CIUDADANÍA, MUCHO MÁS QUE UNA ASIGNATURA “Se necesita todo un pueblo para educar a un niño” - Documentos Teóricos - Módulo de convivencia - Experiencias sobre Comités de pueblos - Experiencias de centros (Todo el material en texto word , del DVD, carpeta de Ciudadanía) 1 EDUCACIÓN Y CULTURA DEMOCRÁTICAS PROCESOS DE FORMACIÓN DE LA CIUDADANÍA www.proyecto-atlantida.org/[email protected] Una escuela democrática es aquélla que se compromete, en coordinación con el contexto en que se desenvuelve y aprovechando hasta el límite sus posibilidades, a evitar que las diferencias individuales, grupales o sociales del alumnado se conviertan en dificultades para acceder a la cultura que debe ofrecer el curriculum común y obligatorio. De nuevo bienvenidos y bienvenidas a la nueva documentación, que a modo de dossier de trabajo editamos internamente para trabajar en nuestra propuesta. Al trabajo del 2003, le sucede este de 2005 volcados en el diseño de una alternativa a la EDUCACION DEMOCRATICA PARA LA CIUDADANÍA. TICS Y ARQUEOLOGÍA DE LOS SENTIMIENTOS completan el dossier. Cada día somos más los preocupados por diseñar una nueva propuesta de educación porque estamos convencidos de que OTRA ESCUELA Y EDUCACIÓN/SOCIEDAD SON POSIBLES El Proyecto surge en Canarias en 1997 de un colectivo plural de profesorado de diferentes etapas educativas y en colaboración con la Asociación estatal ADEME (Asociación para el Desarrollo y la Mejora de la Escuela). A lo largo de estos ocho años, Atlántida ha configurado todo un discurso teóricopráctico sobre educación y cultura democráticas en contacto con centros educativos y sus contextos más cercanos en siete CCAA: Canarias, Murcia, Madrid, Andalucía, Extremadura, Valencia y Ceuta. Atlántida ha vivido su proceso de investigación-acción en paralelo a otras propuestas de educación y cultura con las que confluye en ciertos aspectos y se complementa en otros (escuelas esenciales, escuelas inclusivas, escuelas aceleradas, escuelas ciudadanas, escuelas nuevas y comunidades de aprendizaje-CREA-, con esta última iniciamos un proceso de estrecha colaboración). Atlántida pretende: Analizar críticamente el núcleo cultural básico de nuestra sociedad, y enfatizar una propuesta de valores democráticos, donde sobresale el compromiso crítico: revisar el modelo socioeconómico, sociopolítico, sociocultural y socioafectivo de nuestra sociedad, desde el nuevo papel que debe jugar una ciudadanía comunitaria y democrática: qué competencias o aprendizajes básicos para el nuevo ciudadano Describir los elementos identificadores de una educación democrática y los ejes básicos que la permitan mejorar y transformar la acción educativa, a partir de un nuevo currículo común e inclusivo, que es preciso redefinir con urgencia. Atlántida pretende, en suma, prevenir sobre el clima de desasosiego, incertidumbre y desorientación crecientes, para evitar, en lo posible, como diría Saramago, un cortocircuito cívico que llene nuestras aulas, calles y plazas de votos en blanco y ensayos de ceguera, para lo que será necesario promover plataformas cívicas en las que los centros educativos estén inmersos Intentamos, además, facilitar un modelo colaborativo de formación-autoformación del profesorado que, a partir de problemas concretos, surgidos de la práctica educativa, tales como convivencia-disciplina, interculturalidad, evaluación, etc., promueva experiencias que persigan la reconstrucción democrática. Modelo de procesos de mejora. Apoyar y promover experiencias autoformativas con las familias del alumnado de los centros educativos, AMPAS, y servicios sociales del ámbito municipal, que faciliten su participación en la reconstrucción democrática de la cultura escolar. Hablamos de un nuevo núcleo de cambio educativo formado por Escuela-Familia y Municipio, para lo que establecemos planes con FAPAS y Ayuntamientos, que traten de incidir en el marco de la escuela y el contexto cercano. Configurar una red de escuelas y experiencias democráticas socioeducativas como base para la elaboración de nuevos discursos y materiales didácticos. Para ello nos servimos de Internet, correo electrónico, foros de debate y el intercambio permanente de las experiencias integradas que asesoramos o las puntualmente colaboradoras. Tratamos de configurar una red Atlántida en diferentes CCAA, que se coordine con otras similares, ya en marcha, para cualificar el futuro del servicio público educativo, a través, entre otros, del Foro Estatal o Plataforma de Innovación-Educación Pública, del que a título personal algunos ya formamos parte: www.educacionpublica.es 2 EQUIPO COORDINADOR PROYECTO ESTATAL ATLÁNTIDA (17 miembros) - JUAN MANUEL ESCUDERO MUÑOZ. Catedrático de Didáctica de la Universidad de Murcia. - M. TERESA GONZÁLEZ, Titular Didáctica Universidad Murcia, coordinadora Atlántida Murcia - EULALIA VAQUERO GOMEZ, expresidenta de CEAPA, asesora Atlántida Escuela-Familia - ANTONIO BOLIVAR BOTIA. Catedrático de Didáctica, Univ. Granada, representante Ciudadanía - JUAN MANUEL MORENO OLMEDILLA, profesor titular de la UNED y actualmente Especialista Principal de Educación del Banco Mundial (Washington). - AMADOR GUARRO PALLÁS, Catedrático de Didáctica y Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna. Coordinador debate curricular en Atlántida. - NINA SANTANA DUMPIERRE, Licenciada en Derecho; Alta Inspección del MEC - FRANCISCO HERRERA CLAVERO, catedrático de Psicología de EU, Ceuta. - JUAN CARLOS TORREGO SEIJO, profesor titular en la Facultad de Educación de A. de Henares. - CARMEN ESPINAR VALDERRAMA ,asesora Atlántida movimientos de AAVV - RODRIGO GARCIA GOMEZ , doctor en Pedagogía, asesor defensor del Menor en Madrid - JUSTO GÓMEZ, GARCIA. sicopedagogo G. Municipal, Getafe. Coordinador Atlántida Madrid. - ANA VEGA NAVARRO, profesora titular Pedagogía, Univ. de La Laguna, coordinadora infantil - JUVENAL PADRON FRAGOSO, doctor en Pedagogía, Universidad de La Laguna, responsable web - PAZ SANCHEZ PÉREZ, pedagoga, profesora Secundaria asesora de Convivencia, CEP La Laguna. - HUMBERTO RAMOS HERNÁDEZ, licenciado Historia, coordinador Atlántida en Canarias. - FLORENCIO LUENGO HORCAJO, pedagogo, profesor Secundaria, coordinador general Atlántida --------------------------------OTROS COLABORADORES ATLÁNTIDA INTEGRADOS----------------- NURIA ILLAN, JOSEFINA LOZANO, PACO BALLESTER y RAFAEL GARCIA NADAL, doctores y profesorado de la Facultad de Educación, Murcia. - JESUS DOMINGO, profesor titular de la Universidad de Granada, coordinador Atlántida en Granada - JOSE MARY DEL CASTILLO y ROSI DE LA GUARDIA, doctores, Universidad de La Laguna - JOSE MOYA, profesor titular de , Universidad de Las Palmas - CONSUELO VELAZ, profesora titular Pedagogía, UNED, asesora Atlántida temas socioeducativos - JUAN IGNACIO LOPEZ, profesor titular Pedagogía, Universidad de Sevilla. Coordinador en Sevilla - PEP APARICI GUADAS, DOLOR MONFERRER … asesores Ed. Adultos, Xátiva. Valencia - EMILIO MARTINEZ, asesor y coordinador TICS Atlántida, Valencia - BEGOÑA MARTÍNEZ, profesorado titular de Didáctica, en la Universidad de Bilbao. - M A. VALVERDE, PILAR LARRODÉ, MARGA AROCA ISABEL GARCÍA, ANA ROMAY, VICTORIA RODRIGO, LOURDES MARTÍNEZ, DOMINGO RIVERO, MICA GONZALEZ, MANOLO ORTIZ, RAMON HORCAJO, OMAIRA MORALES, CHANA PERERA, CAMINO CADENAS, VICTORIA MARTÍNEZ, J. CARLOS RUIZ, GERMÁN SÁNCHEZ, SILVIA GALVÁN, JAIME MIR, ANTONIO SÁNCHEZ, AGUSTIN GARCIA, RAFAEL ESCALANTE, BELEN LOZANO, RAQUEL ESPINOSA, … del equipo de asesoramiento de infantil, primaria, secundaria y adultos. GRUPO DE COLABORADORES Y APOYOS DE OTRAS ENTIDADES - DESDE LA UNIVERSIDAD: Catedrático RAMÓN FLECHA, Y JESUS GOMEZ, LIDIA PUIGVERT… y el colectivo CREA, Universidad de Barcelona; Catedrático MIGUEL ANGEL SANTOS GUERRA, Universidad de Málaga; Catedrático MARIANO FDEZ ENGUITA, Universidad de Salamanca; Catedrático MANOLO AREA, Univ. de La Laguna - DESDE EL MEC: Grupo de Ciudadanía, ENRIQUE ROCA, PEDRO URUÑUELA… - CONSEJERIA DE EDUCACIÓN DE CANARIAS y apoyos de las de ANDALUCÍA, CASTILLA LA MANCHA, ARAGON, CEUTA… - CONFEDERACIONES APAS DE CANARIAS, EXTREMADURA, ANDALUCÍA… - AYUNTAMIENTOS DE GETAFE, TIAS, BREÑA ALTA, HARIA, SEVILLA, CORIA, JEREZ, LA LAGUNA… Y UNA RED DE GRUPOS DE TRABAJO, Y CENTROS COLABORADORES en Canarias, Andalucía, Extremadura, Murcia, Madrid, Valencia y Ceuta, entre otros 3 ATLÁNTIDA AGRADECE LA INVITACIÓN DEL MEC A INTEGRARSE EN EL COMITÉ DE CIUDADANÍA ESTATAL 2005. AÑO EUROPEO DE LA CIUDADANÍA A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN COMITÉ ESTATAL DE CIUDADANIA, CREADO POR EL MEC, 8 de Marzo, 2005 Presidencia: Ministerio de Educación y Ciencia Dª Mª Jesús San Segundo (Ministra) D. Alejandro Tiana (Secretario General de Educación) Un representante de cada uno de los Ministerios de: - Asuntos Exteriores y de Cooperación: D. Alfons Martinell Sempere, Director General de Relaciones Culturales y Científicas. - Justicia: D. Artemio Rallo Lombarte, Director del Centro de Estudios Jurídicos de la administración de Justicia. - Interior: - Trabajo y Asuntos Sociales: Dª Pilar Gómez, Subdirectora General de Formación Ocupacional. - Presidencia: D. José Álvarez Junco, Director General del Centro de Estudios Políticos y Constitucionales. - Cultura: D. Rogelio Blanco Martínez, Director General del Libro, Archivos y Bibliotecas. Un representante de los siguientes organismos e instituciones: - Consejo de la Juventud. Dña. Lucía Sala Silveira. Presidenta. - Oficina del Defensor del Pueblo. D. Manuel Ángel Aguilar Belda, encargado del núcleo de gestión correspondiente al ámbito educativo. - Federación Española de Municipios y Provincias. Dña. Pilar Aldanondo Ochoa, responsable del área de educación. - Comisión nacional de la UNESCO: D. Luis I. Ramallo Massanet, Presidente de la Comisión Nacional Española de Cooperación con la UNESCO. - Coordinadora de las ONGs: Dña. Raquel Martín Sacristán, Vocal de Educación para el Desarrollo (EpD). - Grupo Atlántida: Representante D. Antonio Bolivar Botia, Catedrático del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Granada. Equipo: Amador Guarro, catedrático de Didáctica Universidad de La Laguna Florencio Luengo Horcajo, coordinación general, Justo Gómez, asesor Municipios, y Eulalia Vaquero, asesoría de familias. - Movimientos de Renovación Pedagógica: D. Félix Gil Clavijo. - RTVE: representante - Asociación de la Prensa: representante - Coordinador para el proyecto Educación para la ciudadanía democrática y para el seguimiento del “Año” : Enrique Roca. Vocal Asesor. Secretaría General de Educación. 4 INDICE: 1.- CIUDADANIA COMUNITARIA Y DEMOCRÁTICA Previos: Quiénes somos en Atlántida, actividades y grupo de personas Prólogo: Secretaría G. de Educación del MEC, Alejandro Tiana y Consejero de Educación de Canarias, Isaac Godoy 1.1.- Ciudadanía y democracia: el núcleo central de una buena educación para todos. Juan Manuel Escudero y Ramón Flecha ……………………………………………….Página 10 1.2.- Aprender a ser y a convivir desde el proyecto conjunto del centro y el área de educación para ciudadanía. Antonio Bolívar, Florencio Luengo……………………………………………………Página 25 Bibliografía comentada sobre Ciudadanía: Antonio Bolívar y Florencio Luengo 2.- Los pilares de la ciudadanía y la mejora del clima de enseñanza y aprendizaje Introducción: Florencio Luengo Horcajo y Juan Manuel Moreno Olmedilla 2.1.-Algunas claves de nuestra experiencia: De la disciplina a la Convivencia democrática: Florencio Luengo y Juan M Moreno…………………………………………………Página 65 2.2.-El Modelo Integrado y Comunitario de la Gestión de la Convivencia Atlántida Florencio Luengo y Juan Carlos Torrego……………………………………………Página 70 2.3.-La priorización de los ámbitos de mejora de la Convivencia y las ejemplificaciones Florencio Luengo y Juan Manuel Moreno…………………………………………..Página 87 3.-OTROS DOCUMENTOS ATLÁNTIDA EN RELACIÓN CON CIUDADANÍA 3.1.-La Educación de la Ciudadanía y la Educación, Antonio Bolívar……………….Página 105 3.2.-E pluribus unum: Educación y cohesión social en un contexto de multiculturalidad y desigualdad: Mariano Fdez Enguita………………………...Página 128 3.3.-Medidas para prevenir el rechazo escolar y evitar la exclusión social desde un enfoque democrático y comunitario de la atención a la diversidad: Consuelo Vélaz de Medrano Ureta……………………………………………….Página 134 3.4.-Promoción de la convivencia y escuelas de cultura académica: Rodrigo J. García…………………………………………………………………Página 156 3.5.- Documento del MRP de Getafe sobre Ciudadania: Los valores y la formación ciudadana: Pepe Dominguez; MRP, Getafe………………………………………..Página 192 3.6.-Nacimiento y crecimiento de las escuelas democráticas: Cartografía de la aldea planetaria,Juan Ignacio López Ruiz, Universidad de Sevilla…………………….Página 195 3.7.- Educación y ciudadanía en contextos plurilingües. ‘Pla per a la llengua, la interculturalitat i la cohesió social’ en Cataluña.Pilar Iranzo……………………..Página 208 3.8.- Literatura y valores: Cervantes en la edad conflictiva.: Isabel Castells…………....Página 239. 3.9.-Competencias en educación: una re-visión críticade: Joé Moya Otero………...Página 253 5 ANEXOS.- Talleres Ciudadanía y Convivencia ESCUELA-FAMILIA-MUNICIPIO: Experiencias de centros y contexto ANEXO I: …………………………………………………………. a.1)La creación y planes de comités de Ciudadanía, la investigación………...Página 278 a.2)La Narración de la experiencia del Comité de Coria, Victoria Rodrigo…..Página 308 b) Talleres de Convivencia: Instrumentos para el diagnóstico, priorización...Página 314 ANEXO II: Otra escuela es posible: experiencias de centros a) Comunidades de Aprendizaje, la propuesta de los amigos de CREA……Página 371 - Características de la propuesta de CREA - Experiencias en centros: la educación de adultos, minorías étnicas… b) Propuestas de Escuelas democrática: - Otra escuela es posible. El CEIP La Navata: Rafael Feito………………Página 403 c) La atención a la diversidad en centros: - Convivencia, Repetidores y estudio de un grupo en el IES Mar Poniente, Miguel Angel Valverde………………………………….Página 471 - El aula cooperativa del IES Padre Piquer, Gregorio Casado………….....Página 503 - Convivencia, incentivación de espacios IES San Matías, Jaime Mir….....Página 507 - Otros centros colaboradores: IES Vecindario, IES Pedro Dominguez De Azuqueca, IES San Isidro……………………………………….….Página 517 - Las FAPAS innovadoras de Canarias ………………………………..…Página 533 - Fichas para la narración de experiencias de innovación………………....Página 536 - Referencias Bibliográficas………………………………………………Página 539 d) Competencias básicas en educación: una re-visión crítica: José Otero, ver punto 3.9 Madrid, septiembre del 2005 Edita: Proyecto Atlántida: www.proyecto-atlantida.org Dirección y Coordinación de la edición: Florencio Luengo Horcajo Colaboraciones: MEC, Consejería de Educación del Gobierno de Canarias Apoyan: Junta de Andalucía, Junta de Aragón, Junta de Castilla La Mancha, Delegación de Ceuta, CEAPA, CODAPA, FREAPA, CONFASEC Y CONREAPA de Canarias, ; FEMP, Ayuntamientos de Jerez, Coria, Getafe, Comarca de Cijara, Tías, Azuqueca de Henares, Breña Alta, San Cristóbal de la Laguna, Santo Domingo de la Calzada, Azuqueca de Henares; MRPS : CREA, REDES, Instituto Pablo Freire y Revista Escuela, Edullab, Instituto de Estudios Ceutíes. Depósito Legal: GU-362/2005 ISBN:84-680-3340-6 6 PRÓLOGO ATLÁNTIDA La preocupación por educar para la ciudadanía dista de ser una novedad. En efecto, todas las culturas han procurado formar a sus individuos para desempeñar las responsabilidades que les corresponden en la sociedad. Ya en el mundo clásico se inició la reflexión sobre lo que significa la ciudadanía y la preocupación por formar ciudadanos. Pero hasta la Edad Contemporánea la educación fue concebida como un proceso fundamentalmente familiar, centrado en el desarrollo de los niños y jóvenes en el seno del hogar. El aprendizaje se circunscribía básicamente a la transmisión de valores en el seno de la familia y la adquisición de las competencias del oficio en un sistema de carácter gremial. En definitiva se trataba de educar élites y preparar a los artesanos y los campesinos. Desde las revoluciones liberales se ha pretendido construir una sociedad de ciudadanos libres, iguales en derechos y solidarios, frente a la sociedad de señores y siervos o, en su versión más feudal, de guerreros y campesinos. A lo largo de los siglos XIX y XX la escuela pública se convirtió en base del Estado-nación y en preocupación pública. La educación se concibió como una inversión indispensable de futuro. La educación que exigen las sociedades democráticas actuales no consiste sólo en proporcionar a los niños y los jóvenes más conocimientos instrumentales ni más habilidades cognitivas, artísticas o afectivas, sino también valores; debe educarse a nuestros jóvenes para el ejercicio de una ciudadanía libre, solidaria, participativa y democrática. La cuestión que inmediatamente se nos plantea es, por tanto, la definición de qué ciudadanía deseamos, qué formación y educación debemos proporcionar a los futuros ciudadanos. La nueva sociedad, de carácter multicultural, demanda una educación que contribuya a la cohesión social, a la creación de ideales compartidos frente a la ideología única y al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos, a la convivencia y el respeto mutuo y al desarrollo de actitudes solidarias. La escuela debe propiciar el desarrollo de una ciudadanía integradora de las diferencias, asociada a los derechos democráticos de participación y comunicación, en suma, una ciudadanía global pero compatible con la identidad local. Esta concepción de la educación incorpora los valores que propugna la Constitución española y los compromisos internacionales suscritos por nuestro país. Las sucesivas leyes educativas que se han promulgado en España desde la transición han tratado de desarrollar estos valores democráticos y constitucionales. La LODE incluyó entre los fines de la educación el respeto de los derechos y libertades fundamentales y la educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. La LOGSE hizo hincapié en la necesidad de proporcionar a alumnos y alumnas una concepción de la realidad capaz de integrar el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma mediante la trasmisión y el ejercicio de los valores democráticos. La LOCE incidió en la educación en los valores del esfuerzo y de la exigencia personal, al considerarlos factores fundamentales de compensación de las diferencias. El Proyecto de Ley Orgánica de Educación, que en el momento de escribir estas líneas está apenas comenzando su tramitación parlamentaria, pretende situar en el centro de la preocupación educativa la formación de ciudadanos en el respeto de los derechos humanos, los valores constitucionales y la libertad, dentro de los valores democráticos de convivencia. Para ello apuesta decididamente por reforzar la educación para la ciudadanía. Una verdadera educación para formar ciudadanos constituye necesariamente una tarea compartida, que requiere la participación, y aún más el compromiso, de la escuela, la familia y el 7 conjunto de la sociedad. Además, sólo es posible educar para una ciudadanía democrática en un marco de convivencia también democrático y en una práctica cotidiana en el mismo sentido. El Ministerio de Educación y Ciencia ha propuesto un ambicioso programa de educación para la ciudadanía que incluye una nueva área o materia y ha abierto un debate para abordar dicha educación en nuestro país. La educación para la ciudadanía debe trabajarse en un clima de respeto, tolerancia y participación y debe trasmitir los aprendizajes indispensables para que nuestros jóvenes participen activamente en la sociedad. Este aprendizaje debe hacerse desde las múltiples posibilidades que ofrece la escuela y el entorno familiar y social: debe presidir la definición y puesta en práctica de los proyectos educativos de centro, debe trabajarse en todas las actividades y, desde luego, en todas las áreas y materias. Debe estar presente dentro del recinto escolar y en el entorno que rodea al centro educativo y en él debe participar el conjunto de la comunidad. Toda la sociedad tiene que intervenir en la puesta en marcha del proceso de implantación de estos aprendizajes, comenzando por todos los miembros de la comunidad educativa, hasta alcanzar a las familias y los municipios. Pero, además de la experiencia cotidiana, resulta necesario abordar la reflexión crítica que proporcionan las ciencias sociales: esta es la misión que se encomienda a la nueva área. El Proyecto Atlántida, que empezó su andadura hace ahora ocho años, apuesta por una educación y cultura democráticas basada en la apertura de los centros educativos al entorno. El Ministerio de Educación y Ciencia comparte con el Proyecto Atlántida una concepción de la educación para la ciudadanía que demanda la corresponsabilidad y la implicación de toda la comunidad educativa y de la sociedad en general: familias, ayuntamientos, administraciones educativas, ONGs, asociaciones juveniles, etc, es decir, de todos los agentes sociales. Por ello, valoramos muy positivamente sus campañas y planes de innovación a favor de la creación de Comités de Ciudadanía en distintos pueblos adscritos a su experiencia, en los que se incorporan la escuela, la familia y el municipio. Los materiales que ahora presenta Atlántida tienen un gran interés para todas aquellas personas comprometidas con la educación para la ciudadanía desde una sociedad democrática. Tienen el interés de que en ellos confluyen tanto la reflexión teórica, desde una propuesta global en la que se plantea el papel de la educación y de la escuela en el debate de la educación democrática y la apuesta por la ciudadanía, como el permitir al lector acercarse a numerosas experiencias que ya se han hecho realidad en diferentes ámbitos. Estos materiales serán sin duda de gran ayuda en el futuro inmediato, en el que tendremos que trabajar con generosidad para proporcionar a nuestro sistema educativo la educación para la ciudadanía que demanda nuestra sociedad. Por ese motivo, es para mi un honor y una verdadera satisfacción aportar estos párrafos para su presentación. Madrid, julio, 2005 Alejandro Tiana Ferrer, Secretario General de Educación Nota: El Proyecto Atlántida agradece al MEC la invitación a formar parte del Comité Estatal de Ciudadanía. Asumimos con responsabilidad la tarea y nos brindamos a ser interlocutores con todas las propuestas de innovación que deseen participar en la noble tarea de descifrar los valores de ciudadanía necesarios para la mejora de la Educación y la Sociedad. Del mismo modo agradecemos la permanente colaboración que nos brinda la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, que se acompaña ahora con el apoyo de nuevas Consejerías, Ayuntamientos, FAPAS, MRPS, lo que permitirá sin duda que avancemos en nuestra propuesta de Escuelas Democráticas y Ciudadanía comunitaria 8 El reto de educar para la ciudadanía: La Educación, entendida en su más amplia acepción, es posiblemente la mayor expresión de socialización a lo largo de la historia de la Humanidad. Así, desde las primeras comunidades humanas, la transmisión de conocimientos y la construcción de valores y actitudes en el seno de dichas comunidades se expresaban como procedimientos no formales, que caracterizaban el ejercicio cotidiano de supervivencia ante un mundo cambiante. Sin embargo, con el devenir del tiempo, la educación pasó a convertirse en un proceso formal con una particular expresión institucional, la escuela, y a su vez, aquellas comunidades vinieron a transformarse en estructuras sociales aun más complejas con una materialización en pueblos, naciones y estados, donde la ciudad aparece como singular manifestación de relaciones entre las personas, el territorio, la cultura, los derechos y los modelos de producción y consumo. En este sentido, también la Ciudadanía como concepto ha evolucionado, a la par que el particular proceso de aceleración histórica de las últimas décadas ha cambiado radicalmente nuestra concepción del mundo. La globalización, la sociedad de la información, la multiculturalidad.... se han convertido en descriptores de un particular momento que nos ha tocado vivir y en el que los educadores y educadoras hemos de afrontar el maravilloso reto de participar en el desarrollo personal y social de nuestra juventud, una juventud que no sólo constituye el futuro de nuestro mundo sino que sobre todo constituye el presente de nuestro quehacer cotidiano. Y es en este contexto, donde toma un nuevo sentido la definición de una educación para la vida, entendida como el proceso de dotar a individuos y colectivos de los conocimientos e informaciones que les permiten interpretar la realidad que les ha tocado vivir, para facilitar la toma de conciencia y el cambio de actitud hacia los problemas que entraña este mundo complejo, diverso y maravilloso, capacitándolos para que sean protagonistas de los cambios sociales que les corresponde asumir e instarles a que ejerzan su derecho a participar activamente en los procesos de toma de decisiones en su entorno más inmediato. Por todo ello el esfuerzo emprendido para fomentar una educación en valores, una educación para la ciudadanía, es un compromiso social que debe asumirse no como una tarea a abordar “además de” sino, en todo caso “a la vez que” se produce el proceso de enseñanza aprendizaje, rescatando lo mejor de los sentimientos, del espíritu comunitario, de una educación transversal para el desarrollo personal y social. Un camino en el que será preciso aprovechar las aportaciones de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación que hagan posible, por una parte el cambiar la transmisión por la gestión del conocimiento y por otra favorecer la tarea de educadores y educadoras como acompañantes del aprendizaje que, junto al resto de la comunidad educativa en su más amplia extensión conceptual, garantice el desarrollo de una comunidad sensible, consciente, capaz de superar la inquietud del momento y de hacer posible la construcción de un mundo mejor donde la convivencia, la tolerancia, la solidaridad y la democracia sean la expresión de la ciudadanía. La Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, que apostó siempre por la innovación de Escuelas Democráticas dinamizadas desde el Proyecto Atlántida, avala las nuevas aportaciones que el propio proyecto realiza en relación al debate de Ciudadanía Comunitaria y Democrática, y espera que los materiales didácticos sirvan para hacer visible un debate que es urgente y necesario Isaac Godoy, Consejero de Educación del Gobierno de Canarias. 