemente a
los objetivos de cualquier psicoterapia, más allá de la
orientación teórica de esta y de sus objetivos, los que de
una manera u otra siempre son contribuir a la salud mental
y al equilibrio psicológico del niño.
El títere como instrumento en psicoterapia puede utilizarse
en un contexto grupal, lo que supone una potenciación de
sus efectos terapéuticos, ya que contaría además con
todas las ventajas de la psicoterapia de grupo, tales como
la universalización, la comprobación de la realidad, los
efectos facilitadores del grupo, y la seguridad de
pertenencia a un grupo que enfrenta problemas similares a
los de él.
El grupo resulta de gran utilidad cuando trabajamos con
niños con trastornos del comportamiento y las emociones,
si coincidimos en aceptar que la afectación fundamental
que presentan estos se manifiesta en el área de las
relaciones interpersonales, así, en el grupo y mediante las
interacciones e intercambio que se propician, el niño
encuentra el espacio necesario para el ensayo y
perfeccionamiento de nuevos estilos de conducta, y para la
adquisición de habilidades sociales; permite también el
análisis y corrección de esquemas de comportamiento
inadecuados y una mejor adaptación a las normas sociales;
el grupo obliga a cada uno de sus integrantes al
reconocimiento y al respeto del otro y de sus acciones, los
conduce hacia la reflexión conciente o inconsciente sobre
sus conductas a través de la comparación.
En el grupo infantil, el niño puede crear y vivir relaciones de
afectividad, confianza y seguridad, conocer a otros niños,
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sentirse a gusto y no ser violentado en sus expresiones, lo
que le facilita el desarrollo de su autoestima.
Estos son los elementos que conforman nuestro programa
psicoterapéutico de orientación cognitivo-conductual, la
cual parte de los presupuestos teóricos de que este tipo de
enfoque terapéutico en niños, al igual que otras terapias
cognitivas conductuales, consiste en dotar al niño y sus
allegados de habilidades para el afrontamiento de diversas
situaciones problemáticas. Debemos tratar de desarrollar
en ellos la confianza-vs.-desconfianza, y obtener
estabilidad emocional. Se trata de lograr autonomía-vs.vergüenza con las tareas de que demanda la socialización,
desarrollar el sentido de la independencia y la adaptación a
las demandas de la cotidianidad, las habilidades de
aprendizaje, desarrollo de conceptos corporales, la
adecuada diferenciación sexual, valores culturales y
sentido del bien y del mal, conceptos de realidad física y
social y desarrollo de habilidades relacionales con familia y
compañeros, el sentido de capacidad-vs.-inferioridad, el
dominio de las tareas escolares, solución de problemas,
relacionarse con adultos, maestros y compañeros
desconocidos, desarrollar el sentido de la independencia
dentro del grupo familiar y desarrollar el autocontrol y
tolerancia a la frustración.
3.2 DISEÑO METODOLÓGICO.
Problema: ¿Resulta efectivo un programa de psicoterapia
cognitiva grupal orientada al mejoramiento de las
relaciones interpersonales en niños con trastornos de las
emociones y del comportamiento?
105
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Objetivo general:
!
Evaluar la efectividad de un programa de psicoterapia
cognitiva grupal orientado hacia la estimulación del
equilibrio y coherencia del intercambio social del niño.
Objetivos específicos:
!
!
!
Diseñar un proyecto psicoterapéutico cognitivoconductual, dirigido a lograr el mejoramiento de las
relaciones interpersonales en los niños asistentes al
grupo.
Evaluar la evolución de las relaciones interpersonales
en el grupo terapéutico.
Evaluar la evolución de las relaciones interpersonales
de los niños en el marco familiar.
3.3 Definiciones operacionales:
Relaciones interpersonales: son relaciones sociales
que se establecen entre los seres humanos cara a cara. Se
manifiestan como procesos dinámicos y multideterminados.
En esta investigación nos referimos a las relaciones
interpersonales que establecen los niños tanto fuera como
dentro del grupo, y estas se evaluarán mediante varias
categorías, las cuales han sido elaboradas tomando en
consideración estilos de comportamiento social que se
describen en la literatura poseen los niños con trastornos
de las emociones y / o del comportamiento.
