aspectos positivos y negativos en la experiencia de evaluación por

ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS EN LA EXPERIENCIA DE
EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES
UNIVERSITARIOS
Duta Verginica, Nicoleta (Universidad de Barcelona, [email protected])
Compañó Fernández, Patricia (Universidad de Barcelona, [email protected])
Cárdenas Tapia, Juan (Universidad de Barcelona, [email protected])
Urriola López, Kattherinne (Universidad de Barcelona, [email protected])
RESUMEN
El objetivo de la comunicación es mostrar las opiniones obtenidas en la aplicación
de la pregunta ¿Cuáles son los aspectos positivos y negativos que los docentes
universitarios encuentran que tiene la experiencia de evaluación por competencias
que ellos practican? Se trata de una pregunta abierta extraída del cuestionario macro
administrado a más de trescientos profesores de diversas universidades públicas catalanas,
el cual es uno de los instrumentos utilizados en la investigación “Evaluación de
competencias de los estudiantes universitarios ante el reto del EEES: descripción del
escenario actual, análisis de buenas prácticas y propuestas de transferencia a diferentes
entornos” (Proyecto I+D referencia SEJ2007-65786EDUC).
Las respuestas de los docentes participantes, transcritas y categorizadas, nos
permiten conocer los aspectos positivos y negativos que en sus experiencias de evaluación
por competencias destacan como importantes.
PALABRAS CLAVE: Evaluación por Competencias, Docencia Universitaria, EEES.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la evaluación por competencias constituye un desafío para muchos
docentes, ya que es necesario superar una visión de evaluación como medición de aspectos
ponderables o analizables y pasar a una auténtica valoración del progreso de cada
individuo.
Quizás en su momento era justificable y suficiente, pero hoy los estándares han
cambiado y debemos comprender que el fin que persigue este modelo de evaluar por
competencias no es sólo mejorar el aprendizaje enciclopédico o disciplinar, sino permitir la
inserción en el ámbito laboral y contribuir a formar ciudadanos que puedan asumir los
retos crecientes y cambiantes de nuestra sociedad.
Pensar la evaluación por competencias en el proceso de formación integral es
adoptar una nueva visión y actitud como docente "se trata de migrar de una mirada causal,
coyuntural, artificial y totalmente accidental hacia la construcción y acompañamiento de
un proceso”1 permanente y sistémico.
MARCO TEÓRICO
En la actualidad, una vez superada la visión tyleriana de la evaluación, se reconoce
que ésta no es ni un acto final, ni un proceso paralelo al proceso de enseñanza-aprendizaje,
sino algo imbricado en el mismo, creándose relaciones interactivas y circulares. El
alumnado, al tiempo que realiza su aprendizaje efectúa reiterados procesos valorativos de
enjuiciamiento y de crítica, que les sirven de base para tomar las decisiones y que orientan
su desarrollo educativo. Pero es necesario ir más allá. Como dice Hadhi (1991) la cuestión
no es ya dar respuesta a cómo racionalizar y mejorar las prácticas evaluadoras, sino cómo
insertar estas prácticas como un aprendizaje.
Según nos dice Cabrera (2000: 9) “la evaluación es un fenómeno inherente a las
prácticas intencionales y sistemáticas”. Esto quiere decir que si se pretende llegar a algún
lugar es lógico que se cuestione si se va por buen camino y en que medida se logra llegar al
lugar que se pretendía.
Muñoz y otros (2004) afirman que la evaluación actual mide el desarrollo de
capacidades para pensar, participar (trabajo colaborativo) y problematizarse. El alumno
que aprende integra preconcepciones, saber-realidad, se identifica con los conceptos
claves, como investigación, ciencia y método para pensar la realidad y poder transformarla.
La evaluación actual, afirman -al igual que la constructivista-, no es la aplicación mecánica
de instrumentos de evaluación, sino que busca valorar la formación del alumno.