9 1.1.-CIUDADANIA Y EDUCACIÓN CIUDADANÍA Y DEMOCRACIA: EL NÚCLEO CENTRAL DE UNA BUENA EDUCACIÓN PARA TODOS. Juan Manuel Escudero y Ramón Flecha La realización satisfactoria de los derechos civiles, políticos, sociales, económicos y culturales de las personas es todavía un horizonte de promesas a cumplir y aspiraciones por las que seguir peleando. Formar a ciudadanos capaces de reclamar esos derechos debidos y asumir las propias responsabilidades y deberes en orden a construirlos viviendo con los demás según los valores democráticos es un imperativo inexcusable. Bien podemos entenderlo desde una doble perspectiva: garantizar derechos cuya realización ha de obedecer a razones de estricta justicia y democracia, y hacer posible, precisamente a través de la educación, el mismo porvenir y profundización de la vida común en democracia. Desde este punto de vista, la educación formal, socialmente delegada sobre el sistema escolar y las escuelas, no resulta sólo uno de los derechos esenciales que les ha de ser provisto y garantizado con calidad a todos los ciudadanos y ciudadanas. Es, al mismo tiempo, uno de los derechos más fundamentales, pues abre o cierra las puertas al acceso y participación efectiva y responsable a todas las demás esferas de derechos y deberes que hoy corresponden a un modelo aceptable de ciudadanía y sociedad. Cualquier proyecto escolar y educativo, por lo tanto, que pretenda ser congruente con estos principios, no puede ser sino un proyecto en el que la educación para una ciudadanía democrática habrá de figurar en el centro de sus propósitos, compromisos y actuaciones. Esta tarea y responsabilidad no quedaría bien tratada si fuera confinada a espacios particulares de la formación de los estudiantes, o adscrita a contenidos específicos, profesores u otros profesionales presuntamente especializados. Mucho menos, todavía, si, por una inadecuada concepción teórica de la misma o por la difuminación de sus contenidos y responsabilidades, hiciera bueno el adagio popular de “unos por otros la casa sin barrer”. Al menos por principio, la educación para una ciudadanía democrática es la razón de ser y responsabilidad compartida de 10 todos los sistemas escolares democráticos, de todos los niveles de los mismos y, por ende, de todos y cada uno de los centros y docentes. Un eje vertebrador del currículo y no, por tanto, una materia particular y quizás aislada. También, desde luego, formarse como ciudadanos vendría a ser uno de los aprendizajes, si no el aprendizaje esencial, que todos los alumnos ya ciudadanos y en proceso de capacitarse lo mejor posible para ejercer sus derechos y deberes, han de descubrir, vivir y alcanzar en su paso por la escolaridad. Ampliando debidamente la mirada, la educación para una ciudadanía democrática no le corresponde tan sólo a la educación obligatoria, sino a todos los tramos de la escolarización formal. Por muchas razones ahora bien conocidas, habría de proyectarse, desde luego, a lo largo y ancho del aprendizaje a lo largo de toda la vida que ahora se reclama. Es bien cierto, desde luego, que tanto los contenidos de los derechos y deberes de la ciudadanía, como los contextos en que han de crearse y ejercerse, hacen de tal empeño algo que excede ampliamente los estrictos confines de la escolaridad, sus instituciones y profesionales. La formación de y para una ciudadanía democrática es, así, un asunto que debe figurar en la agenda de las distintas esferas de la vida social si queremos pensarlas y sostenerlas sobre valores y principios éticos de la buena vida en común (Audigier, 2000). Bien entendida, esta demarcación de las propias responsabilidades escolares al respecto, el reconocimiento de esa construcción social de la educación para la ciudadanía democrática no merma en absoluto las contribuciones del currículo y las instituciones sino que la justifica todavía mejor y las coloca en una red deseable de corresponsabilidades, conciertos y deliberación social y política. Estas líneas a modo de prólogo a los materiales, análisis y propuestas que aquí presenta el Proyecto Atlántida tan sólo pretende subrayar algunos de los presupuestos con que tanto esta red de renovación pedagógica como Comunidades de Aprendizaje vienen trabajando desde hace algunos años, explorando diversos marcos teóricos que amparan sus respectivas dinámicas de trabajo y promoviendo relaciones de colaboración con diversos centros, profesores y otros profesionales en aras de una educación y escuela pública y democrática de calidad para todos. La génesis de cada uno de estos dos proyectos fue singular, así como también lo fueron, quizás, sus 11 marcos teóricos de referencia más específicos o las metodologías a través de las cuales se ha intentado promover un buen acerbo ya de experiencias y materiales concretos. Cada uno de ellos, a su vez, ha promovido y experimentado en su seno un diálogo amplio y constructivo con diferentes referentes teóricos que cubren un abanico muy sugerente en el que se encuentran análisis sociológicos, políticos, antropológicos o psicológicos, además, como es obvio, de otros expresamente relacionados con la escuela y el currículo democrático, la mejora de la educación, el profesorado y su formación, el apoyo y asesoramiento a los centros o las relaciones entre las escuelas, las familias y la comunidad. Es evidente, sin embargo, que el Proyecto Atlántida y Comunidades de Aprendizaje convergen en sus ideales y objetivos fundamentales, procuran ser muy sensibles a la realidad e imperativos de los tiempos que nos está tocando vivir y son plenamente consciente de que para responder educativamente a los mismos es preciso remover muchos esquemas heredados que no sirven ahora. Se trataría de renovar las finalidades de la educación, recomponer a fondo el currículo y la organización de nuestros centros, resituar el papel y las contribuciones del profesorado y, desde luego, romper muchos de los muros que todavía separan a la educación escolar de otros procesos, dinámicas y actores que intervienen decisivamente en la formación de nuestros niños y jóvenes. En lo que sigue, por lo tanto, se enuncian de forma sucinta algunos de los presupuestos, actuaciones y ambiciones compartidas. De una educación burocrática a una educación dialógica: la apuesta por una escuela y currículo democrático.Tanto los desarrollos más recientes de las teorías sociales como las experiencias actuales de democracia participativa; tanto las concepciones democráticas sobre la educación, como el currículo escolar y diversos proyectos de educación para todos, nos plantean una nueva perspectiva en que la educación puede y debe contribuir a la construcción de una ciudadanía activa. Desde los gobiernos y las propias instituciones educativas persisten todavía por desgracia esquemas burocráticos y políticas insuficientes para asumir los retos de una educación de una ciudadanía democrática. No es infrecuente que sea considerado como una tarea de expertos y expertas que enseñan cómo debían sentirse ciudadanos y ciudadanas. Si ya sufrimos los 12 inconvenientes de considerar el proyecto curricular de centro como competencia exclusiva del claustro, más grave es el error de tener la misma perspectiva burocrática en un ámbito en el que por definición toda persona debe tener voz. Hubo un tiempo en que las personas no tenían voto si eran mujeres o pertenecían a determinadas etnias y con bajos niveles de ingresos o académicos. Hoy esos tiempos están superados y no debieran hacerse diferencias jerárquicas en la educación de la ciudadanía por tener o no determinadas titulaciones o haber realizado o no determinadas oposiciones. Cuando pensamos en personas que están realizando aportaciones muy relevantes a la ciudadanía activa, viene a la mente Emilia Clavería, presidenta de la asociación gitana de mujeres Drom Kotar Mestipen (“Caminos de libertad”). Emilia no se alfabetizó y ya es bisabuela, pero desde luego su contribución es mucho más significativa que la que otros, supuestamente más expertos y universitarios, hayamos conseguido realizar. La perspectiva que hoy nos parece más adecuada habría de inspirarse en una educación dialógica de la ciudadanía, basada en un diálogo igualitario en el que cada expresión se valore por la aportación que hace al colectivo y no por la posición de poder que se tenga dentro del sistema educativo. Un diálogo cuyos contenidos y valores de referencia han de ser, precisamente los propios de una interpretación justa y democrática del currículo escolar y de las organizaciones educativas. Ulrich Beck ya nos avisa que la denominada crisis de la política no es tal. Es, más bien, la crisis de un tipo de política basada en un poder central y unas instituciones que tuvieron su funcionalidad en otros tiempos pero que hoy resultan, en palabras del mismo autor, institucionees zombies (Beck 2002). Unas organizaciones escolares, en términos más específicos, que no quedaron obsoletas por sus finalidades y cometidos perennes y la emergecia de otros más actuales, sino por sus incapacidades de respuesta adecuada para garantizar a todos el derecho esencial a una buena educación. Hay otra política muy viva, la subpolítica que, si llegamos a captarla, puede dinamizar como nunca una educación dialógica de la ciudadanía: La subpolítica, por lo tanto, significa configurar la sociedad desde abajo. Visto desde arriba, esto tiene como consecuencia de la subpolitización, grupos que hasta ahora no estaban implicados en el proceso de tecnificación e industrialización: grupos de ciudadanos, la opinión pública, los movimientos sociales, los grupos de expertos, los trabajadores en su lugar de trabajo tienen cada vez más oportunidades de tener voz y participación en la organización de la sociedad; existen incluso oportunidades para que individuos valerosos puedan “mover montañas” en los centros neurálgicos del desarrollo. La politización, por tanto, implica una pérdida de importancia del enfoque basado en un poder central; significa que los procesos que hasta ahora siempre habían discurrido sin fricciones se extinguen frente a la resistencia de objetivos contradictorios. (Beck 1997: 39) Una política educativa, a su vez, que logre activar las fuerzas, compromisos e ideales que son precisos para que los poderes públicos se 13 comprometan a crear las condiciones necesarias y estimulantes de verdaderos procesos de renovación en el interior de nuestros centros y aulas. La aparente crisis de la educación para la ciudadanía no es tal, sino que lo es de un modelo burocrático que hace del sistema y de los expertos su poder central. Si las paredes de la escuela y el instituto dejan de ser muros que separan, los “expertos” de la comunidad entran por puertas y ventanas: familiares, voluntariado, profesionales, asociaciones. Eso puede ser una expresión de una escuela y educación atenta a realidades y problemas de hoy que requieren acciones constructivas, así como una política idónea para establecer alianzas y conjugar fuerzas y propósitos. Pueden aportar nuevas energías e ideas que nos hagan replantearnos el sentido de nuestra actividad. Sin embargo, la perspectiva dialógica no debe entenderse como una disolución de la institución educativa en la comunidad; al contrario, tiene que servir para reforzar la institución educativa dotándole de más medios y de un mejor uso de los mismos, así como de una reconstrucción de sus finalidades, cultura, relaciones y dinámicas internas. En la actual sociedad de la información, el estado se ve desbordado en muchos aspectos, pero no pierde su carácter central como mediador de identidades y demandas colectivas e individuales y, a la vez, como espacio donde éstas interactúan y se desarrollan (Habermas 1999). Por ello mismo, en materia de política educativa, se tiene bastante claro que hay que concertar movimientos de descentralización en algunos aspectos y sostener, incluso reforzar, otros que toman en consideración las responsabilidades e implicaciones de diversos actores en la garantía de una buena educación para todos. En estos momentos y situación, no es suficiente poseer los derechos que vienen asociados a la ciudadanía como si fueran derechos o libertades de tipo negativo, de no injerencia, sino que la ciudadanía ha de ser ejercida activamente (y se ha de saber ejercer) desde las instituciones públicas. A ellas, en particular, les corresponde crear las capacidades, en el sentido que este término tiene en el pensamiento de A. Sen (1999), que hagan posible al mismo tiempo la libertad y la autonomía de las personas y su participación y contribución a la buena vida en común. La educación como eje de implicación y transmisión de los valores y contenidos que corresponden por derecho a la ciudadanía y al mismo tiempo contribuyen a crearla, ha de ser una tarea conjunta entre todas las personas implicadas en el centro educativo y que conviven alrededor de los chicos y chicas. Esa es una idea central en Comunidades de Aprendizaje, así como también lo es en el Proyecto Atlántida, tal como viene mostrándose en sus diversas experiencias y proyectos. No podemos pretender que nadie se sienta identificado y defienda unos valores que les son ajenos por no haber podido participar en su elaboración. Las decisiones 14 ya no pueden estar previamente tomadas sin consultar a las personas implicadas. … todos los participantes tienen que ser conscientes de que las decisiones no han sido ya tomadas y que no queda más que «venderlas» o implementarlas externamente: apertura de la estructura decisoria. (Beck 1997: 47). Ambos proyectos, pues, no sólo enuncian retóricamente valores como la participación democrática, sino que procuran que penetren en todo el pensar y quehacer de los centros, pues sólo así pueden ser un espacio social y educativo donde no sólo se enseñe ciudadanía sino que además se viva, experimente y asimilen los derechos y deberes que le son propios. Hemos de considerar que son los sujetos los que intersubjetivamente definen los valores en los que educar dentro de una ética procedimental, a través de un proceso en el que en cada momento se van definiendo y redefiniendo conceptualizaciones. De esa forma se puede ir superando la división sujeto-objeto entre profesorado que sabe de valores y alumnado, familiares y comunidad que no sabe y ha de aprenderlo de ellos. Como dice Habermas (1998:186): ... la idea de autolegislación del ciudadano exige que aquellos que están sometidos al derecho como destinatarios suyos, puedan entenderse a la vez como autores del derecho. Por ello, los proyectos auténticos de centros, lejos de ser una mera fórmula burocrática que hay que cumplimentar (o como últimamente se pudo de moda, dejar al margen por su contaminación “logsiana”) habrían de entenderse como una espacio privilegiado para el diálogo, el compromiso de todos en la definición y valoración de metas y aprendizajes, así como en el fortalecimiento de capacidades y compromisos para ofrecer a todos el currículo, las experiencias y la formación debida. La educación dialógica de la ciudadanía se alinea de este modo con los movimientos mundiales, recogiendo el lema de Porto Alegre de “desprivaticemos lo público”. Un lema, por cierto, que figura expresamente en algunas de las mejores sugerencias para pensar en los centros como comunidades de profesionales que no sólo negocian, validan y elaboran sus proyectos, sino que también dan cuenta pública de cómo los trasladan a la práctica y cuáles son los aprendizajes que se logran o no alcanzan. La escuela y el instituto como institución son imprescindibles, pero no sólo no han de estar subordinadas a ningún lucro económico o ideológico, sino que tampoco tienen que ser propiedad privada de sus funcionarios y funcionarias. Ser públicos y del público (todos tienen derecho al acceso); ser públicos porque los intereses colectivos priman sobre los privados a la hora de formular objetivos, contenidos y metodologías; ser públicos porque todas sus decisiones y procesos están sometidos a escrutinio público; ser públicos, finalmente, porque en ellos se presta una atención especial a quienes más lo necesitan y llevan consigo mayores riesgos de quedar fuera del bien esencial de la educación. Desde el proyecto Atlántida y Comunidades de Aprendizaje, la base de la mejora de la convivencia y de todos aprendizajes 15 dignos de ser propuestos y asumidos por los centros educativos es la participación de la comunidad. Colectivamente se consigue no sólo que los aprendizajes de los niños y niñas aumenten, sino que se transmitan unos valores que fomenten una ciudadanía crítica, solidaria y democrática, tan necesaria para realizar derechos como para descubrir y asumir los deberes correspondientes. Ciudadanía, solidaridad y el aprendizaje Desde la propuesta del MEC (2004), se afirma la necesidad de que junto a la adquisición de conocimientos instrumentales, habilidades cognitivas, artísticas o afectivas, la educación en valores se sitúa al mismo nivel. Situarnos al mismo nivel es necesario para romper con la visión de que la enseñanza en valores no tiene la misma importancia que el aprendizaje que han de desarrollarse trabajando en la escuela con los contenidos relevantes y significativos del currículo. Es verdad que muchos centros educativos, tradicionalmente, han desarrollado unas ineficaces clases con temáticas relacionadas con la convivencia, solidaridad, respeto, o, en suma, vivir como es debido con otros, de formal tal que se ha perjudicado el sentido y la necesidad de trabajar estos y otros valores en las aulas. Se ha debido tanto a algunos desenfoques conceptuales de estos contenidos de la educación por parte de las administraciones educativas, como al academicismo y fragmentación del currículo escolar imperante y los aprendizajes que se suelen promover. Es importante, sin embargo, plantear el tratamiento y desarrollo de todo lo que tiene que ver con la educación democrática de la ciudadanía de manera que no se perciba como una pérdida de tiempo para el alumnado, ni como una tarea episódica y marginal por parte de los centros y el profesorado. Aunque todavía pueden observarse disputas trasnochadas acerca de distinciones entre la instrucción y la educación, no hay motivos fundados para sostener una visión y prácticas que diseccionen hasta ese punto dimensiones de la formación de los estudiantes que necesariamente han de estar integradas. La formación de una ciudadanía democrática no puede separar, de un lado, el desarrollo de la inteligencia y, de otro, el cultivo de un buen corazón. Bien sabemos, por el contrario, que las dimensiones sociales y emocionales son fundamentales para el mismo aprendizaje cognitivo, y que los contenidos que han de llenar bien la cabeza lo son, a su vez, para el mismo despliegue, contenidos y razones que estén en la base de las actitudes. Por eso, en la mayoría de los enfoques de la educación para una ciudadanía democrática se sostiene que han de formar parte de esa pretensión el desarrollo de competencias cognitivas, afectivas y emocionales, así como éticas y comportamentales (Audigier, 2001). 16 La peor de las versiones de esa separación entre lo académico y lo actitudinal se ha dado en las clases de convivencia concebidas como tales para el alumnado que “no sabe convivir”, es decir, en grandes proporciones para las personas gitanas, inmigrantes y pobres. Esta dinámica exclusora se ha desarrollado e incluso legitimado como educación en valores e incluso como “progresista” en la época de dominio del modelo darwinista de sociedad de la información. Se ha utilizado así la etiqueta de educación en valores como un pretexto sutil o explícito para la exclusión. La democracia requiere ser no sólo política, sino también económica y social. No debe servir sólo para ejercer el derecho al voto, sino también para que las y los ciudadanos podamos avanzar en nuestras conquistas sociales. Del mismo modo, la educación dialógica para la ciudadanía no pude hacerse aumentando la exclusión escolar y social, sino contribuyendo efectivamente a su superación. La educación dialógica para la ciudadanía ha de incluir, como una de sus imprescindibles dimensiones, el incremento de los aprendizajes instrumentales y la consiguiente disminución del altísimo nivel de fracaso escolar que ha dejado como herencia el darwinismo social y educativo imperante en Europa en los años ochenta y primeros noventa. Por lo mismo, cualquier proyecto educativo que quiera girar, como es el caso de los dos que estamos comentando, en torno a los valores y principios de una escuela y currículo democrático, asume, entre sus prioridades, el propósito de lucha activamente en contra de ideas, prácticas y resultados escolares que pudieran suponer alguna forma de exclusión de los estudiantes, en particular de aquellos, como hemos anunciado, que se encuentren en mayores riesgos de quedar marginados del bien esencial de la educación. El aprendizaje dialógico y democrático comprometido con la educación de una ciudadanía democrática ha de suponer, de una parte, un espacio de discusión profunda acerca de cuáles han de ser los contenidos esenciales o indispensables que han de formar parte de una buena educación como derecho fundamental. Al lado de los aprendizajes relacionados con los contenidos y áreas del currículo (lengua, matemáticas, conocimientos del medio social y natural, tecnologías, idiomas modernos, expresión artística y educación física) han de tener su propio peso y reconocimiento todos aquellos contenidos y experiencias relativos a “vivir con otros” que dijera el Informe Delors. No tendría sentido contraponer y diferenciar el tiempo de inglés, por ejemplo, y el tiempo dedicado a la convivencia. Al aprender inglés, tanto en las capacidades que con ello se desarrollen cuanto en el modo y carácter de las relaciones de aula, se estará aprendiendo o no ese conjunto de valores, actitudes y comportamientos relacionados con la buena vida en común y su experiencia en la práctica cotidiana. En el mismo espacio y con los mismos contenidos se aprenderá solidaridad o competitividad, defender las propias posiciones y 17 respetar las de los demás que lo merezcan o atenerse al más descarado individualismo. No es pensable que pudiéramos hacer buenos ciudadanos si lo que estamos formando son analfabetos cívicos. Pero tampoco cabría esperar eso mismo, si no logramos que todos alcancen aquellos aprendizajes escolares esenciales que cualquier ciudadano necesita para desenvolverse en la vida con dignidad y contribuir, así, a ser un miembro activo y constructivo de democracia. (Reimer, 2003). De manera que, a fin de cuentas, es el diseño y el desarrollo de un currículo democrático (Guarro, 2002), seriamente comprometido con la inclusión de todos en el bien esencial de la educación, la perspectiva más idónea para determinar el conjunto de contenidos y competencias integradas que han de garantizarse a los estudiantes; así se puede ir haciendo posible una educación plena de y para la ciudadanía democrática. Enseñar y vivir la democracia en la escuela.Como se comenta en algunas de las aportaciones que se exponen dentro de los materiales del Proyecto Atlántida, la propuesta de la LOGSE empeñada en trabajar los valores, actitudes y normas a través de los consabidos temas transversales tuvo algunos aciertos (que también los hubo en centros y colectivos que reflexionaron con acierto sobre el particular) y no pocas utilizaciones ocasionales e irrelevantes. Por su parte, la nueva sugerencia que se ha formulado en la Propuestas de Debate (2004), donde se ha sometido a consideración los contenidos y propósitos de una nueva área destinada a la educación de la ciudadanía, ha merecido valoraciones dispares. A algunas de ellas se les ha vuelto a despertar el fantasma de la reencarnación de aquella “formación del espíritu nacional” de infausta memoria. En el fondo de la cuestión aparece una vieja polémica acerca de si los valores, actitudes y normas de convivencia es algo que se ha de enseñar o, más bien, algo que sólo se aprende viviéndolo. Es posible que, planteada así la cuestión, nos confronte con un dilema que tiene poco sentido. Hay muchos aspectos relacionados con la educación para una ciudadanía democrática que han de enseñarse y conocerse. De otro modo, los ciudadanos no estaríamos en condiciones bien informadas para tener