Trastornos emocionales y del comportamiento:
amplio grupo de trastornos en los que se aprecian
alteraciones de la esfera afectivo-motivacional y / o
conductual, que obstaculizan el equilibrio psicológico y la
adaptación social del individuo y dificultan tanto su
bienestar como el de los que le rodean; las alteraciones
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conductuales se expresan más frecuentemente en
desorganización, pobre modulación, agresividad, y pueden
llegar a conductas disociales y las afectivo-motivacionales
(que constituyen más exageraciones de las tendencias
normales del desarrollo que fenómenos cualitativamente
anormales en sí mismos) en ansiedad, temores,
obsesiones, fobias, hipocondrías, timidez excesiva, estados
de tensión u otras.
Psicoterapia de grupo con títeres: psicoterapia en la
que se utiliza el títere como recurso auxiliar en un contexto
grupal, lo que optimiza las ventajas, tanto del títere como
del grupo; en ella se recrean diferentes situaciones
conflictivas de la cotidianidad de los niños y se les ofrecen
formas de enfrentamiento y estilos de relación más
socialmente ajustados para poder afrontar sus problemas
psicológicos; además en tanto actividad grupal posibilita
que los niños puedan expresar libremente sus
sentimientos, ensayar y perfeccionar nuevos estilos de
comportamiento, así como corregir y analizar esquemas
inadecuados de conducta.
Descripción de la muestra.
La muestra inicialmente estaba conformada por once
niños entre 6 y 8 años de edad que acuden al COAP
(Centro de Orientación y Atención Psicológica),
perteneciente a la Facultad de Psicología de la Universidad
de La Habana, conducidos por sus padres en busca de
ayuda psicológica; tres de ellos abandonaron la
psicoterapia en las primeras sesiones, quedando
finalmente formada por 8 sujetos; la siguiente tabla muestra
la edad y sexo de cada uno de estos.
107
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Sujetos
Edad.
Sexo.
#1
8 años.
Masculino.
#2
7 años.
Femenino.
#3
8 años.
Masculino.
#4
6 años.
Femenino.
#5
8 años.
Femenino.
#6
7 años.
Femenino.
#7
8 años.
Femenino.
#8
7 años.
Masculino.
Para la integración de la muestra se tomaron los siguientes
criterios:
• Presencia de un trastorno de las emociones y / o del
comportamiento.
• Edad: entre 6 y 8 años.
• Inteligencia normal: con el objetivo de lograr la existencia
en todos los miembros del grupo de un adecuado
desarrollo y estructuración del pensamiento de acorde a
su edad; lo que hace posible la comprensión de las
tareas terapéuticas y el aprendizaje de nuevos estilos de
relación y comportamiento.
• Sin síntomas psicóticos ni cuadro francamente neurótico:
niños con estas características podrían obstaculizar el
proceso psicoterapéutico; además estos necesitan una
atención más individualizada.
3.4 Técnicas y procedimientos.
1. Etapa inicial:
En esta se llevó a cabo la selección de la muestra, la cual
quedó conformada de la manera antes referida; también se
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realizó la primera aplicación del cuestionario a padres (el
cual se puede consultar en los anexos), cuyo objetivo fue
explorar las relaciones interpersonales de los niños
integrantes del grupo antes de la psicoterapia, en él se
evaluaron las categorías de las relaciones interpersonales
según los siguientes ítems:
• No interacción con los coetáneos – Interacción con los
coetáneos. (1, 8, 20)
• No interacción con adultos – Interacción con adultos. (7,
10, 17)
• Dependencia – Independencia. (4, 9, 12, 24, 28)
• Agresividad – Apacibilidad. (5, 15, 29)
• Irritabilidad – Complacencia. (6, 16, 21, 26)
• Negativismo – Cooperatividad. (2, 3, 18, 19, 27)
• Violación de normas – Respeto de normas. (11, 13, 22,
30)
• Rechazo por el grupo – Aceptación por el grupo. (14, 23,
25)
1. Etapa Interventiva:
La investigación incluye un programa psicoterapéutico de
orientación cognitivo-conductual orientado al mejoramiento
de las relaciones interpersonales, este se basó, al igual que
otras terapias cognitivo-conductuales, fundamentalmente
en dotar al niño de habilidades para el afrontamiento de
diversas situaciones problemáticas. En específico intentó
desarrollar el sentido de capacidad-vs-inferioridad, las
destrezas en la solución de problemas, en las relaciones
con adultos, maestros y compañeros desconocidos,
desarrollar el sentido de la independencia dentro del grupo,
el autocontrol y la tolerancia a la frustración.