En cuanto al término competencia, partimos de la noción que propone Perrenoud2
como “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad
que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos”. El Proyecto Tuning Educational
Structures in Europe define la competencia como “una combinación dinámica de atributos,
en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los
resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de
demostrar al final de un proceso educativo”3
Con respecto a la evaluación por competencias en la educación superior, a partir de
la revisión de literatura más actual (Cano, 2008; Martín, 2007; Sanmarti, 2007; Kaftan,
2006), tomamos como puntos de partida las siguientes consideraciones:
• La evaluación por competencias ha de tener un sentido formativo. Las
competencias tienen un carácter recurrente, de forma que se crean y se recrean
con formación inicial, permanente, con el desarrollo en los puestos de trabajo.
Por ello habrá que planificar los tipos, frecuencias, calidades y estilos de feedback que favorezcan esa dimensión formadora.
• La evaluación por competencias debe de constituir una oportunidad de
aprendizaje y desarrollo de las mismas y utilizarse no para adivinar o
seleccionar a quien posee ciertas competencias, sino para promoverlas en todos
1
Bogoya, D. Vinet, M. Restrepo, G. (2000) Competencias y proyecto pedagógico. Universidad Nacional de
Colombia. Colombia: Unibiblos, pág. 29.
2
Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen, pág. 7.
González Ferreras, Julia y Wagenaar, Robert (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Final
Repport. Phase One, Universidad de Deusto: Bilbao.
3
2
los estudiantes. Esta dimensión formativa formulada por Scriven ha sido
abordada ampliamente en los últimos años por Hall y Burke (2003) y Kaftan et
al. (2006).
• La evaluación por competencias nos obliga a utilizar una diversidad de
instrumentos y a implicar a diferentes agentes. La recogida de ejecuciones de
los alumnos y la observación de sus actividades pasan a ser estrategias
privilegiadas, junto a las tradicionales pruebas de lápiz y papel. La observación
puede acompañarse de registros cerrados (check-list, escalas, rúbricas) o de
registros abiertos, y puede hacerse por parte del profesorado, por parte de los
compañeros o por parte del propio estudiante (o por todos ellos, en un modelo de
evaluación de 360º), pero en cualquier caso debe proporcionar información sobre
la progresión en el desarrollo de la competencia y sugerir caminos de mejora.
• La evaluación por competencias necesita de la combinación de hetero, auto
y coevaluación. Si nos centramos en su función formativa, entonces tiene sentido
que articulemos procesos evaluativos donde los agentes evaluadores sean los
propios estudiantes, bien sobre sus propios trabajos (autoevaluación), bien sobre
los trabajos de sus compañeros (coevaluación) a partir de criterios pactados y
coherentes con las competencias que se desean promover.
• La evaluación por competencias pasa por evaluar meta-procesos. Evaluar
meta- procesos probablemente va vinculado a trabajar pocas tareas pero muy
analizadas por parte de los estudiantes. Pocas tareas y grandes facilitan la
autonomía pero han de tener elementos de regulación y feed-back (controlando
parcialmente su éxito o no y progresando bajo una visión global). Por ello buscar
formas de que el alumno tome conciencia del proceso de aprendizaje de la
competencia parece lo más adecuado.
• La evaluación ha de hacer más conscientes a los estudiantes de cuál es su
nivel de competencias, de cómo resuelven las tareas y de qué puntos fuertes
deben potenciar y qué puntos débiles deben corregir para enfrentarse a
situaciones de aprendizaje futuras. Este proceso de autorregulación, tratado,
entre otros, por Boekaerts, Pintrich y Zeidner (2000) va a ser esencial para seguir
aprendiendo a lo largo de toda la vida (Life Long Learning) y, constituye en sí
mismo, una competencia clave.
Trabajar por competencias nos obliga a revisar nuestras propias competencias.
Deberemos mejorar nuestros conocimientos, capacidades y actitudes para lograr una mayor
competencia en temas pedagógicos. Para ayudar a los alumnos y alumnas a aprender a
aprender es preciso que los docentes evaluemos de acuerdo con los principios de la
evaluación formadora (Sanmarti, N. 2007). Se trata de evaluar de tal manera que el
proceso, además de servir al profesor para regular la enseñanza, le permita al alumno
autorregular su aprendizaje.