conciencia y exigir nuestros derechos, así como para asumir y ser congruentes con nuestros deberes con nosotros mismos y con los demás. Es cierto, al mismo tiempo, que aquellas dimensiones relacionadas con la ética personal y social, con talantes, actitudes y comportamientos, sólo se pueden aprender como es debido a partir de experiencias directas que nos permitan vivirlas, experimentales e irlas practicando. La participación, solidaridad y compañerismo; el descubrimiento del otro, su reconocimiento y respeto en lo que sea debido, así como la discrepancia y crítica constructiva; el distribuirse responsabilidades en proyectos conjuntos y dar cuenta de las mismas, o la capacidad de valorar los comportamientos propios y 18 ajenos a la luz de los valores propios de una ciudadanía democrática, deben fundamentarse en todos los saberes escolares que amparan esas normas de la vida en común y, al tiempo, ser vividos en la trama de relaciones y experiencias del currículo escolar, la vida en el centro, desde la tutoría, por poner un caso, hasta en los patios de recreo, las relaciones entre profesores y alumnos y las de los alumnos entre ellos mismos, las relaciones y dinámicas de trabajo dentro de los centros y también en sus alianzas con las familias, la comunidad y el entorno. Como una ilustración más concreta, por ejemplo, los grupos interactivos, así denominados en el contexto de Comunidades de Aprendizaje, o el aprendizaje cooperativo según la expresión del Proyecto Atlántida, son una forma de trabajar en el aula que permite a los niños y niñas acelerar su aprendizaje y hacerlo solidariamente. Se trata de una forma de concretar el aprendizaje dialógico, que es el que resulta de las interacciones que produce el diálogo igualitario, esto es, un diálogo entre iguales, para llegar a consenso, con pretensiones de validez (Elboj 2002; Aubert 2004). Este tipo de aprendizaje lo consideramos válido para muchos contextos distintos, y así es como se está dando en la diversidad de centros que lo están aplicando. Son la expresión democrática del currículo (Guarro, 2002), al mismo tiempo que una forma singular de aprender a vivir con otros. Los grupos interactivos son una transformación de la organización de un aula, donde se forman pequeños grupos heterogéneos (sin ninguna discriminación por criterios de rendimiento, etnia, género, etc.) en los que, con el apoyo de una persona adulta (familiar, voluntaria u otra profesional), que es la dinamizadora del grupo, se trabajan actividades cortas sobre un tema común y se organiza el tiempo de manera que todos los grupos de niñas y niños realicen las cuatro actividades. La persona dinamizadora se encarga de que los niños y niñas se ayuden entre sí y que todos y todas hagan la actividad. Una vez se ha acabado el tiempo para una actividad, los niños y niñas cambian de grupo, con lo cual se encuentran con una actividad nueva y una persona voluntaria diferente. Antes de organizarse en grupos interactivos, gran parte del alumnado de un aula no logra acabar con una actividad a lo largo de la hora y media de sesión, haciéndose difícil por no decir imposible mantener la atención y la concentración a la largo de toda la clase. Después, todo el alumnado, tanto el aventajado como el que presenta más dificultades, consigue no sólo trabajar mucho más sino que se mantiene todo el rato motivado y concentrado. Las actividades cortas de tiempo y rotativas, así como la diversidad de interacciones que se dan a lo largo de la hora y media (tanto por lo que hace a compañeros y compañeras como a personas adultas dinamizadoras) lleva a que el alumnado no se aburra, ni siquiera aquél más activo que en la organización tradicional del aula le cuesta tanto mantenerse concentrado y quieto. A raíz de eso, también se reducen sorprendentemente los conflictos y problemas de convivencia. Con los grupos interactivos se asegura que todos los niños y niñas estén trabajando al máximo, ya que empiezan de nuevo una actividad cada quince o veinte minutos, actividad que no quieren dejar de realizar y de concluir. El hecho de acabar una actividad no es un reto individual, sino 19 una responsabilidad compartida por todo el grupo heterogéneo. Así, cuando un alumno o alumna se encalla o no entiende algo, el resto se debe preocupar de que avance ofreciéndole su ayuda, aspecto del que se encarga la persona dinamizadora. El hecho de que entren otras personas adultas en el aula además del profesorado, es también una fuente de enriquecimiento y motivación para todos los niños y niñas inimaginable. Los grupos interactivos son una vía que gracias a su funcionamiento potencia unos valores solidarios, de participación e implicación, tanto por parte del alumnado, como del voluntariado que hay en el aula, que en muchas ocasiones son familiares de alumnado del centro. Hablando ahora, en relación a grupos interactivos, sobre el tema de la diversidad actual en los centros, podemos ver como esta forma de funcionamiento, no sólo del aula, sino del centro educativo que realiza más transformaciones, fomenta que niños y niñas inmigrantes u otras minorías étnicas y sus familias, se sientan también participes de un centro que ofrece lo mejor a sus hijos e hijas y que está consiguiendo un clima de convivencia y solidaridad que favorece la participación. Si observamos la situación actual de muchos centros y aulas, la realidad es que el agrupamiento de niños y niñas por niveles o ritmos de aprendizaje, y la separación de “los lentos” en aulas especiales o aulas externas, está produciendo una serie de efectos perversos que a la larga se convertirán en irreversibles: el etiquetaje con las consiguientes bajas expectativas; así como la descalificación del resto de niños y niñas y de la propia comunidad. El resultado también es que aquellos niños y niñas que se quedan atrasados desarrollan actitudes de resistencia, rebeldía y absentismo. Es difícil fomentar valores como solidaridad, convivencia, participación, etc. cuando paralelamente estamos utilizando métodos de enseñanza que excluyen y discriminan. Los niños y niñas que sufren esta exclusión en los centros educativos y sus propias familias, viven el rechazo, reniegan de los valores que la escuela propone en su teoría, y no quieren participar en el centro educativo. El profesorado debe decidir qué tipo de escuela quiere fomentar y si realmente se cree los valores que pretende enseñar. Las escuelas donde existe un número elevado de niños y niñas inmigrantes pierden prestigio, ya que el elevado fracaso escolar que se da en estos centros es atribuido a los resultados escolares del colectivo inmigrante. Los familiares de la etnia mayoritaria prefieren llevarse a sus hijos e hijas a otras escuelas públicas sin inmigrantes o a escuela privadas, atribuyendo el cambio a que el alumnado inmigrante es más conflictivo o que su aprendizaje es más lento a causa del idioma. Ante esta situación es necesario fomentar acciones que permitan la inclusión de todas las culturas que están compartiendo el mismo espacio demostrando que el hecho de pertenecer a otra cultura 20 no es sinónimo de conflicto o fracaso escolar. Una sociedad multicultural necesita instituciones escolares que incluyan las voces de todas las culturas que conviven en nuestro país, valorando sus aportaciones y no cuestionando desde un plano de superioridad las tradiciones y creencias de estas culturas. Una muestra, entre otras, de que la educación para una ciudadanía democrática no puede reducirse a la responsabilidad exclusiva de los centros y aulas. Pues depende, con toda seguridad, de estructuras y condiciones sociales y políticas que están fuera de la escuela, así como del tipo de políticas escolares que se adopten, particularmente en relación con criterios tan elementales como la redistribución del alumnado por zonas escolares y centros. La guetización escolar, por poner un caso, vendría a ser uno de los mayores contrasentidos para una auténtica educación en los términos que estamos comentando. ¿Individuos autónomos y fortalecimiento de un cosmopolitismo arraigado?. En nuestra sociedad nos situamos en una democracia occidental que tradicionalmente se ha concretado prioritariamente en los derechos individuales. Fueron las aportaciones del republicanismo y también de un determinado tipo de liberalismo, el que nos demostró que la democracia era una conquista colectiva que debía irse reconquistando también colectivamente en todo momento. El concepto pasivo que existía de gobernabilidad y democracia obviaba el efecto cambiante del contexto actual. Hoy en día, la participación activa de los ciudadanos es no sólo posible, sino también deseable como elemento imprescindible para la democracia y de refuerzo de dicha gobernabilidad, ya sea a nivel europeo, estatal, regional o local. Para ello, desde luego, en lugar de contraponer individuo y comunidad han de complementarse. No es posible ni deseable una comunidad que esté por encima de los individuos como personas, que han de ser sujetos de derechos y deberes irrenunciables. No es posible una comunidad abierta, sin individuos reflexivos y autónomos, críticos y constructivos, pues sólo de ese modo puede hacerse posible su transformación y ponernos a salvo de algunas formas de comunitarismo que priman identidades abstractas sobre sujetos libres y responsables. En ese sentido, la educación de la ciudadanía democrática puede beneficiarse de lo que A. Cortina (2001) ha llamado un “cosmopolitismo arraigado”: ni localismo de comunidades cerradas, ni universalismos abstractos. Es provechoso recurrir, igualmente, al concepto de democracia deliberativa en algunas de sus versiones más actuales y significativas. En lugar de ciudadanos/as activos/as para servir mejor las funciones de gobierno de una democracia representativa, la concepción de democracia deliberativa (Habermas 1998; Elster 2001) da paso a una visión más radicalmente democrática, 21 en la que los propios ciudadanos y ciudadanas sean los agentes no sólo de la reproducción del sistema, sino de su transformación, siempre que surja de la deliberación colectiva. Sin duda, esta concepción se basa en ciudadanos y ciudadanas activos/as, capaces de participar, ofreciendo su visión y defendiendo sus intereses, en los procesos de deliberación política. La sociedad civil ofrece cada vez más ejemplos de movimientos sociales y asociaciones que participan, que movilizan a un número creciente de personas. En relación al aprendizaje escolar, convendría cuestionar por ello concepciones y prácticas que ponen el énfasis no ya en su carácter personal sino básicamente individualista. Se ha concebido que cada niño o niña, a partir de su momento evolutivo, puede ir adquiriendo unos aprendizajes u otros. Es una visión muy parcial, pues pasa por alto el contexto del niño o niña, las transformaciones sociales que a su alrededor acontecen y los potenciales que el aprender con otros tiene para la construcción del propio aprendizaje y desarrollo, cuyo carácter personal está, por lo demás, fuera de toda duda. Esa concepción individualista también tuvo sus efectos no deseables sobre la misma formación del profesorado y las prácticas docentes (enseñanza y evaluación), más empeñadas en calificar y valorar la suerte de cada uno y sus resultados que de movilizar el trabajo cooperativo y la realización de proyectos compartidos. Actualmente este tipo de aprendizaje no requiere una revisión considerable. Tiene sus limitaciones en términos de eficacia, y también las tiene porque deja fuera contenidos, capacidades y actitudes que son precisas para desenvolverse en la sociedad del conocimiento, en un entorno cambiante, en relación con situaciones y problemas que requieren conjugar los propios saberes y capacidades con las de los demás. Ahora, el aprendizaje no depende sólo de lo que sucede en el aula, sino de complejas relaciones, no siempre acordes, entre los contenidos y tareas escolares y los contenidos y pautas de socialización de otros muchos espacios que también construyen a los sujetos: su casa, el barrio, la ludoteca, etc. Por lo tanto las interacciones con el contexto que rodea al niño o niña son fundamentales para su aprendizaje, la escuela ha de hacerse cargo de ellas y reconstruirla, en concreto desde los valores y principios de una ciudadanía bien ilustrada, activa y democrática. La transformación colectiva de los centros educativos es necesaria si queremos responder a los nuevos retos de la actual sociedad. La participación de toda la comunidad en las escuelas ha de ser una de las claves para mejorar los aprendizajes de todos los niños y niñas. En educación, la comunidad educativa juega un papel fundamental en el proceso de construcción de unos valores que nos socialicen en un concepto de ciudadanía inclusiva y democrática. Su participación e implicación es sumamente importante, 22 no como meros observadores sino como participantes activos en los proyectos pedagógicos y la toma de decisiones correspondientes. El hecho de saberse y sentirse ciudadano o ciudadana de una comunidad motiva a implicarse y trabajar por ella. Así sucede en los centros educativos que trabajan abiertos a la comunidad. Las familias se sienten parte y participan activamente, haciendo de la escuela un lugar propio. Como vemos, la educación debe ser la base para la transformación de una sociedad más democrática, en la que se fomente una ciudadanía activa. Hay que superar los discursos reproduccionistas que pretenden que abandonemos la educación como herramienta transformadora: Servir al orden dominante, es lo que hacen hoy intelectuales antes progresistas que negando a la práctica educativa cualquier intención desveladora, reducen la educación a pura transferencia de contenidos “suficientes” para la vida feliz de la gente. Consideran feliz la vida que se vive adaptados al mundo, sin ira, sin protesta, sin sueños de transformación. (Freire 1997: 31). Y, si procuramos un mínimo de coherencia con estos principios orientativos, tanto los valores como las propuestas (siempre en permanente debate) que el Proyecto Atlántida y Comunidades de Aprendizaje se atreven a someter al público, deben tener la sensibilidad suficiente al hecho de que, a fin de cuentas, uno de los lugares más decisivos para la construcción de una ciudadanía democrática son nuestros centros y quienes trabajan dentro de ellos y en sus contexto cercano. Además de con otros actores, con ellos queremos sostener un diálogo sostenido, la apertura suficiente para recoger sus inquietudes y voces, así como los compromisos que seamos capaces de ir construyendo entre todos, para ir haciendo posible una educación que sólo si es de calidad para todos será una buena contribución a la formación de la ciudadanía democrática. 23 Referencias Aubert, A.; Duque, E.; Fisas, M.; Valls, R. (2004) Dialogar y transformar. Pedagogía crítica del siglo XXI. Barcelona: Graó. Audigier, F (2000) Basic Concepts and Core Competeces of Educación for Democratic Citizenship. Second Report. Université de Genève. Suisse Beck 2002. Libertad o capitalismo. Barcelona: Paidós. (v.o. 2000). Beck,U.; Giddens,A. & Lash,S. (1997). Modernización reflexiva. Madrid: Alianza. Cortina, A (2001) El protagonismo de los ciudadanos. Dimensiones de la ciudadanía, en Cortina, A y Conill, J (eds) Educar en la ciudadanía. Valencia: Institució Alfons el Magnànim Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M. y Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó. Elster, J. (2001). La democracia deliberativa. Barcelona: Gedisa. (v.o. 1998) Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. El Roure: Barcelona. (v.o. 1969). Guarro, A (2002) Curriculum y Democracia. Por un cambio de la cultura escolar. Barcelona:Octaedro Habermas, J. (1998). Factididad y Validez. Madrid: Trotta (v.o. 1992) Habermas, J. (1999). La inclusión del otro. Barcelona: Paidos. (v.o. 1996) MEC (2004). Una educación de calidad para todos y entre todos. Propuestas para el debate. Disponible en http://debateeducativo.mec.es/, consultada el 14 de enero 2004. Reimers, F (2003) Educar para la democracia en un mundo altamente integrado. Documento policopiado. 24 1.2.- APRENDER A SER Y A CONVIVIR DESDE EL PROYECTO CONJUNTO DEL CENTRO Y EL ÁREA DE EDUCACIÓN PARA CIUDADANÍA. Antonio Bolívar Botía, Florencio Luengo Horcajo. “La educación en valores se desarrollará en dos ámbitos. Por un lado se incluirá en el proyecto educativo del centro y se abordará desde la práctica docente cotidiana de todas las áreas y asignaturas, favoreciendo que los alumnos aprendan por sí mismos a convivir como ciudadanos críticos, libres, justos y solidarios. Además, se establecerá una nueva área de educación para la ciudadanía” (MEC, 2004, Propuesta 9.2). A partir de la experiencia desarrollada desde el Proyecto Atlántida en los últimos ocho años, querríamos analizar y hacer consideraciones al debate favorecido por la propuesta del MEC sobre lo que deba significar la educación en valores, su replanteamiento en los proyectos educativos y práctica docente y la creación de un área dedicada específicamente a la Educación para la Ciudadanía, aprendiendo de la experiencia en nuestra historia inmediata anterior. En efecto, con motivo de la LOGSE se llegó a desarrollar un conjunto de experiencias y múltiples propuestas didácticas, al tiempo que se inició la sensibilidad de la comunidad educativa. Pero también, para mejor incidir en la práctica y diseñar lo que se deba hacer en el futuro inmediato, hemos de ser conscientes de algunos de los problemas sociales y didácticos que ha presentado el desarrollo de la transversalidad para su articulación en la acción docente. La propuesta del MEC que hemos analizado a la luz de nuestra innovación, surge excesivamente mediatizada, más por la necesidad de dar respuesta urgente a las últimas reformas conservadoras que por un debate serio sobre políticas educativas de alcance. Por eso, queremos manifestar desde el inicio de nuestro trabajo que echamos en falta un marco mayor de análisis que incluyera un diagnóstico general del sistema educativo y el necesario debate sobre el modelo de educación y modelos de aprendizaje que lo facilitan o encorsetan; nos hubiera gustado contemplara una apuesta por modelos de selección y organización del currículum alternativos, por renovados modelos de formación de los profesionales, etc. A pesar de todo ello, nos sentimos obligados voluntariamente a participar en este momento de nuevos planteamientos educativos, que esperamos influya en el debate aplazado sobre el currículo que enseñamos, que ahora no se hace visible. Vamos, por tanto, a poner en común nuestras consideraciones con aquellas que notamos de mayor alcance, en relación al modelo de sociedad y de educación que es preciso volver a definir, a la hora de analizar los valores y las competencias de la nueva Ciudadanía. Lo haremos desde la modestia y el convencimiento de que estamos ante nuevos retos, que sólo desde procesos de integración de las diferentes innovaciones en marcha, la negociación con los agentes sociales y educativos de mínimas condiciones laborales, y las apuestas expresadas en las propuestas normativas, sería posible fortalecer. A ello dedicaremos también un considerable esfuerzo desde las estructuras y foros en las que integramos nuestra acción educativa. La educación en valores y su concreción en una educación para la ciudadanía responde a la cuestión sobre cuál es la cultura relevante que merece ser seleccionada y enseñada en las escuelas que, además, en nuestro tiempo adquiere dimensiones propias: debilitamiento de la socialización primaria por la familia y otras instancias sociales, escolarización obligatoria hasta los 16 años, incremento de alumnos de otras culturas, necesidad de promover una ciudadanía activa y participativa en los asuntos públicos, aumento de la complejidad y dificultad en el proceso enseñanza-aprendizaje y las consecuencias del clima escolar (dificultad de atención, mayores niveles de disrupción, creciente dificultad ante el esfuerzo y la voluntad o compromiso etc.). Ante estos y otros cambios resulta necesario reafirmar la función educativa de la escuela, contribuyendo a la formación de personas capaces de asumir sus deberes y ejercer sus derechos 25 como ciudadanos. Por eso, la cuestión educativa y curricular clave, en esta dimensión, es ¿cómo la educación pueda contribuir a formar a ciudadanos y cómo organizarla? En general, como señalaba la propuesta inicial del MEC, caben dos grandes vías, que no tienen que ser alternativas sino complementarias, para organizar explícitamente la educación moral y cívica: institucional y curricular. Si bien debe cultivarse de modo explícito en el currículum, la educación para la ciudadanía no consiste sólo y especialmente en contenidos, sino algo que se tiene que vivenciar implícito en los distintos modos de hacer y proceder, lo que exige de una acción conjunta a través de un proyecto educativo y de la práctica docente cotidiana, especialmente dinamizada desde acción tutorial. Por eso, estando —en líneas generales— de acuerdo en la propuesta integradora que hacía el MEC de reafirmar el papel de los proyectos educativos, su tratamiento en el aula y, para que no quede diluida como tarea de todos, o la creación de un área específica más, queremos contribuir al debate formulando un análisis y propuesta desde el Proyecto Atlántida, incorporando la larga experiencia que venimos desarrollando en los últimos años. En cualquier caso, desde el Proyecto Atlántida entendemos que, en sentido amplio, la Educación para la Ciudadanía comprende todo aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la integración y participación activa en la vida pública, no reduciéndose a los valores cívicos y éticos. Desde esta perspectiva, la educación para la ciudadanía se identifica en diferentes apartados con el currículum común básico, que nosotros llamamos “currículum democrático” (Guarro, 2002), que todos los ciudadanos deben poseer al término de la escolaridad obligatoria. En este sentido, no cabe considerar que se ha educado para el oficio de ciudadano si no posee el capital cultural mínimo y activo competencial necesario para moverse e integrarse en la vida colectiva, lo que comprende también los comportamientos y valores deseables. DE DÓNDE VENIMOS, LA LÓGICA DE LA TRANSVERSALIDAD LOGSE Y LA PRÁCTICA DOCENTE La propuesta curricular de la Reforma LOGSE se propuso inscribir la educación en valores y actitudes en todos los ámbitos de la acción educativa. Así, los llamados “contenidos actitudinales” formaban parte de los contenidos de todas las áreas de la Educación Básica Obligatoria; además, los “temas transversales” ampliaban esta formación en campos específicos; la materia de Ética, en el curso terminal de la educación obligatoria, completaba dicha formación con una reflexión crítica de segundo grado sobre las normas y valores; y —por último— más amplia y globalmente la educación en valores debería ser tarea de la acción conjunta del centro escolar por el Proyecto Educativo de Centro (Bolívar, 1998). De este modo la LOGSE, además de introducir en el diseño curricular la educación en valores, hizo un amplio esfuerzo de sensibilización (programas, cursos, grupos de trabajo, proyectos de innovación y formación), dando lugar a una toma de conciencia generalizada sobre su relevancia educativa. Sin embargo, en unos casos quedaron como apelaciones retóricas, al no articular debidamente los modos de insertarla curricularmente al tiempo que vincularla a los contextos sociales; en otros, como la división tripartita de los contenidos, los actitudinales estaban subordinados a los conceptuales, o los llamados “temas transversales” quedaron con un débil estatus institucional que, si bien permitió —por un lado— acoger prácticas docentes renovadoras, les hizo ser contenidos colaterales a los propiamente disciplinares. De ahí, las motivaciones y efectos ambivalentes que ha tenido en España el discurso de “educación en valores” en la Reforma educativa de los noventa. En la situación actual de impasse es preciso, como entendemos intenta la propuesta del MEC a debate, recuperar la iniciativa, dando un 26 nuevo empuje y dinamismo a la educación cívico-moral en la tarea de educar para la ciudadanía. Por eso, parece oportuno, revisar sumariamente lo que se ha hecho, los problemas que se han presentado y cómo articular mejor y apoyar su puesta en práctica futura. Contenidos de actitudes La distinción en el currículum de tres tipos de contenidos (conceptuales; procedimientos; y valores, actitudes y normas), si bien pudo servir para indicar campos necesarios en los que debía incidir la enseñanza para una educación integral, en la mayoría de los casos ha dado lugar a un encorsetado de rejilla tripartita a rellenar, donde paradójicamente son los contenidos conceptuales los que de hecho marcan la estructura disciplinar y secuencia. La educación en valores, la propuesta de Ciudadanía, la apuesta moral y cívica no puede limitarse a un tercer componente que acompaña a los contenidos conceptuales. Ha sido, por eso, una opción arriesgada situar las actitudes y valores como campo de contenidos con sustantividad propia, frente a haber pensado que los propios contenidos, estructura de tareas y actividades académicas del aula y relaciones sociales en el establecimiento de enseñanza llevan ya implícitas las propias actitudes y valores. Si bien las actitudes propias de cada