Se utilizaron varias estrategias, tales como la exposición,
desensibilización en vivo o imaginaria, refuerzo selectivo y
diferencial y fundamentalmente el modelado y el ensayo de
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formas alternativas de conducta para manejar los
problemas, para ello, resultó de gran utilidad, el títere como
recurso psicoterapéutico en un contexto grupal.
3.5 Estructura de las sesiones:
La planificación de las sesiones no se realizó antes del
comienzo del programa psicoterapéutico, sino que cada
sesión se diseñó en función de las inquietudes y demandas
que surgieran el proceso, así como de la problemática
psicológica de los niños asistentes al grupo.
Esta constituyó un proyecto, no un esquema rígido a
seguir, por lo que se mantuvo abierta la posibilidad de que
ocurrieran variaciones en el transcurso de las sesiones, en
dependencia de los contenidos que emergieran en ellas.
De manera general se constituyeron como sigue:
1. Recepción de los niños.
2. Técnica de reconocimiento.
Actividad de juego que de alguna manera incluye los
nombres o elementos personales de los niños, de
manera que contribuya al progresivo conocimiento
mutuo, a una mayor interacción y un mayor
sentimiento de grupo entre los miembros de este.
3. Técnicas lúdico-pedagógicas.
Contribuyen a la motivación de los niños con las
actividades terapéuticas, a la eliminación de
ansiedades, inhibiciones y tensiones y en general al
establecimiento en el grupo de un clima psicológico
favorable.
4. Representación de la obra.
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Las representaciones no tendrán un carácter
expositivo, sino que buscarán una estrecha
interacción entre los títeres y los niños. Este es el
momento de la sesión donde se implementan los
recursos de la psicoterapia conductual tales como la
exposición progresiva, desensibilización, el refuerzo, y
el modelado y el ensayo de estilos novedosos de
comportamiento en la solución de problemas y
conflictos.
Cada una de las sesiones
terapéuticos específicos.
posee
objetivos
Sesión 1
Tema: presentación de personajes:
Objetivos: presentación y familiarización de los niños
con los personajes que encarnan los títeres, dar a
conocer los rasgos característicos de cada uno, lograr
la identificación con el héroe de las historias (Rubo), y
la repulsa al antihéroe (Billo), el contraste entre los
comportamientos y actitudes de estos dos personajes
permitirá la diferenciación entre los socialmente
adecuados o no.
Sesión 2.
Tema: la agresividad.
Objetivos: estimular el establecimiento de relaciones
sociales carentes de hostilidad y disminuir la
frustración e infelicidad que se produce como
consecuencia del rechazo que se crea en las
personas que le rodean, con vistas a lograr una más
ajustada interacción con el medio social.
111
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Sesión 3.
Tema: los Miedos.
Objetivos: lograra concienciación por parte de los
niños de lo absurdo de los miedos a los peligros
imaginarios, disminuir emociones negativas que
pueden desencadenar este tipo de miedos, y
limitaciones en la interacción social debido a la
inseguridad, temor y aislamiento que producen.
Sesión 4.
Tema: las malas compañías.
Objetivos: facilitar la concienciación por parte de los
niños, de la influencia nociva que pueden ejercer
ciertos grupos e individuos, que pueden estimular
conductas desajustadas socialmente, y que por tanto
causan desadaptación social y problemas en la estima
de los demás.
Sesión 5.
Tema: rivalidad fraterna.