Para ello, el estudiante debe ser capaz de identificar cuándo aprende y cuándo no y
sobre todo qué de lo que hace es lo que le ayuda a aprender (Martín, E. 2007). Y ello
supera, sin duda, los procesos de evaluación de aprendizajes y nos lleva a situarnos en
escenarios de aprendizaje que permitan ese desarrollo y evaluación de competencias. Por
eso es importante conocer qué opiniones tienen respecto a esta práctica los docentes que
están ya trabajando en este nuevo marco.
3
OBJETIVOS
Los principales objetivos de esta comunicación es presentar los resultados
obtenidos en la aplicación de la pregunta 19 del cuestionario para profesorado universitario
¿Cuáles son los aspectos más positivos y más negativos que los docentes universitarios
encuentran que tiene la experiencia de evaluación por competencias que ellos
practican? y mostrar los aspectos positivos y negativos que surgen de la experiencia de
evaluación por competencias que faciliten ámbitos de comprensión y sugieran pautas de
mejora para la docencia universitaria.
MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Este proyecto se ha abordado en dos fases diferenciadas: en una primera fase
(2005-2007) se analizaron las características de una buena práctica evaluativa y se
procedió a un estudio de casos de buenas prácticas de evaluación de aprendizajes, del que
rescatamos algunos resultados para mejorar la evaluación que todos nosotros, como
profesores universitarios, podemos practicar. En una segunda fase (2007-2010) se centra
en la evaluación por competencias, en el marco del EEES.
A partir del marco teórico y de los resultados que arrojaron los casos escogidos y
analizados en la primera fase de nuestra investigación, se diseñó el proyecto en curso, que
presenta un triple estudio:
(a) Descripción de las prácticas evaluativas que se están realizando en la actualidad
en las universidades públicas catalanas, a través de un cuestionario administrado
oralmente a una muestra representativa de profesorado.
(b) Estudio de casos múltiple sobre buenas prácticas (institucionales, colectivas) de
evaluación por competencias (2008-2009).
(c) Estudio de casos múltiple sobre experiencias de practicum (prácticas externas)
que faciliten la evaluación por competencias (se realizará en 2009-2010).
Para abordar el apartado (a) se analizó la población de profesores de las
universidades públicas catalanas4, desagregados por campos de conocimiento5.
Como cualquier muestreo que atendiese a dos variables (universidad y campo de
conocimiento), incluso aceptando un margen de error alto, sobrepasaba las posibilidades
del equipo de investigación, nos decidimos por escoger únicamente tres universidades de
diversas características: la UB como universidad grande y con una larga trayectoria, la
URV como universidad más joven y pequeña, y perteneciente a otro ámbito territorial
4
La población consta de los profesores/as de las universidades catalanas para el curso 2006-2007, a
excepción de la Universidad de Lleida, de la que no se han hallado los datos. En la UOC (Universitat Oberta
de Catalunya) se han tenido en cuenta únicamente los profesores propios, responsables de asignatura.
5
Se han tomado los campos de conocimiento establecidos por la ANECA, la Agencia Nacional.
4
diferente y la UOC como universidad virtual; y haciendo un total de 414 profesores como
muestra para suministrar el cuestionario macro.
Respecto al diseño del cuestionario, consta de tres apartados: 1) Datos de
identificación; 2) Preguntas sobre evaluación de los aprendizajes (de la 1 a la 8); 3)
Preguntas específicas sobre la evaluación de las competencias (preguntas de la 9 a la 19,
que se aplicaban sólo si decían haber participado en alguna experiencia de este tipo). El
procedimiento seguido para la obtención de los datos fue la aplicación oral de este
cuestionario, asumiendo también el sesgo que este sistema pudiera suponer.
Finalmente, se lograron administrar 311 cuestionarios. De éstos, únicamente un
24% fueron contestados en su totalidad, con lo que los resultados confirman que se trata de
un proceso en el que existe aún una escasa experiencia.
RESULTADOS
Como resultados del análisis de los datos obtenidos en una primera fase de la
investigación, constatamos algunos aspectos positivos y negativos que los docentes
universitarios encuentran que tiene la experiencia de evaluación por competencias que
ellos practican.