disciplina o campo de conocimiento puedan ser contenidos con sustantividad propia, las actitudes más propiamente educativas van implícitas en las formas como se transmiten los contenidos y en los modos de interacción social en clase. Presentar ambas dimensiones unidas genera confusión tanto en su enseñanza como en su evaluación. Situarlas como contenidos con sustantividad propia, más con el objetivo administrativo-gerencial de asegurar que en toda planificación de la actividad docente académica estén presentes las normas, actitudes y valores, ignora que, aun cuando deban ser objeto de planificación, son las cualidades, valores y principios intrínsecos al propio proceso los que primariamente hacen educativa una actividad. Temas/ejes transversales: Nuevos contenidos o ejes de globalización La dimensión propiamente educativa o moral, presente curricularmente como contenidos de actitudes, se quería ver reforzada por la dimensión transversal, nueva en currículum. En efecto, los temas transversales pretendían recoger problemas o realidades sociales (educación para la paz, para la igualdad de oportunidades, para la salud, la educación ambiental, del consumidor, la educación moral y cívica, etc.) que demandan una acción educativa de la escuela, constituyéndose en el principal campo de acción para promover un conjunto de actitudes y valores morales (civismo, cooperación y preocupación por el desarrollo de otros pueblos, paz, convivencia intercultural, educación ambiental, salud, igualdad entre sexos, etc.). Pero, para desempeñar su potencial educativo, no debían quedar como temas paralelos a las áreas curriculares, ni tampoco debían ser tomados como asuntos diferenciados o inconexos entre sí, con un carácter aditivo. La lógica de la transversalidad respondía a la necesidad de vincular los conocimientos escolares con los problemas sociales que demandan en los tiempos actuales una respuesta escolar. Sin embargo, conjugar la lógica disciplinar de las áreas/materias con aquellas dimensiones sociales actuales, culturalmente relevantes, ante las que la escuela no debiera inhibirse, no ha dejado de ser conflictivo, como cotidianamente ha vivido el profesorado. Si aún no es posible romper del todo con la lógica disciplinar heredada de la modernidad, resulta ineludible también partir de qué dimensiones de la experiencia humana son relevantes para la educación actual de la ciudadanía. El diseño del currículum adquiere toda su gravedad cuando se divisa si en lugar de partir de las áreas curriculares heredadas, habría que dar la vuelta: qué pueden aportar cada una de las áreas de 27 conocimiento a aquellos problemas que —previamente— hemos determinado como relevantes en la formación de la ciudadanía. La imposible resolución de estas cuestiones a nivel de diseño del currículum oficial, ha hecho que se transfieran —en función de una autonomía— a los propios centros y profesorado. Después de la primera efervescencia de los temas transversales, en que han proliferado un amplio conjunto de materiales, el profesorado se ha ido dando cuenta de la dificultad de integración, por falta de espacios y tiempos, en las tareas habituales de la enseñanza. Por el modo mismo como fueron establecidos, han quedado —para una mayoría de centros escolares— como actividades esporádicas o puntuales, que no han afectado sustancialmente al núcleo de lo que se enseña y aprende. Y es que, sin replantear la propia selección y organización de los contenidos escolares, la dimensión valorativa y transversal ha quedado como un apéndice, dependiente, que refuerza a las propias disciplinas escolares. La integración curricular de los temas transversales en el Proyecto curricular, con la consiguiente corresponsabilidad de todas las áreas, es una tarea difícil que, en la práctica, ha calado escasamente. De acuerdo con algunas evaluaciones en centros, la inserción curricular (coherencia con el Proyecto de escuela y con la Programación de Aula) es claramente insuficiente (sólo el 43% de Primaria y 33 % de Secundaria dicen hacer un tratamiento sistemático). Los Colegios de Primaria han hecho un mejor tratamiento de los temas transversales que los Institutos de Secundaria, donde ha sido más esporádico y puntual. Se continua, pues, reproduciendo la diferente cultura profesional, que el nuevo currículum no ha logrado alterar. No obstante, ha posibilitado que grupos comprometidos activamente con el desarrollo curricular de los temas transversales puedan —en ejercicio de la autonomía pedagógica y organizativa— introducir innovaciones para responder mejor a las características socioculturales del alumnado de su entorno. En este contexto, los temas transversales han permitido que los equipos de profesores, dentro del marco legal, según sus grados de implicación y de acuerdo con el contexto en que trabajen, puedan dar un sentido innovador a la práctica educativa. La incorporación de los temas transversales en los proyectos curriculares, introducen resquicios o “fisuras” en los contenidos habituales, que permiten nuevos modos de “hacer escuela”, como ha dicho Yus Ramos (1996), recogiendo ideales de movimientos renovadores. Para muchos profesores y profesoras —con razón— se han abierto serias dudas, cuando no desconcierto, sobre cómo poder articular todos los nuevos temas transversales y cuestiones morales con lo que hasta ahora habían entendido era su labor de enseñar y educar. Y particularmente cómo hacerlo en las tareas cotidianas de clase y en la educación conjunta del centro. Se han presentado, sin duda, un conjunto de problemas didácticos, organizativos y sociales en esta integración, que —para una correcta resolución— no deben ser silenciados. Los ejes/temas transversales han quedado con una grave indeterminación curricular y un débil estatus institucional que, si bien permite —por un lado— acoger prácticas docentes renovadoras, oficialmente quedan situados como contenidos colaterales a los propiamente disciplinares. Rafael Yus (1996) llamó “el conflicto curricular de los temas transversales”, en el sentido de que se ha estructurado verticalmente un currículum disciplinar prescriptivo que estructura los tiempos escolares, y, paralelamente, se impele a que sea atravesado por dimensiones sociales y propiamente educativas, llamadas “transversales”. Se han mezclado dos lógicas en la selección y organización de los contenidos: (a) la disciplinar de las áreas/materias, que es la que marca la organización del currículum y de la vida escolar; y (b) aquellas otras dimensiones sociales actuales, moralmente relevantes, que también deben formar parte de los contenidos. Pero, cuando no se altera la primera, como señalan con un buen símil Hargreaves, Earl y Ryan (1998), 28 “se suele utilizar el currículum como una vieja estantería familiar a la que se añaden continuamente nuevos libros, pero de la que no se extrae ninguno. Esto provoca una sobrecarga que se traduce en desorden y falta de coherencia”. El modelo de diseño curricular de la LOGSE no pone en discusión qué conocimiento merece ser seleccionado en la escolaridad obligatoria, la justificación epistemológica y social se hace desde cada una de las áreas habituales del conocimiento, sin cuestionar previamente su inclusión y organización; los temas transversales se convierten —de este modo— en un añadido. De ahí, el problema transferido a los profesores de cómo incluirlos en el proyecto curricular. En la medida en que no son fácilmente integrables, el discurso de la transversalidad, para docentes comprometidos con la mejora, cuestiona —en parte— el propio modelo de currículo oficial establecido. En otro extremo, los temas transversales se pueden convertir en un discurso moralista que, en el fondo, no puede ser encajado en los contenidos disciplinares, establecidos verticalmente. Haber dejado abierto este amplio espacio curricular —como señalamos— posibilita que los equipos docentes se puedan plantear, en sus contextos de trabajo, qué dimensiones de la experiencia humana son relevantes para la educación actual de sus alumnos, determinando aquellos contenidos que estimen tienen más potencialidad educativa. Pero también hay que decir que no basta con abrir espacios de autonomía para que sean cubiertos por el profesorado, si —al tiempo— no se articulan dinámicas y dispositivos que posibiliten ir haciendo de la escuela un proyecto conjunto de acción. En efecto, romper el trabajo individualista en cada disciplina, para construir un trabajo en colaboración en torno a proyectos conjuntos de acción, no surge por el sólo hecho de declarar un espacio propio de cada escuela y clase. Son precisos cambios organizativos, apoyos formativos y de materiales curriculares, y —más ampliamente— generar aquellas condiciones que configuren la escuela como un espacio facilitador del aprendizaje de los alumnos y, simultáneamente, estimulante del aprendizaje propio de los profesores, en un nuevo ejercicio de la profesionalidad docente, todo ello en relación directa y viva con el contexto en que se desarrolla la acción educadora. Por eso, han existido graves problemas para la inserción curricular de los temas transversales. Cuando se parte de un diseño curricular fuertemente disciplinar se genera por ello mismo el problema sin resolver de cómo introducir después los temas transversales en cada área, (“y ahora, ¿cómo metemos los transversales?” se preguntaban los profesores, cuando han elaborado por áreas el Proyecto curricular). Si el modelo de diseño curricular ya incluyera —como núcleo estructurador— la problemática sociomoral, en principio, la cuestión irresoluble de integrar lo que se ha planteado de modo separado se habría desvanecido. De hecho, la tranversalidad no es algo que acompaña a los contenidos tratados; tienen también una dimensión conceptual o cognitiva y de procedimientos o hábitos, lo que cuestiona su modo de inserción curricular. En este contexto, parece positivo la renuncia explícita en el Documento a debate del MEC a enfatizar especialmente el término “transversal”. EL PROYECTO DE CENTRO COMO PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE VALORES Y NORMAS COMPARTIDAS El principal problema en la educación en valores es cómo vertebrar e interrelacionar las distintas dimensiones en iniciativas y acciones integradas, pues abordarlos —sin un planteamiento global y continuado— por acciones puntuales o separadas, además de hacerle perder parte de su potencial educativo, siempre será percibido como una intensificación del trabajo docente. Los distintos temas transversales, aún cuando tengan elementos de incidencia diferenciales, deben 29 confluir en un tratamiento educativo integrado, en función de los valores que se han determinado, en el Proyecto de Centro, como líneas de acción pedagógica común. Considerar aisladamente los contenidos de actitudes de cada disciplina, la trama organizativa de la vida escolar en el centro, y el tratamiento individualizado de cada tema transversal, merma su incidencia educativa. La formación de normas, hábitos y valores se produce en el ámbito del centro escolar, más que aisladamente en cada aula y disciplina. Superar —entonces— que quede relegada a unas horas de clase semanales, desconectada de lo que se hace y se vive en las demás clases y pasillos-recreo, conduce —en efecto— a la acción conjunta de todo la escuela. En este sentido es tarea prioritaria, con motivo de la construcción del Proyecto de Centro, más allá de un documento burocrático para responder a requerimientos administrativos, establecer vías, consensos y ulteriores compromisos para asumir un proyecto global de educación en actitudes y valores. Esto supone hacer de la escuela un proyecto, como acción educativa común en permanente revisión, más que un “proyecto para la escuela”, como documento. En general, ha predominado una visión estructural y gerencialista, promovida por la Administración (regulación de formatos, contenidos y tiempos del Proyecto de Centro), lo que ha dado lugar a ser percibido —para una mayoría del profesorado— como un documento formal y burocrático, asimilado a antiguas prácticas de programaciones, cumplimentando los requerimientos planteados por la administración y supervisados por la inspección. El diseño curricular del centro queda —entonces— relegado al dominio de simples procedimientos para elaborar un documento. Una vez elaborado el documento y cumplido el requerimiento administrativo, el proceso se puede dar por terminado. Esto hacía también perder el horizonte que de lo que se trata es de plantearse, como cuestión previa, cuál es la cultura relevante que merece ser enseñada en los centros escolares. No obstante, hay equipos que han tomado la exigencia administrativa como un dispositivo y oportunidad para crear un contexto de trabajo, participación y compromiso por mejorar la enseñanza de cada disciplina a nivel de Ciclo o Departamento, y en acción conjunta de la escuela. En estos últimos casos, intenta dotarse de un conjunto de criterios —construidos o consensuados— para llevar a cabo la educación. La efectividad de este marco orientador de lo que se quiere dependerá —por tanto— de que se traduzca en decisiones curriculares, en la vida diaria en el aula y en el centro escolar. La acción en el aula deberá precisamente potenciar e implementar aquellos aspectos decididos y asumidos colegiadamente previamente a nivel de escuela. Apostar por una acción educativa colegiada del centro escolar es una de las bases más firmes para una renovación pedagógica de la escuela. Si bien hay un acuerdo teórico de estos valores generales, como consenso moral mínimo de partida, los problemas comienzan cuando, en lugar de las declaraciones formales, es preciso concretar y hacer operativos los valores en la vida cotidiana de las escuelas y las clases. Es función de cada centro educativo consensuar y llegar a un acuerdo, para determinar después, en sus respectivos Proyectos de Centro, qué valores, actitudes y normas van a ser los principios rectores de la educación. Así, los valores determinados en las finalidades educativas de cada escuela deben ser concretados y objeto de consenso en los modos cómo se van a vivir o ser llevados en la práctica. Un planteamiento institucional de la acción educativa es el proceso por el que los miembros explicitan, consensuan y determinan los principios específicos y propios que van a guiar de modo compartido la acción educativa de un centro escolar, que pueden plasmarse en determinados documentos. Como tal requiere un largo proceso, inmerso en el desarrollo institucional del centro, generando formas de trabajo para autorrevisar los elementos subyacentes en las prácticas educativas cotidianas, repensar lo que se podría/debería cambiar, y entenderse en los planes de 30 acción. Justo por ello no conviene confundir el proceso con el producto. Si de lo que se trata es de tender a hacer del centro un proyecto de acción conjunto, los documentos deben ser expresión de procesos anteriores que están en la base de la vertebración, continuidad y coherencia que deba tener la educación en un Centro. Más relevante que el proyecto como documento, es la articulación de tiempos y espacios para autorrevisar lo que se va haciendo y consensuar las acciones a tomar, de modo que estimule momentos para la formación/innovación de los propios agentes. Articular nuevos tiempos y espacios para la reflexión obliga, tanto a equipos directivos y órganos pedagógicos, como a responsables políticos estatales, autonómicos y locales, a replantear nuevas formas de organizar los medios disponibles desde la solidaridad compartida, y a renovar el compromiso con la educación pública y la mejora de sus medios, especialmente urgente en zonas y contextos de realidades complejas. La participación de los implicados en el proceso de elaboración del Proyecto, al compartir percepciones, problemas y necesidades, asegura que pueda ser asumido en su desarrollo práctico. Nuestra experiencia, como presentamos en algunos anexos de los materiales didácticos, nos anima a proponer un proceso que parta del análisis de problemas concretos y sus causas, para que sea a partir del diagnóstico y la autorrevisión del centro, de forma ordenada y poco espontánea, desde donde se llegue al convencimiento de que merece discutir del modelo de educación y los principios que en el centro deben consensuarse, si de verdad se pretende superar el descontento verbal y avanzar hacia planes de mejora compartidos. El Proyecto de Centro de carácter curricular pretende lograr así una mayor coherencia en la acción educativa conjunta del profesorado, facilitando el trabajo en colaboración y la reflexión sobre la práctica. Un modelo de proceso en su elaboración Es preciso partir de unas normas, tras un largo proceso —ya de por sí educativo— , para establecer un consenso acerca de su deseabilidad en la comunidad educativa, y hacerlas respetar, de tal modo que su realización —y posterior corrección— permita ir generando los hábitos deseados. Los miembros que componen la comunidad escolar de un centro, normalmente, tienen diversas concepciones y metas educativas, o —en cualquier caso— éstas no son entendidas de la misma manera. Esto requiere un largo proceso inductivo para ir generando y clarificando los valores que van a conformar la vida del centro, que no es sólo ponerse de acuerdo en valores abstractos, sino en lo que se entiende por ellos, y —sobre todo— cómo se van a llevar a cabo en normas y acciones específicas. Como hemos indicado, nuestra experiencia nos anima a proponer que, más que hablar sobre valores en abstracto, se identifiquen problemáticas concretas que anuncian falta de los valores oportunos. El profesorado puede estar de acuerdo, con mayor facilidad en cuáles son las conductas y los hábitos o falta de los mismos que configuran un clima de aprendizaje complejo, aunque en principio entienda que estas manifestaciones se deben sólo o especialmente a fenómenos externos. A partir del acuerdo en lo que cabría trabajar para la mejora y analizadas las causas, es posible dentro del proceso determinar la necesaria corresponsabilidad entre los sectores educativos. Los propios valores, normas y hábitos más que estar dados como algo bien elaborado, son construidos cooperativamente en el propio proceso de elaboración y planificación de la acción docente, mediante el diálogo, debate y deliberación. También aquí el propio proceso tiene que ser expresión de la democracia escolar, construyendo progresivamente un espíritu de colaboración en el centro, entre los profesores en primer lugar (abandonando parte del tradicional individualismo), de los alumnos y de la propia familia. Al final los valores, hábitos y normas acordados deben llegar a vivirse en la escuela y cada clase, para lo que debe haber sido relevante el consenso y compromiso alcanzado en el propio proceso. 31 La autorrevisión es el marco para reflexionar, discutir, deliberar y decidir consensuadamente qué conviene hacer, cómo van las cosas y qué habría que corregir. Aunque esta dimensión de proceso debe abocar a acuerdos prácticos (dimensión de contenido), es muy importante —para asegurar su posterior traducción práctica— el análisis, discusión, diálogo, confrontación de perspectivas y acuerdos finales. Ello convierte al programa de acción en un medio de formación del profesorado en el centro, al reflexionar sobre la propia práctica; y en una garantía, fruto del acuerdo y compromiso, de ser llevado a la enseñanza del aula. A su vez, el proceso debe ser una ocasión propicia para implicar colegiadamente a profesorado, alumnado y familias en conformar el marco de normas y valores con que queremos dotarnos. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA: ÁREA ,ASIGNATURAS Y ÁMBITOS En primer lugar, hemos tenido la experiencia —de la que podemos aprender para establecer la nueva— de la “Educación para la convivencia” como materia común y obligatoria en el Primer Ciclo de la Enseñanza Secundaria, durante las llamadas “experiencias de reforma” de las Enseñanzas Medias (curso 1983/84 y ss.). En general, la asignatura se configuró como atípica tanto por su indefinición inicial (enseñanza de la Constitución, problemática de los adolescentes, núcleos de convivencia, etc.) como en su desarrollo (sin un profesorado propio). Precisamente dicho fracaso motivó, en parte, que —finalmente— se decidiera, en la propuesta de Diseños Curriculares Base de la Reforma (1989), asumirlos como educación en valores y actitudes en todo el currículum escolar (Bolívar, 1993). Un primer grupo de problemas provinieron de su indefinición inicial: campo (instrucción política, crítica o ideológica), objetivos (mezcla de instructivos, formativos, actitudinales y críticos, bajo la vaga denominación “para la convivencia”, que confundía los contenidos con los posibles resultados), perfil del profesor o Departamento Didáctico encargado de impartirla (cualquier profesor que tuviera “talante democrático”, lo que en la práctica era a quién le faltaban horas para completar el horario), ausencia de materiales adecuados, etc. De esta forma, pese a su carácter abierto, se configuró como asignatura ambigua, que en el lenguaje escolar viene a significar “una maría”, por lo que ni profesores ni alumnos se tomaron la materia en serio. Fernández Enguita (l987), en su libro sobre las experiencias de Reforma dedica un capítulo (“Educar en una sociedad democrática”) donde describe muy bien la vivencia de la materia en los centros. Además provocó —con razón o sin ella— aprensiones y actitudes de rechazo o reparo por su posible adoctrinamiento político, que para algunos venía a recordar a la “Formación del Espíritu Nacional”, en este caso democrático. De otra parte, un enfoque en exceso legalista y constitucional (acercamiento a la Constitución e Instituciones democráticas como marco para la convivencia social), que inicialmente tuvo la materia y el modo de impartirla, resultó poco atractiva e interesante para los adolescentes de l4-l5 años. En estas condiciones, comenta Fernández Enguita, “no resulta extraño que la asignatura aburra a veces a los jóvenes y hasta a las ovejas”, aparte de dar poco juego didáctico para los profesores (excepto algunas experiencias extraescolares de conexión con el entorno). “Es posible —sigue comentando Fernández Enguita— que muchos profesores de Convivencia sean conscientes de que algo marcha mal cuando una materia de esta índole se reduce principalmente a la enseñanza de la Constitución”. Las sucesivas reformulaciones de la materia, abandonando parcialmente el inicial enfoque constitucionalista, para acentuar la problemática de la juventud adolescente, familiar, centro escolar, local y estatal, trataron sin éxito de paliar parte de estos defectos iniciales en su diseño (Fernández Enguita, 1991). Atlántida reflexiona en estos momentos en torno a un trabajo flexible en el que los diversos contenidos del posible Área de Ciudadanía lleguen a impregnar de forma diferente las estructuras y 32 órganos pedagógicos del centro, como desarrollaremos más adelante. Para superar la limitación de una asignatura en horario especial, las variables generales que se relacionan con los procesos y procedimientos que integran la propuesta (curriculares, organizativos, formativos y de contexto) deberían estar a su vez integradas en el debate obligado del PEC y el PCC. Hablamos de indicadores de la planificación, de la metodología y la evaluación, como veremos. La necesaria concreción de tareas generales presentes en los Bloques de Contenido que se especifiquen, obligan a reconstruir los planes de Acción Tutorial, reforzando horarios y formación al renovado y necesario perfil de la tutoría y del cada día más imprescindible fortalecimiento de los equipos educativos. Pero aquellos otros apartados o temas de los Bloques de contenido que se consideren, deberían coordinarse formando parte de un proyecto contextualizado desde la Tutoría, la Comisión Pedagógica, aunque en la propuesta disciplinar pudieran ser desarrollados como contenidos desde algunos contenidos asignados a alguna asignatura, si finalmente se considera su presencia. Con todo ello, el problema, así planteado, seguiría estando excesivamente abierto e indefinido, como veremos en adelante. De acuerdo con las lecciones aprendidas, elementos del futuro desarrollo curricular podrían ser compartidos por el PEC, el Plan de Acción Tutorial y las asignaturas afines, en función de la entidad de cada una de las temáticas de los Bloques de contenido. En primer lugar, si bien los posibles contenidos de derechos y deberes deben tener un refrendo legislativo y constitucional no pueden limitarse a él; en segundo lugar, el posible Área/Ambito de Ciudadanía es preciso que sea coordinada por un equipo o profesional delegado, con un perfil específico y tiempo-espacio determinado, que en el caso de Primaria parece adecuado asignarlo a una nueva tutoría reforzada en horario y formación como hemos dicho, si bien será necesario adelantar su planificación rigurosa desde el primer ciclo, convencidos como estamos de que suele ser bien diseñado especialmente en la educación infantil. La práctica nos describe numerosas acciones encaminadas a desarrollar valores de ciudadanía desde la integradora Educación Infantil, pero, tal vez agobiados por la carrera y urgencias del aprendizaje de las áreas instrumentales —cuando se consideran competencias opuestas—, que se impone en los primeros años de la