Objetivo: disminuir la desadaptación emocional que se
puede producir como consecuencia de este conflicto
que tan frecuentemente se evidencia en la familia,
ofrecer alternativas más adecuadas de solución de
este.
Sesión 6.
Tema: estilos inadecuados de comunicación.
Objetivo: estimular estilos más adecuados de
comunicación social, la capacidad de reflexión y el
cambio de actitudes de los niños en este sentido.
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Sesión 7.
Tema: hipersensibilidad social.
Objetivo: estimular el establecimiento de nuevos
patrones de comportamiento social que permitan una
mayor y más saludable interacción con el medio, la
integración a grupos y actividades importantes a esa
edad, eliminar obstáculos en el proceso de
socialización y favorecer el desarrollo de la
autoestima, autoconfianza y seguridad en sí mismos.
Sesión 8.
Tema: hiperactividad. (en esta sesión realizaremos
solo media representación, dejando a los niños que
representen según soluciones proporcionadas por
ellos mismos, el final de la historia)
Objetivo: estimular la capacidad de búsqueda de
alternativas de abordaje ante situaciones que generan
ansiedad e intranquilidad, disminuir dificultades en la
interacción social que la hiperactividad puede
provocar y aumentar la capacidad de reflexión ante
estas situaciones.
Sesión 9.
Tema: enuresis.
Objetivo: estimular la corrección de estilos de
enfrentamiento incorrectos a conflictos interpersonales
en el seno familiar, y potenciar la adecuación de la
comunicación con las figuras paternas.
Sesión 10.
Tema: se improvisarán pequeñas obras acerca de las
problemáticas principales de los niños.
113
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Objetivo: estimular la capacidad de reflexión y
búsqueda de soluciones a conflictos personales.
5. discusión de la obra a través de juegos de discusión y
diálogo:
Mediante juegos se propiciará que los niños relaten
con sus palabras lo sucedido en la representación, su
opinión acerca de los comportamientos y actitudes de
los personajes y de la obra en general; se les
esclarecerá cualquier asunto que les resulte
problemático de esta, lo que contribuirá a que
elaboren y concienticen tanto cognitiva como
afectivamente los contenidos de la representación
desde sus propias vivencias y conocimientos.
6. Técnicas de cierre.
Permitirán disminuir y canalizar ansiedades y tensiones que
pueden haber surgido debido a la representación y
motivarlos para las próximas sesiones.
1. Etapa final o de evaluación de los resultados.
Se evaluará la evolución individual de los niños en el área
de las relaciones interpersonales, para lo cual se utilizará la
guía de observación (la cual se puede consultar en los
anexos), que se utilizará para cada sujeto sesión por sesión
en la cual se evaluarán las siguientes categorías:
A. No interacción
coetáneos:
con
coetáneos
Interacción
con
Se refiere a la de interacción con los otros niños del grupo,
los indicadores son:
• Frecuencia Interacciona con menos frecuencia que la
mayoría del grupo.
114
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• Interacciona con igual frecuencia que el resto del grupo.
• Interacciona con mayor frecuencia que el resto del
grupo.
Se calificará con un punto a la primera opción, dos puntos a
la segunda y tres puntos a la tercera.
A. No interacción con adultos – Interacción con adultos:
Se refiere a la frecuencia de interacción de los niños con
las coordinadoras, los indicadores son:
• Interacciona con menos frecuencia que la mayoría del
grupo.
• Interacciona con igual frecuencia que el resto del grupo.
• Interacciona con mayor frecuencia que el resto del
grupo.
Se calificará con un punto a la primera opción, dos puntos a
la segunda y tres puntos a la tercera.
A. Dependencia – Independencia:
Se refiere a la capacidad o no de desenvolverse por sí
mismo en el medio social, los indicadores son:
• Se subordina a los deseos, acciones y opiniones de
otros.
• Necesidad
excesiva
de
atención,
aprobación,
supervisión o iniciativa de otros para actuar en el grupo.
Se calificará con un punto si presenta los dos
indicadores, dos si presenta uno y tres si no presenta
ninguno.