Los resultados extraídos de la categorización de los datos disponibles, pese al bajo
número de éstos, muestran que, a la hora de decir cuales son los 3 importantes aspectos
positivos y los 3 aspectos negativos de esta forma de evaluar por competencias, los
docentes consideran como criterio fundamental -en orden decreciente-, los que se señalan a
continuación:
Aspectos positivos:
1. Mejora aprendizaje (45 respuestas): siendo la categoría donde más
respuestas se encuentran “iniciativa, implicación”, “permite que cada
estudiante pueda hacer un trabajo de investigación, según sus propios
intereses”, aseguran algunos de los profesores encuestados, que es uno de
los aspectos que más beneficio le encuentran.
2. Seguimiento (32 respuestas): en cuanto a esta categoría los docentes
afirman que este tipo de evaluación puede favorecer tanto el seguimiento
del profesor en el proceso de aprendizaje del estudiante, como para el
estudiante en su propia reflexión de este progreso.
3. Coherencia profesional (20 respuestas): tiene que ver con el aspecto
relacionado entre la práctica docente en las clases con la evaluación que
se lleva a cabo para acercar el aprendizaje lo mejor posible, a lo que en el
futuro laboral encontrarán en ámbito profesional.
4. Metodología (13 respuestas): algunos profesores consideran que este tipo
de evaluación implica un cambio en las técnicas y las metodologías de
manera que respondan mejor a las necesidades y características de los
aprendizajes de cada estudiante.
5
5. Satisfacción (10 respuestas): afirmaciones tales como “motivación e
implicación de los alumnos” son respuestas que se engloban dentro de
esta categoría.
6. Integración (8 respuestas): las consideraciones como “visión global” o
que estas prácticas, “evalúan diferentes aspectos”, hacen referencia a que
evaluar por competencias posibilita integrar otros aspectos que van más
allá de lo puramente conceptual o cognitivo.
7. Formación docente (6 respuestas): llama la atención que los docentes
universitarios al evaluar por competencias sienten la necesidad de
formación como un aspecto positivo para poder responder de manera
adecuada a las demandas de la educación superior.
8. Innovación (6 respuestas): este tipo de afirmaciones, se refieren a que la
evaluación por competencias suponen cambios en el quehacer del
profesorado. Estos cambios, se entienden como innovaciones.
9. Mejora comunicación (3 respuestas): aunque las respuestas son pocas,
llama la atención que se considere como positivo que evaluar por
competencias, mejora la comunicación, e implica más relación entre
docentes y estudiantes.
10. Selección (2 respuestas): son pocas las respuestas que han surgido que se
puedan englobar dentro de este criterio pero ha sido una respuesta
sorprendente que se cita a continuación “permite discriminar entre buenos
y malos estudiantes”.
11. Otras respuestas: aquí se ubican aquellas respuestas que no han podido
ser integradas en ninguno de los criterios anteriores.
Aspectos negativos:
1. Carga de trabajo (21 respuestas): mayoritariamente, los profesores
opinan que un aspecto negativo al momento de evaluar por competencias,
está dado por el hecho que supone mucho trabajo para ellos y también
para los estudiantes.
2. Mucho tiempo (15 respuestas): en relación con la carga de trabajo que
expresan los docentes, muchos de ellos consideran que evaluar por
competencias implica demasiado tiempo.
3. Exigencia (14 respuestas): consideran que se imponen exigencias a la
hora de evaluar por competencias, es decir, preparar con más dedicación
las clases, focalizar las actividades, se piden demasiados proyectos, etc.
4. La normativa (8 respuestas): algunos piensan que es una propuesta que no
deja de ser impuesta y que por lo tanto, se resta la autonomía docente para
trabajar, porque “generalizar las competencias en el diseño docente no
está bien para todas las asignaturas, ni para todos los profesores”.
5. Resistencia al cambio/innovación (8 respuestas): la cantidad de respuestas
de este tipo es semejante a la que se obtuvo en relación a la categoría
6
anterior, que hace referencia a la normativa. Afirman que existe inercia
cultural y formativa que no permite asumir este cambio de propuesta.