Educación Primaria, pasa a segundo término, en el tercer ciclo de la etapa, la planificación de los valores que después se echarán de menos. En Secundaria, aún cuando en los aspectos institucionales el profesorado de Historia tiende a acercarla a un enfoque entre legal e histórico y, por su parte, el de Filosofía a acentuar el enfoque ético, bien merece la pena realizar un debate descifrador de los diferentes apartados que los bloques temáticos por armar deben tener en cuenta. A la tarea de delimitar qué tipo de contenidos, competencias y actitudes son los más adecuados en cada momento y para qué estructura del centro, siempre en contacto con sus agentes colaboradores del contexto, dedica Atlántida su esfuerzo básico en estos momentos. En cualquier caso y en relación con el debate sobre lo asignable a una asignatura, será obligado concretar y dedicar un tiempo específico a la integración curricular para que el trabajo de los contenidos que se considere integrar no aparezca, en el mejor de los casos, como un apéndice descontextualizado. Estamos ante el antiguo reto que nos permita conectar lo contenidos de las asignaturas con los objetivos prioritarios del PEC, las orientaciones del PCC y las recomendaciones del Plan de Acción Tutorial. La educación para la ciudadanía como cuestión de la comunidad Hasta ahora, justo cuando se debilita el potencial educativo y socializador de la escuela, más se acude a ella como medio salvador de los nuevos problemas que nos aquejan. Siendo irrenunciable la labor que los centros educativos tienen que desempeñar en este terreno, hay una cierta hipocresía en dejarlos solos en estas cuestiones: la sociedad delega en la escuela aquello que 33 es incapaz de resolver y de lo que se exime. Si el asunto queda como delegación mutua de responsabilidades educativas, solo conduce a “echarse” unos a otros la posible culpa. Ni se puede cargar a la escuela con toda la responsabilidad educativa, ni echar todos los males a la familia o televisión. Para el Proyecto Atlántida empezar a arreglar los asuntos es intentar implicar a las comunidades locales en la tarea educativa. Hablamos de corresponsabilidad y denominados al proceso CIUDADANIA COMUNITARIA. Por lo tanto, la compleja tarea de elaborar las bases de lo que podríamos llamar aprendizajes básicos o competencias de la nueva ciudadanía no puede quedar sólo en manos de expertos o docentes. Por esto, en un escenario educativo ampliado, dentro de una sociedad de la información, la escuela sola no puede satisfacer todas las necesidades de formación de los ciudadanos. En una sociedad del conocimiento, también, los muros de la escuela se rompen, dejando de ser la educación un monopolio exclusivo de las escuelas. Se precisa, entonces, conexionar las acciones educativas escolares con las que tienen lugar fuera del centro escolar, muy especialmente con la familia y otras instancias socializadoras y educativas. Y es que demandar nuevos servicios y tareas educativas a la escuela, para no limitarse a nueva retórica, debiera significar la necesidad de establecer una nueva articulación social entre centro educativo y comunidad. Se trataría, más que de integrar numerosos medios dentro del propio centro —lo que sin duda debe mejorar también—, de rentabilizar los medios comunitarios integrados y/o coordinados a través de planes comunes, con diagnósticos contextualizados de necesidades. Educar en valores, y hacerlo en relación con el desarrollo de destrezas instrumentales básicas, como responsabilidad compartida, requiere desarrollar esta función con la implicación directa de los padres y de la llamada “comunidad educativa”. Ni la escuela es el único contexto de educación ni sus profesores y profesoras los exclusivos agentes de cambio social y moral. Educar para el ejercicio activo de la ciudadanía no concierne, pues, sólo a los educadores y profesorado, porque el objetivo de una ciudadanía educada es una meta de todos los agentes e instancias sociales. Asumir aisladamente la tarea educativa, ante la falta de vínculos de articulación entre familia, escuela y medios de comunicación, es una fuente de tensiones, malestar docente y nuevos desafíos. A riesgo de hacer de la educación una parcela aislada de la vida no es posible ignorar el protagonismo de los otros agentes formativos que actúan —como decía Bruner (1997)— de “antiescuela”, en la medida que hacen de competidores de la acción educativa de la escuela: medios de comunicación, (des)educación cívica dominante, (contra)valores hegemónicos en sociedad actual. Esto hace a la escuela especialmente vulnerable, viéndose seriamente mermado su potencial educativo. De ahí la necesidad de actuar paralelamente en estos otros campos, para no hacer recaer en ella responsabilidades que también están fuera. Con la desinstitucionalización de que hablan Dubet y Martucelli (2000) o “desocialización”, que emplea Touraine (1997) para referirse a “la desaparición de los roles, normas y valores sociales mediante los que se construía el mundo vivido”, la capacidad educadora de la familia y escuela se han visto progresivamente afectadas. Algunos malentendidos han hecho que falta de apoyo explícito de la familia a la tarea educativa del profesorado no siempre fuera el deseable y, por otra parte, un modelo de profesionalidad liberal, dominante en el profesorado, ha visto a los padres más como problema que como aliados. Pero nada resta a que, sin un entendimiento y colaboración de la familia, la educación para el ejercicio de la ciudadanía, siempre será parcial e insuficiente. A eso apunta, justamente, el concepto de “comunidad educativa”, siempre necesitado de ser reconstruido en cada realidad. Mediando entre liberalismo (tipo Rawls) y comunitarismo (tipo Taylor), la actual reivindicación del republicanismo cívico puede proporcionar una buena base para fundamentar una ciudadanía 34 comunitaria. El ideal republicano de libertad como no dominación (en lugar del liberal de no interferencia), plasmado en un ordenamiento jurídico, precisa “estar encauzada o incrustada en una red de normas cívicas, sostenidas por hábitos de virtud cívica y buena ciudadanía —por hábitos, dígase así, de civilidad—, si quieren tener alguna oportunidad de prosperar. [...] El sostén de las normas cívicas —necesitan el sostén de una virtud ciudadana ampliamente difundida, de una civilidad ampliamente difundida—, si se quiere que sean mínimamente efectivas. La república legal necesita convertirse en una realidad cívica” (Pettit, 1999: 318 y 361). Por la importancia creciente de los elementos descritos, Atlántida ha integrado en su propuesta de valores a reconstruir los que se relacionan con el papel de los medios de comunicación y el desarrollo de sus prácticas. Escuela-Familia y servicios sociales y municipales del ámbito local, están llamados a recorrer un camino compartido en el que ya estamos integrando a los responsables del control y seguimiento de conductas ( policía municipal, en medios locales, guardia civil...) y a quienes tienen en su mano el desarrollo de iniciativas sociolaborales (empresariado, cooperativas…) corresponsables de ofertas, horarios y modos de consumo que inciden en los valores de ciudadanía que es preciso reconstruir. Y es que, en último extremo, educar en valores debiera significar crear un entorno o ambiente educativo, como acción conjunta compartida. Pues, en el fondo, la educación en valores de ciudadanía apunta a un proyecto social, una nueva articulación de la escuela y sociedad, o un “nuevo pacto educativo” (Tedesco, 1995), como espacio educativo ampliado, compartido en múltiples espacios, tiempo y agentes socializadores o educativos. Sin una articulación entre escuela y sociedad, aparte de que siempre será insuficiente la acción educativa formal, lo más grave es que pervivirá la contradicción entre educar en valores deseables y educar para los valores vigentes en la vida. No siempre, como viven los alumnos, los valores vividos en la escuela son los adecuados para triunfar en la vida. Por ello es preciso reivindicar la dimensión comunitaria en este tipo de educación, dado que esta tarea no es exclusiva sólo de la escuela y de sus maestras y profesores. Partimos de una situación, donde una serie de malentendidos, incomprensiones o desconfianza, han hecho que haya obstáculos reales a superar en la colaboración de las familias a las tareas educativas del profesorado. Hasta tal punto que algunos desconfían de que se pueda lograr la participación por la que apostamos. Pero, “con la calidad de la educación pública en entredicho y con tantos alumnos que dependen de ella, la necesidad de colaborar estrechamente es tanta, sobre todo cuando los padres son difíciles y los alumnos tienen tantas necesidades, que no podemos darnos por vencidos” (Hargreaves, 2000). Esto supone, paralelamente, redefinir el ejercicio profesional, no sólo a nivel individual, sino colectivo en modos que, en lugar de enemigos de las familias, pudieran confluir en aliados políticos. Para esto, el modelo de profesional autónomo se ha tornado inservible y el de profesional que trabaja de modo colegiado con sus compañeros debe ampliarse con otros sectores sociales, especialmente las familias (Hargreaves, 1999). Es preciso —entonces— hacer un esfuerzo por establecer nuevas relaciones entre centro/comunidad: asociar actividades educativas de los centros con programas comunitarios. Así, por ejemplo, un buen programa educativo de Educación para la Salud no puede quedar confinado a actividades educativas, aunque este sea el primer nivel y —desgraciadamente— en ocasiones el único posible. Precisamente para incrementar la potencialidad educativa tiene que pretender coordinarse con los distritos sanitarios de zona o locales, implicar a las familias, o actuar coordinadamente con otras organismos oficiales (delegaciones provinciales, institutos oficiales de la mujer o medio ambiente, ayuntamientos...) y no oficiales (organizaciones no gubernamentales, asociaciones de ayuda al Tercer Mundo, voluntariado, movimientos sociales del barrio, ciudad o zona...). 35 Frente a la propuesta de la transversalidad como única alternativa que, como hemos descrito, quedó como una tarea de todos y de nadie, al no determinar tiempos y responsabilidades, parece una iniciativa laudable debatir otras alternativas sin duda arriesgadas que merece repensar: - - Un área específica y en paralelo analizar las posibilidades de qué tipo de contenidos serían los más adecuados para ser asumidos por las estruturas pedagógicas del centro, y cuáles por alguna asignatura concreta, como propone —de forma abierta a la discusión— el borrador del Documento del MEC a debate. Un área de áreas, una T/AREA integradora de los ya definidos, que incite y obligue a un trabajo de coordinación para el que es necesario establecer condiciones adecuadas, como desarrollaremos más adelante. Volviendo a reflexionar sobre lo ya anunciado, reiteramos que los problemas que tiene “asignaturizar” un ámbito como éste también son evidentes, si no se determinan bien sus contenidos, profesorado y, sobre todo, se apoya decididamente la formación y el apoyo en materiales y recursos adecuados. La otra vía, si queremos obviar nuevas asignaturas, con todos los problemas que conllevan, obliga a crear la figura de un equipo de trabajo coordinado por un profesional dinamizador de esta AREA DE ÁREAS, que promueva y facilite la formación de ciudadanía con los valores morales y cívicos en los centros. Dado que los espacios y tiempos de Educación para la Ciudadanía son diversos y concurrentes (proyecto educativo, tutorías y asambleas, actividades y relaciones cotidianas en los centros, programas específicos de mejora de la convivencia o de resolución de conflictos, asignaturas de ética o educación cívica, contenidos transversales en las asignaturas, etc.) puede parecer una opción razonable establecer un Area de Areas, un Departamento de Departamentos, que pueda asegurar una acción conjunta y coherente. El único problema, como siempre, es el de no multiplicar los órganos y estructuras, cuando no siempre aseguran la función, aun cuando —en determinados casos, bien asentados— pueden contribuir a asegurarla. En este sentido, cualquier nueva propuesta, que aplaudimos por necesaria y urgente, deberá tener en cuenta, como venimos anunciando, además del modelo de formación adecuada, las condiciones laborales mínimas que permitan horarios de dedicación para la persona responsable, una concepción colegiada de la tarea, y un tiempo especial de coordinación para las estructuras implicadas. Volveremos a incidir en el necesario trabajo y la potenciación de los ámbitos, los equipos educativos como motores de la dinamización, y las tutorías junto al Plan de acción tutorial. Nuestros avances de propuesta: Numerosos análisis sociológicos han puesto de manifiesto cómo la capacidad educadora y socializadora de la familia, progresivamente, se está eclipsando, lo que convierte a los centros educativos, como ha dicho Juan Carlos Tedesco (1995), en una “institución total”: asumir tanto la socialización “primaria” como la tradicional socialización secundaria en la cultura escolar. Esta merma del potencial formativo de la familia conduce a abdicar, en alguna medida, de su primaria función educativa para, en su lugar, cederla a otros agentes (por ejemplo medios de comunicación), lo que torna más difícil la función educativa de la escuela (Dubet y Martuccelli, 2000). Si no se desea generar expectativas sociales infundadas de que todos los problemas se van a ver resueltos con la sola acción educativa, dejando a los docentes con una grave responsabilidad, se debe implicar (también por los propios centros escolares) a estos otros agentes sociales y educativos. La participación de las familias es también asumir la 36 responsabilidad inalienable que, en coordinación implícita con el profesorado, tienen en el pleno desarrollo de la personalidad y en la educación de sus hijos. Por ello, en lugar de delegar la responsabilidad al centro educativo, se precisa más que nunca la colaboración de las familias y de la “comunidad educativa” (barrios, municipios) con el centro educativo. Desde una perspectiva actual, el asunto se liga a la tarea de revitalizar el tejido asociativo de la sociedad civil, para compartir la educación de los ciudadanos, más ampliamente, en el ámbito de la familia y de la ciudad (o distritos/barrios). A su vez, la mayor autonomía a los centros y, especialmente, la tendencia a una mayor descentralización educativa a los municipios debe realizarse con nuevas formas de participación que configuren las “ciudades educadoras”. En el Proyecto Atlántida pensamos que, más que distraer el asunto entre posibles valores y cuestiones transversales, lo que da coherencia a la educación pública, y es el primer valor, como sensatamente siempre se ha pensado, es aprender a vivir en común en un mundo compartido con otros. La Educación para la Ciudadanía, como responsabilidad compartida, se orienta a contribuir a formar ciudadanos más competentes cívicamente y comprometidos en las responsabilidades colectivas, lo que entraña pensar y actuar teniendo presente la perspectivas de los otros. Es preciso, entonces, la formación de los ciudadanos en aquel conjunto de virtudes y carácter (hábitos) que hacen agradable (además de posible) la vida en común. Cabe considerar, si no como valor superior en una escala, sí como base práctica de los restantes, el comportamiento “cívico”. Contribuir a la formación de ciudadanos es considerar como objetivo de la educación capacitar a los futuros ciudadanos, conjuntamente, tanto a ser individuos autónomos (“aprender a ser”), para orientarse de modo propio en la esfera pública; como a vivir con aquellas virtudes cívicas necesarias para asumir y profundizar la democracia (“aprender a vivir juntos”), que señala el Informe Delors. Una capacidad propia de juicio debe conjugarse con unos marcos comunes, propios de la identidad comunitaria, que conduzcan a solidarizarse, compartir y colaborar. En la práctica, la Educación para la Ciudadanía como la propia educación en valores, es un trabajo a tres bandas: (a) Es en la acción conjunta del centro donde se han de vivir los valores que han de “impregnar” el clima y vida escolar. Efectivamente una transversalidad curricular entraña un planteamiento institucional de centro, pues sólo desde el compromiso colectivo del centro la educación moral puede comenzar a dejar de ser “una isla en el océano de la práctica”. Si lo que se haga dentro de cada aula en el trabajo de la respectiva área no se inscribe en la acción conjunta del Proyecto educativo de escuela, puede quedar diluido en los intereses y motivaciones propias de cada disciplina o maestro, desconexionado y —como, a veces, es normal— hasta en contradicción entre lo que se hace a primera hora de la mañana y después del recreo. (b) Cada campo o área de conocimiento ha de reflexionar qué responsabilidad predominante tiene en relación con la Educación para la Ciudadanía, recogiendo en sus proyectos curriculares y acción didáctica tanto esta dimensión socioeducativa como aplicando funcionalmente los conocimientos adquiridos a las realidades sociales. Reformular los objetivos y contenidos de las disciplinas es justo reenfocarlos para acoger estas dimensiones educativas. El diseño de un currículo desde la transversalidad de la Ciudadanía es un trabajo permanentemente abierto en función de las zonas y contextos en los que se desenvuelve la acción educadora, si bien será necesario partir de propuestas concretas, a las que Atlántida pretende sumar su experiencia y trabajo de investigación. 37 (c) Acción comunitaria. Enseñar y aprender el oficio de ciudadano requiere la construcción de una comunidad educativa que pueda inducir un proceso de socialización congruente. Sólo reconstruyendo una comunidad (en el centro escolar en primer lugar, y —más ampliamente— en la comunidad educativa y social) cabe —con sentido— una educación moral, en prácticas del bien socialmente reconocidas. Se requiere, como ha reclamado Juan Carlos Tedesco, un “nuevo pacto educativo”, a articular por los centros y la comunidad local, si no queremos hacer de la educación una “isla”, que quede absorbida por los valores dominantes fuera, como también decía Dewey. Atlántida está invitando a recrear “Nuevos Estatutos de Ciudadanía”, en aquellos lugares donde tiene la oportunidad de compartir su discurso y su preocupación con el eje Escuela, Familia, y Agentes locales y municipales. En cuanto a la apuesta concreta sobre la que reflexionamos en torno al modelo de diseño curricular de Ciudadanía, llegados a este punto, nuestra propuesta supera las primeras aportaciones que junto a algunos grupos integrados en Atlántida habíamos desarrollado en su apartado inicial, y pasa a indagar en nuevas claves que sin duda nos permitirán ir definiendo nuestra alternativa Para clarificar más nuestra propuesta en evolución permanente, conviene reconocer que —en primer lugar— habíamos tratado de resolver la alternativa de la Ciudadanía desde premisas posiblemente mal planteadas de salida. La urgencia del debate que el MEC se ve obligado a normativizar en breve, está obviando el problema central, a nuestro entender, de la educación del futuro: la propuesta actual de diseño del currículum vigente y las contradicciones que genera en relación con los conocimientos necesarios para una educación común en el siglo XXI. Teniendo en cuenta que el propio MEC ha apostado por una solución de urgencias a un problema complejo en el que el peso del currículum que se exige incide de forma especial, Atlántida —que proclama la urgente necesidad por abordar una revisión al currículum prescrito, de forma especial en Secundaria— apuesta por resolver, o al menos contextualizar, el debate de ciudadanía en el marco de una tarea de mayor alcance: clarificar cuáles serían los aprendizajes básicos que un Ciudadano del siglo XXI debería dominar. Dicho de otro modo, hablar de diseñar una alternativa a la Ciudadanía sin reconocer que, al abordar el problema aplazado del nuevo currículum de la ESO, será necesario retomar de nuevo la propuesta que ahora se avance, no hace sino describir improvisaciones. No entrar, desde el principio, en el currículum puede conducir a supeditar las funciones del sistema educativo a las necesidades de la organización existente. Atlántida no desea perderse en estas contradicciones, y dado que otros avatares legislativos han conducido al MEC a realizar la propuesta con estos tiempos, querríamos prevenir y aprovechar el debate actual con la perspectiva del aplazado. Volver a hablar de Ciudadanía sólo como campo de valores, actitudes y normas, alejando tal propuesta de los procedimientos con los que deben ser integrados en el currículum y oponiendo en la práctica su relación con lo conceptual y procedimental, realizar debates en torno a Áreas o Asignaturas — que a la vez deseamos reducir—, hará aparecer una cierta dosis de nerviosismo corporativo, que ya se ha hecho evidente, y aseguraremos además una inflacción en la propia complejidad del desarrollo curricular como ya hemos descrito (o bien, “dónde meto esto”, “quién es el que se encarga de aquello otro”). Todo ello nos puede volver a hacer perder una gran oportunidad para reordenar la necesaria reorganización curricular y los problemas derivados de su puesta en práctica. Si realmente el problema es cómo hacer que sea posible de manera conjunta abordar un problema que es de todos, va a ser necesario tener en cuenta el modelo de diseño y las dificultades organizativas del mismo. Dicho de otro modo, si los valores de ciudadanía no han llegado a ser trabajados en las aulas, y a la vez es preciso integrar en ellos otras competencias que tienen que ver con procedimientos y conceptos, más que discutir en torno a una nueva y compleja distribución de 38 tareas (si fuera un área transversal) o en la parcelación de las mismas (si fuera asignaturas), convendría debatir cómo simplificar el diseño y su puesta en práctica apostando por rescatar y potenciar la actualización del trabajo por ámbitos. Esta tarea, en Secundaria especialmente, empieza a ser, más que una apuesta innovadora, una necesidad urgente si se desea equilibrar el inestable campo de la especialización galopante, ante el que es casi imposible encontrar responsables de nada cuando se trata de problemas de todos. Merece la pena bucear en las posibilidades que ofrece el rescate del trabajo de los tres ámbitos clásicos, de manera que la nueva apuesta de CIUDADANÍA, entendida ahora como el conjunto de saberes básicos o comunes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que un ciudadano debe dominar al terminar la ESO, y que la alternativa organizativa se defina en torno a un AREA DE AREAS, T/AREA que oblique a todos a concretar y contextualizar las competencias básicas que el diseño curricular proponga. Enfatizar el papel de los ámbitos, a partir del diagnóstico de problemáticas del centro y la concreción de alternativas a esos problemas concretos que agobian a los centros —y habría que reconocer que a la familia y la propia sociedad—, tales como: individualismo, indisciplina creciente, falta de tolerancia, fracaso en aprendizajes básicos, etc., podría volver a unir los discursos antagónicos entre conceptos-procedimientos y actitudes, entre “yo soy profesional de Área y no debe entretenerme en esas tareas”, o en el mejor de los casos: “a ver cuándo superamos el bache de clima escolar para volver a dedicar más tiempo a mis contenidos tradicionales”. El papel por definir de la CIUDADANÍA, huyendo de asignaturas reduccionistas, si bien recogiendo en algunas ya existentes parte de sus contenidos, esquivando el tortuoso camino de la transversalidad, e incluso superando y obviando el aumento de áreas, podría ayudar a la necesaria coordinación de planes e integración de contenidos curriculares, siempre en función de valores-competencias básicas que funcionarían como proyectos comunes. La configuración de un AREA DE AREAS, no supone nuevas estructuras, incide en la coordinación de las ya existentes y enfoca un trabajo pendiente: el diseño actualizado del currículum común del que la propuesta de ciudadanía resultante del debate actual sería una pieza básica de mínimos comunes. POSIBLES EJES DESARROLLO DE LA PROPUESTA DE CIUDADANÍA. GRAFICA 1 AMBITO SOCIOLINGÜISTICO - Currículum básico común AMBITO ARTÍSTICO - Currículum básico MACRO T/AREA DE CIUDADANÍA AMBITO CIENTIFICOTECNICO - Currículum básico VALORES DE LA CIUDADANÍA: - Modelo de desarrollo sostenible - Virtudes cívicas (Tolerancia, justicia, solidaridad) -Comportamientos cívicos - 39 Si bien las competencias para el ejercicio activo de la ciudadanía comprenden (y se adquieren por) el currículum común básico en los distintos ámbitos (científico-técnico, sociolingüístico y artístico), habría también unos valores propios no reducibles (o transferibles transversalmente) a las distintas áreas o ámbitos, que deberán ser desarrollados -como sugiere la tabla adjunta- a través de distintas actividades, planes y estructuras. Este núcleo comprende aquellos conocimientos y valores que la ciudadanía debe defender y practicar, relacionados con el modelo de desarrollo sostenible, con las virtudes cívicas (tolerancia, justicia, solidaridad) y con los comportamientos cívicos. Se puede ver la propuesta de contenidos y condiciones organizativas en Gráfica 2 Taller ejemplificación del proceso: problemas, valores “antídotos”, estrategias y estructuras PARTIR DE DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS PARA DISEÑAR EL PLAN DE CIUDADANIA A ABORDAR CON APRENDIZAJES BÁSICOS DE ÁREAS El trabajo con los centros educativos y las APAS nos permite diseñar un modelo de procesos mediante el cual y a partir de un diagnóstico de problemas que ordenamos según los ejes de Valores Atlántida, nos ayuda a ordenar las alternativas que deben trasladarse a las esferas del campo escolar, familiar y contexto, como calles o medios de comunicación. Qué problemáticas comunes preocupan en cada ámbito Qué planes, cuándo Dónde ALTERNATIVAS ESTRUCTURAS AMBITO DE CIUDADANIA A.