A. Agresividad – Apacibilidad.
Se refiere a la hostilidad o no con que se relaciona con las
personas que le rodean, los indicadores son:
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• Grita, se burla, ofende o amenaza a otros miembros del
grupo o a las coordinadoras. (Agresividad verbal).
• Golpea o realiza acciones que puedan provocar daño
físico a otros (Agresividad física)
Se calificará con 1 punto si presenta los dos indicadores,
dos si presenta uno y tres si no presenta ninguno.
A. Irritabilidad – Complacencia.
Se refiera a los estados emocionales que presenta, al
control sobre ellos y a la duración de estos en el tiempo, los
indicadores son:
• Presencia de ira, enojo u otros estados emocionales
negativos.
• Presencia de ira, enojo u otros estados emocionales
negativos y larga duración de estos en el tiempo.
Se calificará con un punto si presenta la segunda opción,
dos a la primera y tres si no presenta ninguno.
A. Negativismo – Cooperatividad.
Se refiere a la capacidad de colaboración, a la disposición
a participar y ser parte del grupo, los indicadores son:
• Negación a participar en las actividades, manifestación
de aburrimiento o indiferencia.
• Ausencia de conductas de cooperación y ayuda.
Se calificará con un punto se presenta los dos indicadores,
dos si presenta uno y tres si no presenta ninguno.
A. Violación de normas – Respeto de normas.
Se refiere a la capacidad de desenvolverse en un grupo
según las normas sociales, los indicadores son:
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• Desconocimiento del contenido de las normas sociales.
• Violación de normas.
Se calificará con un punto si están presentes dos
indicadores, dos si está presente uno y tres si no presenta
ninguno.
A. Rechazo por el grupo – Aceptación por el grupo.
Se refiere al grado de preferencia y aceptación o no de los
demás integrantes del grupo, los indicadores son:
• No son tomados sus criterios y deseos en el grupo.
• Existe indisposición al contacto e interacción con él,
manifestación de manera verbal o extraverbal de afectos
u opiniones negativos con respecto a este.
Se calificará con un punto si están presentes los dos
indicadores, con dos si está presente solo uno, y con tres si
no está presente ninguno.
Dos semanas después de la psicoterapia se realizará una
segunda aplicación del cuestionario a padres con el
objetivo de recibir una información adicional acerca de las
relaciones interpersonales y para conocer si han ocurrido
cambios en estas que se manifiesten fuera del marco
grupal.
Se realizará también una entrevista final a padres,
semiestructurada, con el objetivo de conocer la evolución
de la problemática psicológica, así como informarles la
evolución de la psicoterapia.
FIN.
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CONCLUSIONES
Luego de la investigación bibliográfica podemos
concluir que es posible mejorar las relaciones
interpersonales en niños y niñas con trastornos
emocionales con un programa de psicoterapia cognitiva
grupal.
Para ello es importante relacionarse con el niño desde su
lógica, desde sus expectativas, lo que impone, la
búsqueda, perfeccionamiento y sistematización de vías
alternativas que nos permitan penetrar en el mundo interno
del niño, que potencien la eficacia de la comunicación con
este, que nos permitan comprender claramente su
problemática y que logren su motivación con las
actividades psicoterapéuticas.
Hemos encontrado como causante principal de los
trastornos de comportamiento infantil el medio familiar
disfuncional en el que se desenvuelven estos niños, al decir
disfuncional no nos estamos refiriendo exclusivamente al
aspecto económico, sino a las grandes carencias afectivas.
Lamentablemente la sociedad consumista ha
impuesto una cultura de competencia, de acumulación de
bienes materiales y de multiplicación de necesidades, de
búsqueda de honores y reconocimientos, que obliga a los
hogares a reestructurar su funcionamiento familiar,( padres
ausentes como consecuencia de la migración o de
desempeñar varios empleos y horarios exigentes) esto
ocasiona elevados índices de ansiedad, estrés, irritabilidad,
agresividad, y en general trastornos emocionales y
desórdenes orgánicos en los miembros de la familia.