6. Número de estudiantes (7 respuestas): un elemento que se considera como
inconveniente está relacionado con el número de estudiantes en una clase
y esto dificulta la evaluación por competencias.
7. Dificultad de coordinación (7 respuestas): existen opiniones en las que
expresan la dificultad de coordinarse con sus pares, para poder desarrollar
actividades de evaluación por competencias de forma conjunta.
8. Condiciones logísticas (6 respuestas): un aspecto negativo considerable
en esta forma de evaluación, se debe al hecho de que no existe una
organización adecuada a la hora de desempeñar las tareas propias de la
evaluación por competencias.
9. Desconocimiento del estudiante (5 respuestas): afirman que los alumnos
no conocen el proceso, por lo que evaluar de esta forma les resulta
bastante difícil.
10. Ausencia de formación del profesorado (4 respuestas): se considera como
un aspecto negativo también la falta de formación de los docentes para la
evaluación por competencias, hay quienes opinan que “es una aberración
implantar, sino se han formado los profesores para trabajar así.”
CONCLUSIONES
Las conclusiones que desarrollamos a partir de los resultados obtenidos con la
aplicación de la pregunta ¿Cuáles son los aspectos positivos y negativos que los
docentes universitarios encuentran que tiene la experiencia de evaluación por
competencias que ellos practican? se resumen de la siguiente manera.
Podríamos determinar que todavía muy pocos profesores universitarios hacen uso
de la evaluación por competencias, sin embargo, resulta interesante que los docentes que lo
hacen, consideran que potencia el aprendizaje de los estudiantes, puesto que conlleva un
mayor tiempo de dedicación a la asignatura y paralelamente les permite estar al día con la
clase. Afirman también que el aprendizaje es más exhaustivo y se desarrolla de manera
gradual, asegurando, asimismo, la evolución del estudiante, lo que al mismo tiempo
garantiza una gran satisfacción personal por el trabajo realizado. Algunos docentes
encuestados señalan que “es una herramienta para la orientación del aprendizaje
posterior”.
Otro aspecto a favor percibido por el profesorado guarda relación con la integración
de las capacidades que pueden desarrollar los estudiantes al trabajar con este tipo de
evaluación. Muchos opinan que las competencias en sí mismas permiten a sus alumnos
adoptar una nueva visión y una nueva actitud ante la realidad, por lo mismo creen que esta
forma de trabajar durante la formación es necesaria porque asegura la aplicabilidad
profesional posterior.
Opinan también que la metodología en la evaluación por competencias les permite
hacer uso de variados instrumentos, potenciando así las características individuales de cada
estudiante. Y que la implicación de variados agentes en este tipo de evaluación apoya el
sentido formativo que tiene todo este proceso.
7
Queda patente la visión del profesorado respecto a los aspectos negativos al evaluar
por competencias. Existe una opinión unánime en los profesores, quienes manifiestan
como principal aspecto negativo que este tipo de evaluación les exige demasiado trabajo,
por lo mismo sienten que les falta tiempo para conseguir el “seguimiento estricto de cada
uno de sus alumnos”.
Otras opiniones apuntan a la exigencia con la que se ven enfrentados para trabajar
con este tipo de evaluación, algunos profesores afirman que sólo trabajan la evaluación por
competencias por ser lo que ha sido impuesto desde la normativa existente.
Para acabar y considerando la literatura consultada podríamos sostener que el
diseño de evaluación por competencias tiene que ser el resultado de la reflexión y de un
trabajo colegiado y que responda en coherencia con los objetivos, contenidos y
metodología.
Quedan en evidencia muchos aspectos positivos en esta práctica de evaluación por
competencias. Al mismo tiempo, la necesidad de formación docente que posibilite superar
ciertas inercias culturales y resistencias a los cambios que suponen una nueva visión de la
evaluación y del papel de los docentes. Esto ayudará a superar visiones negativas tales
como imposiciones políticas o normativas que no favorecen la mejora de los procesos
educativos.
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9