-Desarrollo afectivo: AUTOESTIMA*Plan H.Sociales en tutorías 1.-Plan A. Tutorial Frente a pasividad, falta de desarrollo interpersonal 1) Confianza en sí mismo/ Higiene y Salud personal Dificultad por conocer sus posibilidades reales, su * H Sociales , PCC mínimos 2.-A. Tutorial, Areas y de ocio Depart. Y autoestima 2) Relacionarse-comunicarse, organización espacio--------------------------------------------temporal Relaciones superfluas, dificultad oral y relacional *RRI reelaborado entre 3.-A. Tutorial, E. todos, estudio de normas Educativos B.-Desarrollo organizativo: CIVISMO-AUTOGESTIÓN base Frente a difícil compromiso con lo colectivo, grupo 4.-C. Pedagogica, 3) Respeto a los demás, a la normativa de convivencia Plan aprendiz cooperativo Depart. Y ciclos Indisciplina creciente, dificultad ante la norma y deberes 4) Capacidad de organización colectiva, interés Voluntariado incentivado 5.-A. Tutorial, voluntariado *Plan: Uso de Agenda, Equipos Individualismo y falta de compromiso archivos, Informes… Educativos 5).Compromiso con el esfuerzo, trabajo diario Éxito fácil, falta de hábitos de organización diaria, orden… ---------------------------------------------*Diagnóstico,Plan 6.-PEC, C. C.-Desarrollo sociocultural: EQUIDAD, INTERCULTURAL mediación, y coeducación, PedagógicaTutorial, Aumento de racismos, aumento agresiones grupales, de género 6) Respeto a otras culturas, etnias, y minorías, acogidas… coeducación *Integración curricular, 7.-Áreas, Departam. Agresiones a mínorías, a colectivos débiles Planes uso-abuso, decálogos 7) Uso crítico de comunicación, Prensa, NNTT, móvil, TV Abuso de medios audios, informáticos y brecha digital --------------------------------*Plan barrio integrado PEC, 8.-Areas, D.-Desarrollo medioambiental: CONSUMO-JUSTICIA Consejo PGA, centro de interés… Desmotivación por el medio cercano, consumismo… Escolar y Municipal 8) Compromiso con medioambiente: aula, centro, barrio, Comisiones de * Plan Desarrollo Sostenido Ciudadanía… No se concreta el apoyo con sectores, npasotismo ecología, limpiza 40 9) Consumo responsable, en el centro, el hogar y el medio Frenesí por el consumismo, presión sobre padres-madres TOTAL VALORES DE CIUDADANÍA con Talleres moda.. vestuario, 9.-APA, Escuela de Padres, Comisión Ciudadanía barrio, --------------------------Areas y tutorías CONCLUSIÓN: INTEGRADOS EN EL CURRICULO *Diagnóstico sobre Conocimientos básicos instrumentales: ÉXITO-FRACASO rendimiento, causa: Plan ---------------------Falta conocimientos instrumentales base del ciudadano mínimos comunes centro y 10.-C Pedagógica 10.)Destrezas instrumentales bases en los ámbitos contexto, plan de PCC,Departamentos sociolingüistico, científico-técnico y artístico. ampliación, investigar los , ciclos y APA, E. Padres y Consejos Falta de diagnósticos, planes de recuperación y repensar el curriculum aprendizajes básicos XXI Apostaremos por trabajar en un diseño abierto que no encorsete ni cierre —en este tema con mayor énfasis—, pero que integre competencias necesarias, tanto del aprendizaje de destrezas bàsicas de lecto-escritura, como las científico técnicas y artísticas; todas ellas acompañadas de los valores transversales que desarrollen de forma integral al ciudadano y que trataremos de descifrar en la próxima investigación que diseñamos en estos momentos. En el trabajo clave de descifrar cuáles serían los procesos por el que los centros, a partir de los problemas que padecen, se hicieran conscientes de la necesidad de poner en cuestión el modelo de educación que desarrollan, y a partir de ahí, determinar cuáles serían las claves, los principios, las competencias básicas de la nueva ciudadanía y cómo las diseñamos nos podemos estar jugando una gran parte de la estabilidad del sistema educativo del futuro y, por extensión, de la sociedad en la que se integra. Atlántida, se pronuncia de forma reiterada por un trabajo compartido y corresponsable en el que, al necesario debate de los profesionales sobre los contenidos del diseño curricular del nuevo ámbito de Ciudadanía, es imprescindible sumar el punto de vista de las familias y de las entidades sociales que desarrollan tareas socioeducativas en el contexto. Como apuntaba Hargreaves, la necesidad de un servicio público en entredicho, el agobio ante una tarea que se hace más difícil por momentos, juega a favor de un trabajo compartido. De los bloques de contenidos y tareas que se desprendan surgirán unos principios y fines comunes en el PEC que serán tarea de todos, unos procedimientos que es necesario desarrollar en el aula, en las casas y en las calles; y unos conceptos que será necesario dinamizar en relación con algunas de las asignaturas conocidas. Formación del profesorado y condiciones de trabajo Si el profesorado ha de educar en valores cívicos, este tipo de formación debe recobrar o tener un lugar específico en la formación del profesorado. Por un lado, el componente ético en educación no es algo marginal al ejercicio profesional, forma parte del mismo; por otro, educar para la ciudadanía requiere conocimientos y competencias específicas. Por tanto, parece que una formación integral del profesorado (inicial y permanente) debiera incluir, al menos, tres grandes componentes: (a) conocimientos especializados del campo en cuestión, (b) habilidades de actuación, y (c) materias específicas sobre cómo educar, así como un marco de conducta en la actuación profesional. La formación habitual de Secundaria ha oscilado entre dos polos: el disciplinar centrado en conseguir una cierta maestría en el saber, y el metodológico o pedagógico —en gran medida desvalorizado frente al primero— dirigido a proporcionar modos de enseñar. La identidad 41 profesional, en los programas de formación inicial ha sido la de especialista disciplinar. Se ha adquirido una responsabilidad histórica, que nos ha hipotecado el futuro, en la falta de formación pedagógica del profesorado de Secundaria. Se detectó el problema (inservible el CAP), se determinó tímidamente en la LOGSE una forma de solucionarlo (Curso de Cualificación Pedagógica), posteriormente reformulado como “Título de Especialización Didáctica”, han pasado muchos años y sucesivamente, por unas u otras causas, en las que no vamos a entrar ahora, se ha ido aplazando. Entre la ausencia, el abandono o la desidia, el campo se presenta desolado. La formación para el ejercicio profesional —por más que quisiera refugiarse en la transmisión de la información objetiva— es, por naturaleza, una actividad moral; en el sentido de no ser sólo una actividad técnica, donde los aspectos cognoscitivos, morales y habilidades prácticas se fusionan ineludiblemente. Frente a este refugio en la especialidad disciplinar para el ejercicio profesional, cabe pensar que la ampliación de dicha profesionalidad exige entrar en aquellas dimensiones valorativas y actitudinales que puedan promover una educación acorde con las demandas actuales. Esto fundamenta incluir en el currículum de la formación universitaria y continua, una formación ética, que debía ser un componente en la formación de los profesionales (Bolívar, 2005). Arrastramos, sin embargo, un grave déficit en la formación moral y ética universitaria para el ejercicio profesional, así como en los refuerzos de la formación continua. En lugar de un modelo aditivo de profesional, en que además de experto en contenidos deba unir la dimensión de educador moral, la profesionalidad docente completa estaría —desde una perspectiva complementaria— en que la efectividad y la responsabilidad se implican mutuamente. Este aspecto moral no se identifica sólo con una cierta “ética profesional”, sino — en sentido más amplio— abarca que el profesorado comprenda, delibere y decida colegiada y dialógicamente el complejo marco social, político y moral de la enseñanza. La profesión docente, como profesión de ayuda a otros, exige —junto a una competencia práctica— una “competencia moral profesional”, fundamentada en criterios ético-pedagógicos ampliamente compartidos. Si bien este lado de la responsabilidad moral ha ido unido a lo que usualmente se ha tildado bajo “vocación”, también lo desborda ampliamente, en cuanto se refiere a la responsabilidad moral del ejercicio de la docencia y al compromiso por educar en los valores propios de la ciudadanía. Si así fuera, debiera ser objeto explícito de enseñanza y evaluación de los futuros maestros/docentes la “madurez moral personal”. Miquel Martínez (1998), por su parte, ha defendido que sin un compromiso social y ético del profesorado, huelgan otras especificaciones metodológicas sobre la educación moral y el comportamiento propio del profesorado, aún cuando sean necesarias. El contrato moral sería expresión de la necesidad de establecer un nuevo tipo de relación, no ya sólo como una estipulación de derechos y deberes, sino fruto de una preocupación y compromiso recíproco, entre el profesorado y la institución educativa en primer lugar, y con las familias y comunidad social, en segundo. Esta base hará posible “el clima moral necesario para la construcción de un nuevo modelo de escuela que permita realmente una educación moral” (pág. 109). Así, defiende que un currículum en educación moral no puede funcionar sin un compromiso moral del profesorado. Esto supone plantearse, por los equipos docentes, cuál es el modelo de ciudadanía y de educación al que aspiran, llegar a acuerdos tanto sobre el modelo de educación en valores, como sobre las acciones a llevar a cabo colegiadamente. Además se requiere lograr dicho compromiso moral de los docentes con las familias para la formación de los alumnos. Se han asestado sucesivos golpes en las condiciones de trabajo educativo y en el apoyo social, que no hacen atractivo el oficio de educar a la ciudadanía, 42 sustento de dicho compromiso. Pues no se trataría sólo de un código deontológico que, por su ambigüedad entre lo jurídico y lo ético, no nos llevaría muy lejos; sino de la generación de un clima que haga posible asumir de un modo decidido la tarea educativa. Como comenta Jover (1998: 85): “la idea es, pues, la de utilizar pedagógicamente la deontología profesional para hacer de las escuelas comunidades de aprendizaje de valores, si se quiere, comunidades morales”. Para ello se requiere, por tanto, ir reconstruyendo los contextos de trabajo, de modo que se pueda elaborar “un código mínimo a compartir y practicar en su ejercicio profesional por la totalidad de los miembros de un equipo de profesorado” (Martínez, 1998: 121). No obstante, como analiza el autor, habría algunos criterios que guiaran el compromiso compartido o moral del profesorado. En este tema, en lugar de entender la formación permanente del profesorado como un recurso instrumental ad hoc para la adecuada puesta en práctica de la Educación para la Ciudadanía, cabe entender el desarrollo profesional como una innovación en sí que, superando un enfoque individualista de la formación, se articule con el desarrollo organizativo del lugar de trabajo. La escuela debe ser no sólo el lugar de aprendizaje para los alumnos, como parece obvio, sino simultáneamente reestructurada de modo que sea un contexto estimulador del aprendizaje y crecimiento profesional de sus profesores y profesoras, donde la mejora en el conocimiento y acción de los procesos de enseñanza-aprendizaje va en paralelo con los cambios en los procesos de trabajar en la escuela. La reclusión en el aula individual no llevaría muy lejos la innovación si, al tiempo, no se incrementan los modos de trabajar y aprender juntos. Un proceso de formación/innovación centrada en la escuela no excluye situaciones formalizadas de formación por parte de diversos especialistas externos, pero sí las incluye dentro del proceso de trabajo y con un sentido particular (punto de llegada, más que de partida). En un clima inductor de dinámicas reflexivas e investigadoras, apoyado por la labor de asesoramiento, en determinados momentos del proceso, se puede plantear la necesidad, surgida desde las demandas de la práctica, de nuevos contenidos disciplinares, procesos o procedimientos para trabajar en el aula. Pero, en estos casos, se plantea siempre como una solución a problemas vividos, justo para hacer avanzar el desarrollo de la innovación. De ahí la relevancia de contextos que favorezcan el trabajo conjunto, la difusión de información, el intercambio de experiencias. El propio contexto organizativo se convierte en el lugar del aprendizaje y la reflexión sobre la práctica y, como tal, en la principal avenida de mejora. De este modo, tomar en serio la idea de los centros educativos como unidades básicas del cambio significa resituar la formación continua de los profesores de modo que, por una parte, contribuya a incrementar sus propios saberes y habilidades profesionales para reutilizarlos en las nuevas formas de hacer escuela; por otra, promover una formación centrada en la escuela de modo que permita inscribirla en el propio proceso de construcción del cambio como tarea colegiada y en equipo. Si los profesores individuales pueden hacer poco cuando se enfrentan a las presiones y límites de las prácticas colectivas y hábitos institucionales establecidos, promover el cambio educativo como resolución de problemas, significa ir construyendo comunidades profesionales de aprendizaje. No obstante, en algunos claustros, movidos por la necesidad, según contextos y el complejo clima de enseñanza-aprendizaje, se aventuran en realizar trabajos de coordinación para la mejora del propio clima, que les impide desarrollar con normalidad la tarea de enseñar; pero, en numerosas ocasiones, una vez lograda una mejora puntual, pasan a olvidar el trabajo cooperativo, cuando debería considerarse tarea permanente y reflexión en un nuevo modelo de formación basada en la propia práctica. 43 Una metodología de proceso: una apuesta teórica-práctica avalada por la experiencia Atlántida La formación del profesorado, en coherencia con otras líneas de actuación de asesoramiento y con las restantes estrategias de innovación, como metodología de trabajo de una formación/innovación centrada en la escuela, normalmente, se utiliza un modelo abierto de “resolución de problemas”, con apoyo de asesores o agentes externos de cambio. La autorrevisión escolar, como reflexión conjunta de los profesores sobre sus prácticas, se puede constituir así en proceso y plataforma para el desarrollo y mejora interna de la escuela, y en la que habría de quedar integrada la formación continuada de sus profesores. La práctica docente es vista como una actividad recursiva, de observar, cuestionar, alterar y evaluar los efectos de las prácticas intentadas. Se examinan críticamente los modos habituales de llevar el trabajo y los presupuestos que subyacen, para tener comprensiones nuevas de sí mismo, de las situaciones de enseñanza y de las propias asunciones implícitas en estos contextos y modos de hacer. El análisis de la práctica, en un ciclo reflexivo colegiado, genera —a diferentes niveles— nuevas comprensiones de ella. Como resultado de confrontar los problemas, y las soluciones dadas hasta ahora, los modos de ver la enseñanza se recomponen de manera diferente, lo que puede provocar acciones distintas. A partir de la autorrevisión conjunta de la práctica docente, en que se realiza un diagnóstico de la situación, revisando los modos habituales de pensar y hacer, se consolidan —como logros— lo que se está haciendo bien (“¿De qué aspectos/elementos de mi/nuestra enseñanza nos podemos sentir relativamente contentos?”), al tiempo que se reconoce e identifica lo que deba ser mejorado (“¿En qué aspectos debo/debemos incidir o cambiar para mejorar nuestra enseñanza-aprendizaje?”). Tras llegar a compartir una percepción común de los problemas o necesidades, se debe entrar en la fase de movilizar las experiencias, saberes e ideas para proponer los cambios deseables y encontrar las soluciones posibles en las pautas de trabajo en clase/centro. Junto al espacio del aula se analizan aquellos factores del sistema escolar o del centro que condicionan la propia enseñanza (“¿Qué factores de la organización del Centro deben cambiar para posibilitar lo anterior?”, o “¿a qué intereses, y a cuáles no, está sirviendo este modo de hacer las cosas?”). El currículum, como misión y oferta socio-educativa de la escuela, es algo a construir en un proceso de deliberación y decisión comunitaria. A su vez, el desarrollo curricular no estaría separado del diseño y planificación (unos diseñan y otros, trabajadores, realizan); al contrario, está integrado y al servicio del crecimiento del propio centro como organización y de los profesores como profesionales. La innovación/formación como mejora versa sobre algunos ámbitos curriculares específicos, que se toman como prioritarios y sobre los que se decide introducir cambios. Aún cuando la práctica educativa tiene un carácter personal, los criterios de actuación no quedan al arbitrio de cada profesor, son –por el contrario– un tema de deliberación y construcción por parte de la escuela en su conjunto. La innovación curricular se concibe como proceso cíclico de experimentación, creación, investigación, y evaluación de su práctica en sus centros. El proceso de innovación y formación, en paralelo a los ya señalados, normalmente surge por la identificación, en un ciclo de reflexión colegiada o diálogo entre compañeros, apoyados inicialmente por algún agente de cambio externo, de ámbitos o campos donde existen déficits o discrepancias entre lo que se hace y lo que se declara/espera hacer, porque no se han obtenido los resultados esperados/deseados o por haberse embarcado en un proceso de autoevaluación. De este modo, identificar situaciones deficitarias o insatisfactorias es, entonces, un punto necesario y originario para generar acciones para la mejora. Este proceso de autoevaluación se va 44 constituyendo en un marco para discutir, deliberar y decidir colegiadamente qué conviene hacer, cómo van las cosas y qué habría que corregir. El trabajo conjunto del grupo de profesores del Departamento o Colegio, en un proceso de discusión, deliberación y decisión del estado actual de su labor docente, sería una plataforma para emprender acciones de formación y mejora. La formación e innovación centrada en la escuela, en lugar de una estrategia instrumental y gerencialista para aceptar y poner en práctica reformas externas, puede ser una de las principales plataformas teóricas y prácticas para cambiar la “cultura” tradicional de los establecimientos escolares, para promover la profesionalidad de los profesores y la innovación. Por eso uno de los retos más importantes de la formación del profesorado, frente a las prácticas dominantes al uso, es incardinarla en sus contextos de trabajo para que sea significativa y relevante; contribuir a reconstruir la cultura profesional de colaboración pedagógica, promoviendo espacios de formación y formas de hacer conjuntos; y conectar la formación con el desarrollo y mejora del currículum escolar, articulando la formación sobre el análisis colegiado de ámbitos de mejora en la escuela y los consiguientes proyectos de trabajo. En este camino, la formación continuada del profesorado en los establecimientos educativos, como estrategia de desarrollo curricular basado en la escuela, está llamada a desempeñar una alternativa a modos tradicionales de trabajar en educación. No querríamos acabar esta breve presentación del modelo de procesos y la formación en y desde la práctica, que desarrollaremos en artículos posteriores, sin reiterar la necesaria mejora de las condiciones organizativas y laborales que permitan nuevos espacios y tiempos de coordinación en los centros, y a su vez en la relación de estos con sus contextos cercanos. El modelo de trabajo que presentamos desde el Proyecto Atlántida, lo hemos vivido integrados y en contacto con la Asociación ADEME, con quien venimos desarrollando en la última década, experiencias concretas con centros colaboradores y servicios de apoyo del sistema educativo en diferentes comunidades autónomas. EL CURRÍCULUM BÁSICO EN LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Entendida la Educación para la Ciudadanía como la integración activa de los ciudadanos en la vida social, cuál haya de ser el currículum común o básico, a asegurar para todos en la educación obligatoria, forma la parte sustancial de este debate. Este currículum no es igual ni se identifica con la suma acumulativa de los programas de todas las asignaturas o disciplinas que forman parte de los distintos cursos de la educación obligatoria. Estas enseñanzas comunes se han de poner al servicio de cuál es la cultura común, sustantiva y transversal, que la educación obligatoria debe garantizar a todo ciudadano para una vida social integrada y una realización personal. Como tal, la Administración educativa se debe comprometer a que todo alumno, al término de la escolaridad obligatoria, pueda adquirir realmente los conocimientos, competencias y actitudes que compongan dicho bagaje común. Es también expresión del principio de equidad que el sistema educativo debe proponerse para todos, independientemente de las lógicas selectivas (Dubet, 2004). Si todos los alumnos no pueden alcanzar lo mismo, equitativamente todos deben adquirir dicho núcleo común. Cabe entender (Guarro, 2002) el currículum común como una parte del currículum, al que se denomina “básico”, que se enseña en la escolarización obligatoria o, por el contrario, que el currículum básico se identifica con el currículum común y, por tanto, equivalente al que se ofrece en la escolaridad obligatoria. Por lo anterior, entendemos que es mejor el primer enfoque, dado que permite centrar las metas educativas en aquello que todos los alumnos deben aprender, que no se identifica, sin más, con el conjunto de asignaturas que cursan. Conviene, pues, centrar el 45 debate en las competencias a que el sistema educativo se obliga, y que todos los alumnos adquirirán al final de cada etapa educativa, en conjunción con el conjunto de materias que cursan en la escolaridad. Dicho en términos fuertes: un alumno o alumna puede alcanzar dichas competencias, aún cuando no domine todos los contenidos de las diversas materias. Es un debate en el que, a nivel oficial, nunca se ha entrado en España, cuando resulta necesario recentrar el sistema educativo en los aprendizajes fundamentales. No ha sucedido así en los países de nuestro entorno. Así, la llamada Comisión Thélot (2004), que ha dirigido el largo debate francés sobre el futuro de la escuela, ha considerado que la clave está en dicha base común (“socle comun des indispensables”), indispensable para poder moverse autónomamente en el mundo. Siendo un debate abierto, el referido Informe de la Comisión Thélot propone: dos pilares (lengua y matemáticas), dos competencias (lengua extranjera y utilizar las nuevas tecnologías) y la educación para la vida en común en una sociedad democrática. En cada etapa o ciclo debe determinarse el nivel de dominio a garantizar. Este currículum común, basado en unos principios directrices para su determinación, ha de ser —a la vez— exigente, accesible y útil para todos. Un sólido dominio de la lengua y de los lenguajes, conocer y emplear las principales operaciones matemáticas, poder comprender y expresarse en una lengua extranjeras, utilizar el ordenador, saber vivir en la comunidad de ciudadanos, bien podría ser una buena base para establecer dicho currículum común. De este modo, durante la escolaridad obligatoria todo alumno ha de dominar la base común de conocimientos y competencias indispensables para proseguir los estudios, integrarse y moverse en la vida social contemporánea, al tiempo que se le oriente para encontrar su propia vía de realización personal y profesional. Habría, pues, este núcleo de conocimientos y competencias indispensables, inmersas en las enseñanzas comunes, algunas materias obligatorias (ciencias de la naturaleza, humanidades, educación física, etc.) que completen la formación en dicha base y en otras dimensiones, y un conjunto de materias complementarias optativas (en los últimos cursos de la escolaridad) que puedan posibilitar a los alumnos profundizar en ciertos conocimientos al tiempo que elegir lo que considera más adecuado de acuerdo con sus aptitudes y perspectivas futuras. Aquello que haya de configurar lo básico en la educación básica (Coll, 2004), naturalmente, ha de ser objeto de un consenso social, resultado de la participación y diálogo entre los distintos sectores. En Inglaterra, de modo similar, el Informe Tomlinson (2004), centrado en la Reforma de 14-19 años, plantea asegurar, como derecho básico, que los alumnos y alumnas consigan niveles específicos de dominio en Matemáticas, Lengua y Comunicación, Tecnología de la Información, capacidad para realizar proyectos, conocimientos y competencias sociales; equipados -de este modo- con los conocimientos y competencias necesarias para proseguir con éxito en la vida adulta, en posteriores aprendizajes o en el empleo. Ningún alumno debe tener la titulación sin haber adquirido su dominio. Esto le lleva a plantearse cuál deba ser el currículum común (“core learning”) conjugado con diversas líneas principales de aprendizaje (“main learning”), a elegir de modo optativo por los alumnos en estos tramos finales de la escolaridad obligatoria. Estos conocimientos comunes, competencias y atributos del “core learning” deben formar parte de todos los programas y titulaciones y el centro educativo debe dirigir todo su esfuerzo para garantizar su dominio. Los principios de equidad indican que todo individuo (muy especialmente, los alumnos en mayor grado de dificultad) tiene derecho a ese mínimo cultural común, suprimiendo la selección en este nivel, lo que no impide que posteriormente pueda ir más lejos en los diversas posibilidades de formación. Por tanto, todo ciudadano tiene que adquirir y poseer dicha cultura común, 46 justamente porque es la que le permite ejercer el oficio de ciudadano, que como tal se identifica con lo que en el Proyecto Atlántida hemos llamado el “currículum democrático” (Guarro, 2002). La misión primera del sistema escolar es, en efecto, que todos los alumnos posean los conocimientos y competencias, juzgadas como indispensables o fundamentales, a adquirir en esta primera parte de la vida. Ese mínimo común denominador de la enseñanza obligatoria debe garantizar la “renta básica” de cualquier ciudadano, como —en analogía— representa el salario cultural mínimo. Cómo organizar la propuesta de Ciudadanía Comunitaria Y es a partir de la propuesta comunitaria donde Atlántida encuentra el punto de llegada. Si bien el desarrollo profesional de los docentes y el debate en torno al curriculum necesario se ha sentido como una prioridad del mundo docente- lo que sin duda seguiremos desarrollando y es la tarea base de Atlántida-, estamos cada vez más convencidos de que un planteamiento de futuro, no por lo poco complejo, debe retomar la corresponsabilidad entre los sectores educativos y por tanto también una formación coordinada y en casos compartida, que de no hacerlo tienden a echarse en cara el estancamiento de los planes de mejora y sus responsabilidades correspondientes. Echamos en falta una apuesta por el desarrollo de prácticas de autoformación para los diferentes sectores educativos como describimos en las experiencias de los municipios innovadores, y por extensión una apuesta porque el Equipo de Ciudadanía de un centro y su contexto viva en procesos de reflexión el nacimiento de la alternativa al AMBITO DE CIUDADANÍA ANUNCIADO. Sabemos que hablamos de causas mayores, pero donde está siendo posible unir los esfuerzos de los docentes y el alumnado con los no docentes representantes de familias, municipio y sus servicios sociales, y en paralelo de las administraciones concurrentes, el camino desestructurado habitual retoma cauces de entendimiento por los que debemos aportar. Posible organización de la estructura del Equipo de Ciudadanía ( posibles responsabilidades) 7.