Refiriéndonos exclusivamente a los niños debemos
señalar que la
ausencia afectiva y el vacío
de
comunicación interfamiliar puede repercutir gravemente en
su personalidad; son frecuentes los casos de niños sin
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ninguna actividad al aire libre que permanecen junto a las
pantallas de la televisión, de las computadoras y de los
video juegos en una interminable y perjudicial rutina que
presentan consecuentes trastornos de comportamiento.
.Los niños son vulnerables en extremo a la actitud de sus
padres, o de las personas a cargo de su cuidado.. Es
evidente que las actitudes y reacciones de los adultos,
juegan un papel clave en la auto estimación de los niños.
Frecuentemente los padres, con actos aparentemente
intrascendentes, (ponerse nerviosos cuando sus hijos
conversan u opinan, interrumpirlos y contestar en lugar de
ellos, explicar lo que el niño dice mal, cuando se va a algún
lado darle un sermón de media hora sobre lo que no tiene
que hacer), irrespetamos a los niños; las acciones que
hemos mencionado son señales claras para el niño de que
sus padres o adultos a su alrededor no tienen confianza en
él y poco a poco se van gestando en la mente del niño
ideas
perjudiciales,
originarias
de
trastornos
comportamentales.
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RECOMENDACIONES
Es importantísimo que seamos sensibles al concepto
que los niños tienen de sí mismos, especialmente
cuidarnos de comentar negativamente lo referente a su
atractivo físico e inteligencia que son los puntos de máxima
vulnerabilidad en los niños.
Durante el desarrollo del presente trabajo hemos
expuesto con detalle los trastornos psicológicos que
pueden ocasionar las creencias o constructos negativos
que conciben tanto niños como adultos.
Muchos trastornos de comportamiento responden a
los constructos mentales particulares de cada individuo, el
niño, y en general toda persona, actúa de acuerdo a la
reputación que se le atribuye. Atribuyamos buena
reputación a nuestros niños para que se esfuercen en
conservarla, (elogiémosles en público y disciplinémosles en
privado). Ofrezcámosles una disculpa cuando los hayamos
ofendido, mostrémonos como <humanos sujetos a
errores>. Padres, maestros y adultos tenemos un poder
notable para preservar el equilibrio psíquico de los niños.
Creemos que es factible enseñar a un niño/a que se
respete a sí mismo cuando le manifestamos nuestro
respeto. Los sentimientos del valor propio y la aceptación
de uno mismo, <autoestima>, piedra angular de una
personalidad equilibrada, no puede ser comprada o
fabricada, es producida por lo que el niño ve que se refleja
sobre él en los ojos de los demás.
Invitamos a que
padres, maestros y personas
encargadas del cuidado de niños se involucren en la
ejecución de las actividades terapéuticas aquí señaladas, lo
expuesto no es más que una limitada muestra de la
variedad de actividades productivas que podemos
compartir con nuestros pequeños.
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El magisterio en general, pero sobre todo el dedicado
a la instrucción primaria requiere personas emocionalmente
equilibradas, optimistas, alegres, dinámicas, amables,
afectuosas con sentido del humor, con facilidad de empatía
en una palabra personas responsables que se interesen
por
el bienestar integral del niño,
características
contrarias, definitivamente ejercen una influencia nefasta
en el desarrollo psicoafecivo de los niños.
Recomendamos el libro “Terapia de juego Familiar” de
Shlomo Ariel, se encuentra en la biblioteca de la
Universidad de Cuenca, con el siguientes código: 616.89
w69t49732. Esta obra constituye un interesante aporte a
las áreas de terapia familiar y de juego.
Consideramos que es una manera fructífera de usar el
tan defendido <tiempo de calidad> al que constantemente
nos acogemos para justificar nuestras largas ausencias.
Creemos que las actividades lúdicas por nosotras
propuestas serán ampliamente superadas por la iniciativa y
creatividad de ustedes; les invitamos a incrementar el
tiempo que dedicamos a nuestros niños. Invirtamos tiempo
en ellos, hagamos del entorno familiar y social que rodea al
niño espacios libres de tensión, lugares en donde se
sientan libres de hablar, de hacer preguntas y de expresar
sus sentimientos, lugares generadores de
relaciones
interpersonales edificantes, donde se geste el interés por la
solidaridad, el servicio, el bien colectivo.