-Representante alumnado 8.-Rep. familias /APAS Equipo no docente 9.-Representante Municipal 1.-Coordinación general de Ciudadanía 2.-Ambito Sociolingüistico 3.-Ambito C. Técnico Equipo docente 4.-Ambito Artístico 5.-J.de Estudios/ Dirección 6.-Ambito de Orientación Atlántida vuelve a manifestar su identificación con una tarea comunitaria que integre los esfuerzos de los diferentes sectores educativos a la hora de diseñar y desarrollar el nuevo ámbito de Ciudadanía. Nuestras propuestas, abiertas al permanente debate obligan a redefinir la organización del desarrollo organizativo y curricular del centro y su contexto, pero lo hacen 47 desde la suma e integración de esfuerzos, más que desde el aumento de nuevas estructuras como sin duda supondría la creación de nuevas asignaturas e incluso departamentos. En cualquier caso va a ser necesario disponer de una generosidad y compromiso importante para tratar de rentabilizar las estructuras ya existentes y la definición de un campo integrado de actuaciones en torno a los valores de ciudadanía, todo ello acompañado de algunas decisiones importantes en el campo de las condiciones laborales, como ya hemos manifestado. Hacer posible la coordinación y dinamización del nuevo ámbito de CIUDADANÍA requiere de un perfil adecuado que puede surgir entre las responsabilidades ya descritas en el equipo docente o en su caso el equipo no docente cuando los contextos y perfiles lo favorezcan. Asegurar horarios y espacios para la persona coordinadora de manera que pueda dinamizar el debate con el equipo docente en los tiempos lectivos y/o complementarios, y con el no docente en los horarios oportunos ( familias, vecinos, concejalíias, asuntos sociales…), y en paralelo asegurar también el tiempo, horario y espacio del encuentro necesario entre docentes y no docentes, como un apartado o comisión que entrega informes y planes al propio Consejo Escolar del centro y al Consejo Escolar Municipal, viene a ser el quid de la nueva y necesaria apuesta. La visualización de un debate abierto: hablar, debatir, innovar sobre Ciudadanía El debate soterrado sobre el modelo de sociedad y educación que estamos configurando y desarrollando queda, en demasiadas ocasiones, reducido a la queja diaria y al desasosiego creciente. En pocas circunstancias ha sido posible disponer de una propuesta concreta que nos permita unir los desvelos permanentes, de una parte de la educación que lo ha vivido siempre como urgente, y por la otra, la necesaria incorporación de otra parte numerosa de la comunidad educativa, que por obra de propuestas legales deben animarse a concretar sus preocupaciones. La primera prioridad de una política educativa o una reforma es qué tipo de ciudadano se aspira a formar, precisa nuestra sociedad en el presente y previsible mundo en que deseamos vivir. Es aquí donde entra la educación para la ciudadanía que, por lo demás, históricamente ha formado parte del núcleo de la escuela pública, que ha considerado que una de las tareas básicas de la escuela es preparar a las jóvenes generaciones para vivir y ejercer el oficio de ciudadano en una comunidad configuradora de la nación (Schnapper, 2001). Conscientes de su relevancia, muchas políticas educativas, incluidos los organismos internacionales, le dedican crecientemente en sus orientaciones una amplia atención. En efecto, no es tanto la información lo que nos preocupa, en esta sociedad de la información (menos del “conocimiento”, cuando la exclusión de hecho de amplias capas de la población, los rebrotes de intolerancia y xenofobia. Disponemos de una oportunidad que deseamos aprovechar. El debate abierto y el posterior desarrollo de la Ley puede ser una oportunidad institucional para debatir sobre lo que en la etapa de puesta en práctica de la LOGSE no llegamos a calibrar, perdidos en debates excesivamente técnicos. La preocupación de Atlántida pasa por huir de un debate excesivamente técnico y corporativo y enfatizar, hacer visible elementos de la propuesta que incidirán en la reconstrucción de los valores, que con mayor fuerza repercutan en un futuro más humano. Atlántida se brinda a poner en común —ya lo hacemos con nuestros compañeros de CREA en Cataluña y Euskadi— sus experiencias con nuevas entidades colaboradoras. No va a ser posible realizar una propuesta de alcance si no la vivimos y visualizamos desde la perspectiva teórico-práctica. La propuesta de trabajo, desde esta perspectiva, está por construir y debería partir de indicadores generales para que llegue a ser contextualizada de forma diversa en lugares diferentes. En estos momentos, como resultado de un trabajo que realizamos hace ya 48 varios cursos escolares, nuestra presencia en centros, comarcas y pueblos pequeños, o distritos de grandes ciudades, nos permite anunciar líneas de trabajo que ofrecen nuevas líneas de acción. El debate, que solicitamos visible, debería recorrer un camino largo que integrara su presencia en claustros y órganos pedagógicos, en asambleas integradoras de los diferentes sectores, hasta su concreción en actos con movimientos vecinales, en Planes Locales de “ciudades educadoras” y “comunidades de aprendizaje”, etc. Apostamos porque en esta fase de debate su presencia llegue, incluso, al Boletín Informativo de resultados que el alumnado y la familia recibe trimestralmente, permitiendo que escape de la nota de la asignatura, en tanto llegamos a acordar con qué peso aparecerá cuando no es asignatura y qué apartados se integran en el resto cuando se considere. Todo menos que la propuesta llegue a pasar inadvertida y al final una nueva normativa obligue a cerrar un debate que, en realidad, no se hubiera abierto nunca. Proponemos con urgencia que se apoyen todas las experiencias innovadoras de alcance que ya venían apostando por los contenidos de Ciudadanía y que se abra un proceso plural en el que la innovación comprometida tenga un lugar de encuentro con las propuestas de la Administración. En cualquier caso estimamos, que logre o no abrirse camino el debate y la propuesta del MEC en las condiciones adecuadas, las experiencias innovadoras que subsisten antes y después de los obligados intentos legales, seguirán anunciando el camino posible ante una tarea pendiente de gran alcance. En este debate, queremos entender dicha educación para el ejercicio de la ciudadanía, en un sentido amplio, y no referido a alguna materia dedicada específicamente a ello. La educación para el ejercicio del oficio de ciudadano comienza, entonces, con el acceso a la escritura, lenguaje y competencias instrumentales básicas, que permiten al ciudadano integrarse activamente en el ámbito social. Por eso, para nosotros, el debate sobre la educación para la ciudadanía va unido al “currículum básico” que es preciso asegurar para todos los alumnos y alumnas al término de la escolaridad obligatoria (por eso, lo llamanos “currículum democrático”). Hablar hoy de “ciudadanía” debería ser aprovechado como el momento en el que también es preciso indagar en el modelo de sociedad y de educación que es preciso reconstruir. Al tiempo, debiera conducirnos, a medio plazo, al lugar común, tarea pendiente de la última década: qué currículo, qué conocimientos serían los más adecuados para el tipo de sociedad que es preciso redefinir. Atlántida no se siente autora de un discurso que pertenece a numerosos profesionales y colectivos, ligados al nuevo tiempo que se avecina. A todos ellos realizamos llamamientos para el encuentro de los discursos complementarios. Escuelas democráticas, Comunidades de aprendizaje, Ciudadanía democrática o comunitaria, Estatutos de Ciudadanía, Cartas de la educación democrática del ciudadano, Ciudadanía planetaria, etc., serán la base de nuevas propuestas educativas que en estos momentos bullen en el necesario debate del modelo de educación que sería preciso concretar entre todos. A todo ello hemos dado en llamarle Ciudadanía Comunitaria, Democrática y Cívica, como tarea corresponsable, cercanos a otras aportaciones (Pettit, 1997; Gimeno, 2001; Martínez Bonafé, 2003), en relación al reto de superar el contraste entre el individuo y la comunidad. Desde Atlántida, los modelos de conexión escuela-familia dentro del ámbito municipal, lo que hemos llamado Escuelas democráticas o Comunidades de aprendizaje, entre otras innovaciones, nos está permitiendo compartir la preocupación, la tarea y la alternativa al reto permanentemente inacabado. Por nuestra parte, lo que avanzamos como propuestas para el debate, nos conduce a una investigación en la que una vez más estaremos todos juntos. 49 Referencias Bolívar, A. (1993). Diseño curricular de Ética para la enseñanza secundaria obligatoria. Madrid: Síntesis. Bolívar, A. (1998). Educar en valores. Una educación de la ciudadanía. Sevilla: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Bolívar, A. (2005). El lugar de la ética profesional en la formación universitaria, Revista Mexicana de Investigación Educativa, 24 (enero-marzo). Disponible en: http://www.comie.org.mx/revista/Indices/indice24.htm Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Coll, C. (2004). Redefinir lo básico en la educación básica. Cuadernos de Pedagogía, 339 (octubre), 80-84. Dubet, F. (2004). L'école des chances. Qu’est-ce qu’une école juste? Paris: Seuil. Dubet, F. y Martuccelli, D. (2000). ¿En qué sociedad vivimos?. Buenos Aires: Losada. Fernández Enguita, M. (1987). Reforma educativa, desigualdad social e inercia constitucional. La Enseñanza Secundaria en España. Barcelona: Laia. Fernández Enguita, M. (1991). El aprendizaje de lo social. Educación y Sociedad, núm. 8, pp. 7-24. Recogido en su libro: Poder y participación en el sistema educativo. Barcelona: Paidós, 1992. Gimeno J. (2001). Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata. Guarro, A. (2002). Currículum y democracia. Por un cambio en la cultura escolar. Barcelona: Octaedro. Hargreaves, A. (1999). Padres y profesionales docentes: una agenda educativa posmoderna. En Fundación Santillana: Aprender para el futuro: Nuevo marco de la tarea docente. XIII Semana Monográfica. Madrid: Santillana, 181-188. Hargreaves, A. (2000). Profesionales y padres: Enemigos personales o aliados públicos. Perspectivas, 30 (2, junio), 221-234. Hargreaves, A., Earl, L. y Ryan, J. (1998). Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes. Barcelona: Octaedro. Jover, G. (1998). Elaboración de un significado pedagógico de la deontología profesional del docente. En Altarejos y otros, Ética docente. Barcelona: Ariel, 67-85. Martínez Bonafé, J. ( coord.) (2003). Ciudadanía , poder y educación. Barcelona: Graó. Martínez, M. (1998). El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela. Bilbao: Desclée de Brouwer. Pettit P. (1997). Republicanismo. Una teoría sobre la libertad y el gobierno. Barcelona: Paidós. 50 Schnapper, D. (2001). La comunidad de los ciudadanos. Acerca de la idea moderna de nación. Madrid: Alianza Editorial. Tedesco, J.C. (1995). El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid: Anaya. Thélot, C. (presidente) (2004). Pour la réussite de tous les élèves. Rapport du débat national sur l’avenir de l’école. Paris: La Documentation Française. Disponible en: http://www.debatnational.education.fr/ Tomlinson, M. (presidente) (2004). 14-19 Curriculum and Qualifications Reform. Final Report of the Working Group on 14-19 Reform. Londres: Departaments for Education and Skills. Disponible en: http://www.14-19reform.gov.uk/ Touraine, A. (1997). ¿Podremos vivir juntos? México: FCE. Yus Ramos, R. (1996). Temas transversales. Hacia una nueva escuela. Barcelona: Graó. BIBLIOGRAFIA COMENTADA Hoyos, Guillermo y Martínez, Miquel (2004). ¿Qué significa educar en valores hoy?. Barcelona: Octaedro. Educar en valores es participar en un auténtico proceso de desarrollo y construcción personal. Una participación que en lenguaje educativo consiste en crear condiciones pedagógicas y sociales para que dicha construcción se lleve a cabo de una forma óptima. Educar en valores es en cierta medida “pragmatizar”" y articular en las relaciones sociales y en las instituciones lo que se nos viene diciendo, hace ya muchos años, desde la filosofía moral, política y del derecho. Con ello se abre la posibilidad de mirar más complejamente los procesos educativos. Estos no deben restringirse a la preparación en determinados saberes, sino que ante todo deben comprenderse como procesos de formación de una cultura ciudadana pluralista, democrática y solidaria. Educar en valores hoy es formar ciudadanas y ciudadanos auténticos que sepan asumir conscientemente los retos de la globalización y puedan comprometerse en la construcción de un mundo más justo, más inclusivo, equitativo e intercultural. El libro se compone de cuatro trabajos. En el primero (“Educar en valores es crear condiciones pedagógicas y sociales”), Miquel Martínez presenta un amplio panorama de lo que significa educar en valores, el modelo de modelo de profesorado y su formación, promover la implicación en proyectos colectivos y realiza, finalmente, una propuesta de aprendizaje ético. En el segundo (“Ética y educación en valores”), Guillermo Hoyos hace una presentación de lo que son los valores, los principios y normas morales y educar en valores para la democracia. Por su parte, Carlos Thiebaut en su ensayo (“¿Qué no es educar en valores. El caso de la responsabilidad”) hace una reflexión filosófica sobre lo que supone la educación valores. Por último, Marieta Quintero Mejía y Alexander Ruiz Silva en su trabajo (“¿Qué significado tiene investigar sobre formación en valores?”) destacan diversos componenetes de la moral (lenguaje, responsabilidad, resolución de dilemas, justicia, política, procesos identitarios) en la formación de ciudadanos en sociedades escindidas. 51 Martínez, M. (1998). El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, Bilbao, Desclée de Brouwer, 134 pp. La colección «Aprender a ser», recogiendo uno de los lemas del Informe Delors, que dirige Mª Rosa Buxarrais (del Grupo de Investigación en Educación Moral de la Universidad de Barcelona), se está convirtiendo en un referente imprescindible en el campo de educación en valores y de la ciudadanía. El libro que reseñamos del profesor Miquel Martínez (perteneciente al mismo grupo que la directora de la colección) afecta a un punto clave en la educación moral: sin un compromiso social y ético del profesorado, huelgan otras especificaciones metodológicas, aún cuando sean necesarias. El contrato moral sería expresión de la necesidad de establecer un nuevo tipo de relación, fruto de una preocupación y compromiso recíproco, entre el profesorado y la institución educativa en primer lugar, y con la comunidad social, en segundo. Esta base hará posible «el clima moral necesario para la construcción de un nuevo modelo de escuela que permita realmente una educación moral» (pág. 109). La primera parte (Sobre el profesorado) se dedica, como entrada, al análisis de la función del profesorado y del papel de la escuela, dentro de los cambios sociales en este final del milenio. Si bien el perfil del profesor parece requerir cambios para acometer las funciones demandadas, que se han de asentar ya en la formación inicial y permanente, se precisan también apoyos sociales a la labor docente. La parte segunda (Condiciones para la construcción de valores en la escuela) aborda qué condiciones debe reunir la escuela (y, congruentemente, el contexto social y político) para ser un escenario propicio que posibilite la construcción de valores éticos, personales y de educación de la ciudadanía. En nuestra sociedad pluralista una “propuesta de mínimos para educar en valores» apunta a una base consensuada de la que partir, sin desdeñar aspirar a unos máximos. Además del cultivo de la educación moral en el ámbito formal en el currículum (dimensiones cognitiva, emocional y volitiva); más prioritariamente, «el escenario de la escuela debe estar impregnado de los valores que pretendemos sean apreciados por las personas que en ellas aprenden” (pág. 54). El capítulo tercero (Proyecto educativo, educación en valores y desarrollo moral), el más extenso, se dedica a cómo integrar en los proyectos educativos institucionales las acciones educativas en este terreno. Para ello se incide en el modelo de ciudadanía requerido en nuestra sociedad, el clima moral del centro escolar y el contrato moral del profesorado. Un currículum en educación moral no puede funcionar sin un compromiso moral del profesorado. A su vez, plantea especiales problemas en nuestras sociedades complejas, que analiza en el apartado 2.2. Por su parte, en cuanto a las pautas para integrar la educación en valores en la práctica pedagógica, apuesta por una acción educativa integrada en el medio escolar y social, que posibilite la construcción de una personalidad moral; para lo que el proyecto educativo de centro puede convertirse en un pretexto para determinar y acordar el clima moral adecuado. Esto supone plantearse, por los equipos docentes, cuál es el modelo de ciudadanía y de educación al que aspiran, llegar a acuerdos tanto sobre el modelo de educación en valores, como sobre las acciones a llevar a cabo colegiadamente. Las acciones educativas se desarrollan en el ámbito formal de los contenidos de actitudes en las áreas curriculares, en los espacios específicos dedicados a la educación moral, así como en la atmósfera moral que –a nivel institucional– impregna el centro educativo. Miquel Martínez sumariza los principales modelos de educación en valores y dimensiones a cultivar en la personalidad moral (autonomía, diálogo, convivencialidad, y juicio moral), ya tratados en otros trabajos conocidos del Equipo de Barcelona. La cuestión última es cómo pueda insertarse este tipo de educación en las tareas cotidianas del centro, sin quedar como documentos burocráticos con escaso valor real en la práctica. Para ello se propone una metodología de proceso que permita el acuerdo del profesorado. 52 El último apartado de este capítulo se dedica a el contrato moral del profesorado. Ya hemos reseñado la convicción, que compartimos, de que –en último extremo– cualquier orientación metodológica debe asentarse –como contexto previo– sobre el compromiso moral del profesorado, que posibilite armonizar y articular los criterios y ámbitos de actuación recíprocos. Ahora bien, lograr dicho compromiso no es fácil. Se han asestado sucesivos golpes en las condiciones de trabajo educativo y en el apoyo social, que no hacen atractivo el oficio de educar a la ciudadanía, sustento de dicho compromiso. Pues no se trataría sólo de un código deontológico que, por su ambigüedad entre lo jurídico y lo ético, no nos llevaría muy lejos; sino de la generación de un clima que haga posible asumir de un modo decidido la tarea educativa. Se requiere, por tanto, ir reconstruyendo los contextos de trabajo, de modo que se pueda elaborar “un código mínimo a compartir y practicar en su ejercicio profesional por la totalidad de los miembros de un equipo de profesorado” (pág. 121). No obstante, como analiza el autor, habría algunos criterios que guiaran el compromiso compartido o moral del profesorado. Estamos en un tiempo en que, a falta de otros mecanismos de articulación, se recurre a pactos. Juan Carlos Tedesco, en un buen libro (El nuevo pacto educativo. Madrid, Anaya, 1995), ha argumentado que el ejercicio de la educación precisa una nueva articulación entre escuela y sociedad, que permita ampliar el espacio educativo y –sobre todo– hacerlo congruente. La verdad es que los contratos o pactos no pretenden tener una realización formal entre partes signatarias, desde que Rousseau lo propuso como una ficción útil, y luego con Rawls o Habermas, son ideales contrafácticos para juzgar –cómo referente– lo que debían ser las acciones humanas razonables. Por ello mismo, dicho contrato moral será siempre parcial, no total o definitivo, resultado de los sucesivos solapamientos que, en los diversos niveles (departamento, centro, comunidad escolar, etc.), se van entrecruzando en los progresivos consensos o acuerdos. El libro de Miquel Martínez viene a incidir en esta dimensión fundamental, que está en la base de las formas metodológicas posteriores. Haydon, G. (2003). Enseñar valores: Un nuevo enfoque. Madrid: Ediciones Morata. 