Si asumimos esta responsabilidad estaremos
poniendo los puntales de una sociedad que superará en
mucho a lo actual. Una sociedad en donde lo primordial no
será el tener sino el ser. Ser capaz de servir, ser capaz de
ayudar, ser capaz de dar de lo más importante que puede
compartir un ser humano: Dar una porción de sí mismo, SU
TIEMPO.
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ANEXO
Proponemos aprovechar el juego, la fantasía y la
imaginación para ayudar a los niños a expresar sus
sentimientos, comprender sus emociones, y mejorar sus
relaciones interpersonales
Para todos y cada uno de los temas el sistema de trabajo
es el siguiente:
• Presentación del relato.
• Solicitar
voluntarios
para
la
dramatización(identificación de los niños con los
personajes)
• Dramatización del relato
• Diálogo sobre el comportamiento de los personajes.
• Análisis dirigido.
• Conclusiones: los niños expresarán lo aprendido.
A continuación detallamos los relatos a utilizarse en cada
uno de los temas:
Tema: Agresividad.
Relato.- Don Enrique descansaba muy plácidamente en
el jardín de su casa, OH- qué bonito día-exclamaba,
estaba muy feliz, miraba el cielo y contemplaba la
belleza de la naturaleza.
De repente, una infortunada hormiga picó a Don Enrique,
la vida misma de esta pobre criatura había terminado,
pues, este hombre, enojadísimo, buscó a la pobre
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hormiga para matarla a ella y a todas las demás de su
especie. No era posible, decía este hombre que un
gusano aparentemente tan indefenso le habría picado,
descargó toda su ira y venganza hacia el mismo,
propinándole la muerte por una simple picadura.
Tema: Los miedos.
Relato.- Adaptación de la fábula “Las ranas y las liebres”
Una liebre muy temerosa, se esconde en su guarida y el
temor le hace temblar.
La liebre murmuraba –Ay, pobre de mí, de todo tengo
miedo, todo me asusta, todo me espanta, todo me
aterra. No puedo ni comer tranquilo, así es mi vida, este
maldito miedo me obliga a dormir con los ojos abiertos,
me paso cansado por no poder dormir.
No tengo cura, creo que nadie me puede ayudar.
Así se encontraba la pobre liebre, cuando de pronto –
zasssss- escuchó un ruido, de un zarpazo salió
corriendo despavorido en veloz carrera, al pasar por un
pozo asustó a todas las ranas que también buscaban
refugio.
OH, se preguntó entonces la liebre, ¿También causo el
mismo miedo que a mí me causan? ¿Asusto también a
otros seres vivientes? Pero, porqué ¿Si yo no quiero
causar daño a nadie? ¿Será que a mí tampoco me
quieren causar daño?
Tema: Las malas compañías
Relato.- Fábula “La zorra y el macho cabrío”
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Un macho de cabra y una zorra, se unieron como
buenos hermanos; aquel no veía más allá de sus
narices, pero ésta era en extremo engañosa y astuta.
Se vieron acosados por la sed y bajaron a un pozo, con
intento de calmarla en sus aguas, luego que ya hubieron
bebido en abundancia, le dijo la zorra a su amigo:
“Compadrito, y ahora, ¿qué haremos? No siempre en
este pozo vamos a estar bebiendo, ponte en pie, bien
pegado el espinazo y los cuernos a la pared, yo,
entonces agarrándome de ellos saldré muy fácilmente de
aquí, para que luego te ayude a hacer lo mismo”.
“Por mis barbas, que es buena la idea-dijo el macho
sincero-, no lo había pensado” Salió fuera del pozo la
zorra en un momento. Y dejó en él metido al pobre
compañero.
Luego con gran descaro sobre el brocal, de brazos
cruzada, empezó a decirle: “Si el cielo te hubiera dado
tan abundante el seso como la barba, nunca a este pozo
hubiera bajado, tus esfuerzos procura hacer si quieres
librarte del riesgo. Ya fuera me hallo, me voy sin
intención, que tengo un importante negocio y no puedo
dejarlo por más tiempo”.
Tema: Rivalidad fraterna
Relato.- La tía Candelaria tenía dos sobrinos, muy
contenta vivía con ellos, pues, hijos no tenía.
Cuando ya en su vejez pensó, ¿Quién cuidará mis
sembríos y quién mis animales? Entonces dijo-mis
sobrinos-para eso están ellos.
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Dio a Gregorio los sembríos y a Ricardo sus animales.
Todo marchaba bien hasta que Gregorio, descontento de
sus cosechas y viendo que Ricardo corría mejor suerte,
una noche decidió envenenar a todos los animales de su
hermano.
OH, qué desgraciados están los dos ahora, no hay
cosechas, ni animales. ¿Cómo vivirán ahora?
“La envidia o rivalidad nos causa mucho daño”
Tema: Estilos inadecuados de comunicación.
Relato.- Fábula “El águila, la gata y la jabalina”
Un águila anidó sobre una encina, al pie criaba una
jabalina, y en un hueco del tronco corpulento tenían una
gata y sus críos aposento.
Las gata, astuta, sube al nido del águila altanera, y con
lágrimas fingidas, le dice:”Ay, pobre de mí” ¡Este sí que
es trabajo! La jabalina que habita el piso bajo, como tú la
ves, se pasa el día osando los cimientos de la casa. La
derrumbará y viendo a nuestros hijos por la tierra los
devorará”
Después que dejó asustada al águila, se baja callada
hacia la cueva y dice a la cerdosa: “Buena amiga, debes
saber que cuando saques tus crías hacia el monte, el
águila enemiga las va a devorar, así que prevente”
La gata, aparentando que temía, se retiró a su hueco y
no salía sino hasta la noche para abastecer astuta, con
habilidad su pequeña gruta.
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La jabalina, con la triste nueva, no salió de su cueva. El
águila en el ramaje temerosa haciendo guardia, casi no
reposa.
Al fin a ambas familias el hambre mata, y de ellas se
alimentó la gata.
Debemos tener cuidado de los chismes, éstos nos
causan daño.
Tema: Hipersensibilidad social. (Autoestima)
Relato.-Fábula “El jilguero tímido”
Entre las aves canoras, el jilguero es la más tímida. A la
insinuación de todos respondía:
-Jamás cantaré para ser objeto de burlas.
-No temas, jilguerito; canta y verás que nadie se reirá-le
decía un perico-, y una cotorra acotó:
-Una vez te oí cantar en el bosque y tus gorjeos me
embelesaron, ¿Por qué no cantas ahora?
Llegó el ruiseñor y esparció un torrente de arpegios.
Pero al notar la apatía del jilguero, le dijo:
-¿Porqué no me acompañas jilguerito?
La avecilla, avergonzada le confesó sus temores, a lo
cual el ruiseñor respondió:
-Cantes bien o mal, el asunto es tuyo. Si no cantas ni
para ti mismo, no eres jilguero ni eres nada.
Posibles temas de las principales problemáticas de
los niños.
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Tema: Errores educativos de Padres y maestros.
Relato.- Fábula “El niño y el maestro”
Jugando a orillas de un río, cayó un muchacho al agua,
más quiso el cielo que allí se hallara un sauce, cuyas
ramas, por voluntad divina, salvaron al imprudente niño.
Pasaba un maestro de escuela, y el niño le grita:
“¡Socorro, que me ahogo!” El maestro se vuelve a tales
gritos, y, muy grave y muy tieso, empieza a sermonear al
niño: “Ya vez bribonzuelo, dónde te ha llevado tu locura”
Mientras, todos pasando el tiempo, cuidando de
imprudentes como tú. Desdichados padres, con hijos
indóciles como éste. “Son dignos de lástima” Dicho lo
cual sacó, al niño a la orilla.
Estos son algunos temas para las diferentes sesiones de
trabajo, pudiendo ser integrados otros de acuerdo a las
necesidades que presentaren los niños.
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