222 pp. El libro de Graham Haydon puede contribuir a repensar qué se deba hacer en la educación cívico-moral de la ciudadanía, pues, como señala, “reflexionar sobre los valores es una forma de conseguir un cuadro más claro de lo que estamos tratando de hacer y de lo que define en qué consiste hacerlo bien”. En primer lugar, como contexto general, plantea qué papel juegan los valores en la educación, en los fines de la educación y en la función de la escuela actualmente. Si bien, en la enseñanza, las cuestiones de valor son inevitables, los modos concretos como se implementen son variables y discutibles. Dentro de la reflexión sobre los fines de la educación y, más específicamente, los objetivos de los docentes y escuelas, se debe pensar en la aportación y resultados que las escuelas puedan hacer. La educación pública se configuró como la institución necesaria para la formación e identidad de la ciudadanía, en la que tiene un papel de primer orden los valores. Después de situar dicho marco general, divide el libro en otras cinco partes. La parte II se dedica a la diversidad de valores, como modo para ayudar al lector a clarificar los conceptos y problemas que presentan en las sociedades modernas, así como a los valores concretos de tolerancia y compromiso como respuesta a la diversidad. La parte III a la idea de moralidad, explorando los modos que la gente y los docentes tienen de ella, al tiempo que se aclaran las dudas que suscita y su papel, independiente del marco religioso. La parte IV vuelve a las controversias específicas que atañen a los valores, en especial a aquellas que suelen provocarse en el aula. En la V se plantea cómo debemos entender las ideas de la educación en valores y la 53 educación moral, así como en qué están mejor situadas las escuelas para actuar en este campo. Por último, la VI parte plantea cuestiones y formula sugerencias sobre el papel de los valores en la formación profesional de los docentes y en la ética profesional. En fin, un amplio y variado panorama de la educación en valores que pueda servir de base para la reflexión e implementación en las aulas, pues -como señala en el prefacio- “la profesión docente debe hacer suya la reflexión sobre las cuestiones que se plantean sobre los valores, si no quiere dedicarse siempre a responder a un plan moral fijado desde el exterior”. Los valores que se pueden promover en la enseñanza son variados: morales y no morales, aunque igualmente valiosos (estéticos, personales, etc.). Lo que hace que sean morales no es su contenido, sino los tipos de razones que los apoyan. Hay dilemas, conflicto y pluralidad de valores, pero una educación moral puede contribuir a aminorarlos por medio de valores como la tolerancia o el compromiso con el grupo. En una sociedad diversa y pluralista, la tolerancia se convierte en una virtud de primer orden. En último extremo, las acciones docentes de enseñar valores dependerán de lo que se entienda por “moralidad”, a lo que dedica la III parte. Describiendo un conjunto de razones para enseñar la moralidad, es preciso explicar por qué no sea en la educación una forma de imposición (adoctrinamiento), que impida al alumnado pensar por sí mismo: “la idea de imponer la moralidad sobre los demás se convierte en una contradicción en sus términos. Las personas tienen que apreciar la fuerza del pensamiento moral por sí mismas y la educación moral tendrá un papel que desempeñar capacitando a las personas para ver lo que, en último término, tendrán que ver por sí mismas, sin imponerles nada” (p. 114). Los docentes también han de ser conscientes de las controversias que atraviesan la acción educativa en valores, como el tratamiento educativo que haya que hacer del aborto, la educación ambiental o el trato a los animales. En especial, en una sociedad multiconfesional cuando no multicultural, se plantea el lugar que deba ocupar la enseñanza de la religión. Haydon analiza los pros y contras, y defiende que la escuela estatal debe ser secular no en el sentido fuerte de que toda mención a creencias religiosas esté excluido, sino en el de que “no se comprometan a educar a los niños en una fe ni mantengan la superioridad de una cosmovisión religiosa sobre otra no religiosa” (p. 151). La sexta y última parte que cierra el libro se dedica a “los valores en la profesión docente”. La enseñanza es un quehacer moral en un doble sentido: el profesorado desempeña un relevante papel en la formación de las jóvenes generaciones, y -por su propia naturaleza- el oficio de enseñar implica tomar decisiones morales en situaciones de incertidumbre. Si la enseñanza no es una tecnología aplicada, el profesor tiene que entrar continuamente en las cuestiones de los valores. La formación docente debe incluir la formación en competencias para educar en valores, al tiempo que una deontología profesional puede contribuir a reafirmar el sentido de profesión de la enseñanza. Sin embargo, los programas de formación del profesorado al uso un predominio de enfoques técnico-academicistas y la ausencia generalizada del desarrollo del carácter y educación moral. Con un estilo analítico, muy inglés, de clarificación conceptual, al tiempo que, en un enfoque filosófico, busca la razón del por qué de las cosas, propio de la formación filosófica del autor. En ocasiones, no obstante, se vuelve insatisfactorio al no quedar clara la postura que defiende el autor, al haberse movido presentando razones a favor o en contra de las diversas posturas examinadas o de los términos descritos. Si bien ayuda a reflexionar sobre temas como los valores, la moralidad, el pluralismo, por otro lado, las orientaciones metodológicas y prácticas para conducir una educación en valores están ausentes del libro, al adoptar un enfoque conceptual. Adoptando un enfoque filosófico, los principales debates (liberalismo vs. 54 comunitarismo, republicanismo cívico, etc.) que recorren los enfoques del campo están escasamente reflejados. El contexto en que se mueve el libro, en ejemplos y situación de la educación, como no podía ser menos, es el inglés, lo que limita su alcance en otros lugares. No obstante, en la medida en que los problemas educativos y, en especial, de la educación en valores son -en gran medidacomunes, las cuestiones planteadas tienen actualidad para cualquier lector. El libro, escrito en un lenguaje accesible -no requiere tener una sólida formación filosófica-, está dirigido al profesorado de la Educación Obligatoria, así como a los futuros docentes, para ayudarles a reflexionar sobre temas como los valores, la moralidad, el pluralismo, la tolerancia, la relación entre moralidad y religión, y los fines de la educación. Abogando por la inclusión en el currículum de la educación en valores y las cuestiones transversales para reafirmar la función educativa de la escuela, el autor no oculta algunos de las problemas sociales y didácticos que tiene su puesta en práctica. Para Haydon, primero estaría la clarificación conceptual y, en segundo lugar, los asuntos didácticos para su implementación. Además, en sus páginas aparece cómo la asunción de estas tareas por los docentes, cuando no hay vínculos de articulación entre familia/escuela/medio social, genera tensiones y retos. Echo en falta análisis sobre cómo los grandes valores (en abstracto) se tienen que traducir en normas de comportamiento, que den lugar a los correspondientes hábitos, para vivirlos en la trama organizativa del centro. La formación de normas, hábitos y valores se produce en el ámbito del centro escolar, más que aisladamente en cada aula y disciplina. Superar –entonces– que quede relegada a unas horas de clase semanales, desconectada de lo que se hace y se vive en las demás clases y pasillos-recreo, conduce –en efecto– a la acción conjunta de todo la escuela. Esto supone hacer de la escuela un proyecto, como acción educativa común, donde -además- es preciso conjugar la lógica disciplinar de las áreas o materias, con aquellas dimensiones sociales actuales, moralmente relevantes, ante las que la escuela no debiera inhibirse. En este plano práctico, se formula escasas sugerencias sobre cómo en los contenidos curriculares y en los propios contextos interactivos del aula/centro se deban vivenciar y manifestar aquellos valores, normas y actitudes en las que razonablemente sería deseable educar, dando a la enseñanza esa otra dimensión que la convierte en educación. Yus Ramos, R. (2001): Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI. Bilbao: Desclée de Brouwer, 2 vols (Colec. “Aprender a ser”). Puede ser contracultural (en el estricto sentido de ir contra la cultura establecida) reivindicar una educación integral o holística, cuando lo que empieza a dominar es la calidad y eficacia en el rendimiento de los alumnos en los contenidos básicos. Dentro de la tradición de renovación pedagógica de la escuela, se han reclamado otras dimensiones que la tradicional educación racionalista o compartimentada excluía o dejaba fuera como “currículo nulo”. De ahí los movimientos de integración curricular e interdisciplinariedad en la enseñanza. Y también ésta fue una de las razones de la buena acogida que, en su momento, tuvo la propuesta de “educación en valores”. En el caso de Rafael Yus ya propuso entender los temas transversales como un cuestionamiento de los saberes trasmitidos por la escuela actual, abogando por una educación global. Ahora confluye en una educación integral (en terminología europea) o holística (en términos anglosajones). Como él mismo señala en la introducción, la transversalidad “exige un replanteamiento de los fines educativos, de forma que se aborde la persona en todas sus potencialidades, y esto es lo que precisamente persigue la Educación Holística”. Antes los 55 nuevos retos en el siglo XXI y desencantado de lo que ha dado de sí la modernidad en educación, el autor presenta la Educación Integral como un nuevo paradigma emergente. El libro, que por su extensión ha debido ser dividido en dos volúmenes, presenta -en primer lugar- el concepto y características, origen y tendencias de la educación holística, sus fundamentos y bases pedagógicas. La educación integral pretende el desarrollo de la persona en las diferentes dimensiones que configuran la personalidad y son deseables para una mejor vida social. Dicho carácter globalizador hace que el libro recoja, en una cierta enciclopedia, las diversas dimensiones de la persona humana, no suficientemente atendidas en la educación tradicional (cuerpo, emociones, individualidad, creatividad, experiencia, carácter, espíritu, justicia social, comunidad, democracia, visión integrada, complejidad, aldea global). A cada una le dedica un capítulo. Asombra la capacidad que el autor muestra de integrar y conectar las distintos ámbitos y líneas educativas (desde la educación emocional al pensamiento complejo) a lo largo de las 550 páginas que ocupan los dos volúmenes. La educación holística, según la presenta el libro, tiene componentes muy heterogéneos en su origen y desarrollo. A su vez, la pretensión de partida de conciliar tendencias opuestas, puede dar lugar -conectando partes dispares- a un cierto eclecticismo, perdiendo una identidad propia, excepto recoger aquello que la modernidad racionalista ha silenciado o excluido. En una época de identidades fluidas, desde luego, esto no sería objeción. Pero, en conjunto, sí que es signo de cómo las alternativas de renovación se tienen ya que buscar (o completar) en otras fuentes, una vez agotadas las modernas. El “quid” donde su juega la propuesta es en el último capitulo, dedicado a “la docencia holística”, es decir, cómo encontrar y formar un profesorado, cuando proseguimos con una formación inicial compartimentada. Señalando algunos principios de la formación en esta línea, se precisa “un cambio en las creencias del profesorado en primer lugar, y de la ciudadanía en general, lo que posiblemente exija reemplazos generacionales”. Un nuevo reencantamiento del mundo, que decía Weber, supondría reintegrar educativamente dimensiones hasta ahora escindidas (físicas, mentales, emocionales y espirituales). Una vez que la “educación en valores” ha quedado como una ola que pasa, tanto por los nuevos vientos de calidad, como por el uso de retórica legitimadora de otro tipo de educación que ha hecho el poder, cuando no se removían las estructuras necesarias, sin duda la verdadera cuestión de fondo es una educación integral. No obstante, a mí personalmente me gusta más la línea de curriculum integrado que las filosofías de origen orientalista. Ortega, P. y Minguez, R. (2001). La educación moral del ciudadano de hoy. Barcelona: Paidós, 198 pp. El grupo de educación moral de la Universidad de Murcia, dirigido por el profesor Pedro Ortega, lleva ya una larga trayectoria de trabajo sobre lo que hemos dado de llamar en España “educación en valores”. Han editado, sin entrar en artículos, los libros Los valores en la educación (Barcelona, Ariel, 2001), el ya temprano La enseñanza de actitudes y valores (1986), con posteriores como La tolerancia en la escuela (1996), Educación y democracia (1993), Educación ambiental (1995), La educación moral (1997), Educación, cooperación y desarrollo (1999). En el libro que reseñamos se acercan a la “educación de la ciudadanía” desde una perspectiva particular, que vamos a comentar. ¿Qué educación se precisa para el ciudadano de hoy? Por un lado, creo, han logrado conjugar la tradición moderna de la educación (y la “ciudadanía” lo es desde Condorcet) con una ética de la acogida y responsabilidad por el otro, en línea de Levinas, que -en cierta medida- 56 expresa un desengaño con los modos racionalistas (como el desarrollo del juicio moral de Kohlberg). El resultado de lo que llaman esa “otra educación cívica”, entendida de este modo más radical, me parece interesante. Como subraya Joan-Carles Mèlich en la presentación, frente a las éticas del consenso y discursivas, una ética de la compasión entiende la justicia como responsabilidad al otro y del otro; y éste es el modo más crítico de ser ciudadano. En este contexto, en primer lugar, señalan que “educar para una conducta moral es preparar al individuo para mirar al rostro del otro, desde la responsabilidad y compasión”. A su vez, la educación de la ciudadanía queda resituada de una manera más radical: aprender a vivir en la ciudad (entendida cosmopolitamente) como espacio de encuentro con el otro, que favorece su acogida y hospitalidad respetando su alteridad. Por eso, desencantados de lo que han dado de sí los enfoques técnicos de la acción educativa, reivindican una pedagogía con rostro humano, donde recobren el papel que les corresponde el afecto, el cuidado y preocupación del otro, la acogida al diferente, o las relaciones interpersonales. El libro combina un enfoque teórico de la educación moral y un conjunto de propuestas prácticas sobre algunas de las competencias morales básicas del ciudadano, que son problemas preocupantes en nuestro mundo (diálogo intercultural, educación para el desarrollo, protección del medio natural y urbano). Y es que hoy ya no pueden limitarse las acciones y deberes ciudadanos a la comunidad local o nacional, se sitúan en un ámbito mundial. De ahí las competencias y retos que seleccionan como significativas: “una competencia moral para el diálogo y la convivencia entre los pueblos e individuos de culturas distintas; competencia para una acción responsable contra la desigualdad y exclusión de los pueblos del Sur, y competencia para establecer unas relaciones más respetuosas con el medio natural y urbano “(pág. 22). En cuanto a la primera competencia (convivencia intercultural), de modo equilibrado, recogen algunos de los dilemas que plantea, optando por capacitar a los educandos para aceptar y acoger al otro, con las diferencias culturales que tenga, más que un mero conocimiento y comprensión de otras culturas. El lado empático y de solidaridad es tan relevante como el racional. Como en las otras dos competencias, una orientación pedagógica entronca el marco teórico con la parte práctica, donde se recogen un conjunto de actividades prácticas, debidamente seleccionadas, a desarrollar en clase. Como ejemplos de lo que se puede hacer, el profesorado puede proseguir y construir las suyas propias con otro texto de periódico, con una nueva lectura, planteando cuestiones al estilo de las que se hacen con las tareas propuestas. Se muestra la insuficiencia de la ética de raigambre kantiana o de su moderna versión discursiva, que ha motivado una educación moral abstracta por su pretensión universalista. Desde otro modo, para los que están excluídos, se precisa ponerse desde el sentimiento en el lugar real (no abstracto) del que sufre. Desengañados de la justicia en las relaciones internacionales, que ha dado lugar (y justificado) la desigualdad Norte-Sur, debe ser complementada con la compasión, entendida como reconocimiento de la dignidad negada al otro. Esta perspectiva, que desarrollan ampliamente, cambia el enfoque, la forma y la metodología de Educación para el Desarrollo. Así, cultivar el desarrollo de la empatía o ver las experiencias de sufrimiento, sustituyen al frío análisis estadístico de las diferencias entre NorteSur. De modo similar, como exponen los autores en el último capítulo, la educación ambiental supone una alteración del paradigma dominante: se trata de ampliar la noción de responsabilidad solidaria al conjunto de seres vivos, en un horizonte de futuro. Gijón Casares, M. (2004). Encuentros cara a cara. Valores y relaciones interpersonales en la escuela. Barcelona: Graó. 57 El aprendizaje originario de la moral se expresa y vive en la escuela de modo omnipresente en el cruce de acogida mutua de miradas, rostros, gestos y palabras entre docentes y alumnado. Además de su enseñanza explícita en el currículum escolar o de las prácticas a nivel institucional, Monica Gijón reivindica en este libro el valor de este nuevo espacio en la vivencia cotidiana de la moral, que atraviesa cotidianamente todas las prácticas educativas en una comunidad escolar. Es la dimensión que Jackson ha llamado la “moralidad expresiva en el aula” y Van Manen el “tacto” en la enseñanza. Estos encuentros son acontecimientos en que nos hacemos cargo del otro en su singularidad, acogiéndole en la escucha activa de la palabra y en el reconocimiento de su alteridad, como diría Levinas. Los asuntos morales, por ello, no tienen que ser importados al aula, como si la enseñanza debiera adquirir un carácter moral, cuando ya está saturada de significado moral. Basta cultivar, de modo intencionado, las ocasiones que el aula, como interacción humana, posibilita. En los dos primeros capítulos encuadra la vía y perspectiva interpersonal junto a los espacios más habituales (nivel curricular e institucional) de educación moral, haciendo -ademásun recorrido por las tradiciones filosóficas y sociológicas que mejor han tematizado el papel de la subjetividad y el encuentro en la formación. El núcleo del libro se dedica a cómo estudiar los encuentros cara a cara, así como a su análisis, ejemplificación y tipología, para acabar con una implicaciones para cultivar una pedagogía del encuentro. Fruto de un largo trabajo de inmersión etnográfica en dos escuelas y su posterior análisis hermenéutico, el libro hace una minuciosa e interesante descripción y clasificación de las múltiples formas y tonos afectivos de los encuentros interpersonales que contribuyen decisivamente en la construcción de la identidad y de la moralidad. En una situación formal del aula los encuentros giran en torno a tres grandes ejes: ayuda a la construcción del conocimiento o de la moralidad, manifestación de afecto y cuidado, y corrección de actitudes y comportamientos. Una pedagogía del encuentro debe preocuparse por cultivar explícitamente la participación y la calidad (aquí significa, también, “calidez” afectiva) de los intercambios que configuran la comunidad de aprendizaje, sabiendo que son un relevante vehículo en las prácticas de educación moral. Tacto y sensibilidad pedagógica debieran conducir a singularizar y personalizar las relaciones afectivas con los alumnos y alumnas, a interesarse por sus experiencias biográficas y a procurar espacios y prácticas que promuevan la interrelación. Nos encontramos ante un libro fresco, bien escrito, con una estructura quizás en exceso académica, fruto -sin dudadel trabajo de investigación que tiene detrás, pero que habla de la emotividad afectiva del aula, donde la educación moral se juega en el diálogo cara a cara entre los miembros de la comunidad educativa. Por último, una obra así no se produce en el vacío, en este caso se inscribe -como no podía ser menos- en la larga tradición que lleva el Grupo de Investigación sobre Educación Moral (GREM) de la Universidad de Barcelona. 58 Hargreaves, Andy (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento (La educación en la era de la inventiva). Barcelona: Ediciones Octaedro. Andy Hargreaves, profesor durante muchos años en el Centro Internacional para el Cambio Educativo en el Instituto de Educación de Ontario y ahora en el Boston College, es una de las mentes más lúcidas en el panorama educativo. Lejos de tararear una letra de discursos ya oídos y lugares comunes, está abierto –de modo provocativo– a las sensibilidades y condiciones de nuestra actual condición social. En este libro se centra en los retos y desafíos que la sociedad del conocimiento plantea a la educación y a los docentes, dado que -como señala en el prefacio“vivimos en un momento definitorio de la historia educativa en el que el mundo en el que enseñan los docentes está experimentando profundas transformaciones”. No estamos en una “sociedad del conocimiento” ni, por ello mismo, en una sociedad del aprendizaje. Sin embargo, el autor emplea el término por la extensión y uso que ha adquirido como comprehensivo de otros (fundamentalismo del mercado o neoliberalismo, globalización, nuevas tecnologías, multiculturalismo). En efecto, no basta el suministro masivo de información para tener una sociedad del conocimiento, si no contamos con ciudadanos con espíritu crítico, capaces de procesar y jerarquizar las informaciones circulantes. La información no es por sí misma conocimiento, si no es asimilada, entendida y utilizada por personas que cuentan con un capital cultural de partida para poderlo hacer. Si bien no podemos permanecer al margen de esta sociedad, es más debemos preparar a las jóvenes generaciones para un participación activa, los peligros que encierra son graves y la escuela sola no puede contrarrestarlos. Todo ello exige un nuevo tipo de profesionalismo, que no puede ser la autonomía profesional e individualismo, tendiendo a comunidades profesionales de aprendizaje y redes virtuales y presenciales. Los docentes de encuentran atrapados en el triángulo infernal de ser, al tiempo, catalizadores de la sociedad del conocimiento, víctimas de esa misma sociedad y deben ser contrapuntos para contrarestar los peligros que comporta en la formación de la ciudadanía. Como catalizadores “deben intentar hacer de sus escuelas organizaciones de aprendizaje en las que las capacidades para aprender, así como las estructuras que sustentan el aprendizaje y que responde de manera constructiva al cambio, estén extendidas tanto entre los adultos como entre los niños” (41-42). Enseñar en una sociedad del conocimiento supone cultivar nuevas capacidades como, entre otras, desarrollar un aprendizaje cognitivo profundo, la creatividad e investigación, trabajar en redes y equipos, promover el aprendizaje profesional continuo de los profesores, la resolución de problemas, el compromiso por la mejora continua de las organizaciones. La sociedad del conocimiento, como analiza en el capítulo 2, tiene también graves costes: neoliberalismo y exclusión social, sentimiento de inseguridad, erosión de las instituciones públicas en beneficio del interés privado, incremento de fundamentalismos étnicos y religiosos. El futuro se nos aparece como incierto ante la oposición, que describía Benjamin Barber, entre un “McMundo” de globalización homogeneizadora y, frente al “Jihad” de balcanización particuladizadora, de identidades exarcebadas. Las identidades locales y culturales se ven potenciadas, como ha visto Manuel Castells, ante la uniformidad globalizadora. De cómo se resuelva el dilema entre la homogeneización cultural y el rebrote identitario va a depender, en gran medida, la tarea educativa y la propia convivencia. En este contexto, enseñar más allá de la economía del conocimiento implica educar para una ciudadanía cosmopolita, al tiempo que desarrollar comunidades de aprendizaje profesional entre el profesorado. Por eso no basta un papel de catalizador, más activamente se precisa actuar de contrapunto para, en su lugar, contribuir a construir la ciudadanía democrática. 59 Hargreaves dedica, en colaboración con otros autores (Michael Barber, Martha Foote, Shawun Moore, Dean Fink y Corrie Giles), los capítulos 3, 4 y 5 a describir casos (Nueva York, Ontario) que muestran cómo los imperativos de las reformas actuales no preparan ni para la sociedad del conocimiento ni para la vida en común. En particular, hace una dura crítica de la reforma basada en estándares en la medida en que ha degenerado en una estandarización que premia a los mejores y degrada o culpabiliza a los centros situados en zonas marginales: “es irrelevante para las escuelas que obtienen mejores resultados, a la vez que aumenta la exclusión de aquellos centros y estudiantes que obtienen peores resultados, que encuentran los estándares desesperadamente fuera de su alcance” (p. 100). No obstante, cabe también excepciones, como muestra en el cap. 5 el caso de una escuela secundaria de Ontario que ha conseguido construirse a sí misma como organización de aprendizaje y comunidad profesional (colaboración, investigación y preocupación por el aprendizaje). Pero la política de estándares presiona y amenaza también los esfuerzos de este tipo de escuelas. Ir más allá de la estandarización (cap. 6) conduce a crear comunidades de aprendizaje profesional, pues “si las escuelas deben convertirse en comunidades de conocimiento reales para todos los estudiantes, entonces la enseñanza debe convertirse en una verdadera profesión de aprendizaje para todos los docentes” (p.183). En lugar del individualismo “corrosivo” a que ha llevado la política competitiva intercentros por alcanzar estándares de rendimiento o conseguir clientes es preciso crear comunidad profesionales de docentes que trabajan conjuntamente, lo que exige unas condiciones organizativas y laborales que refuercen el criterio propio de los docentes y las oportunidades para aprender unos de otros. En su lugar, dice Hargreaves, en algunas políticas está floreciendo la estrategia que llama “secta de formación” para el rendimiento: enseñar a los docentes determinadas estrategias metodológicas que se creen efectivas para que las apliquen y consigan los resultados demandados. Si bien estos programas formativos han conseguido éxito a corto plazo (por ejemplo, en lectoescritura y matemáticas), no aseguran una mejora de la educación en sentido amplio. Por eso mismo, la mejora no puede segregarse del desarrollo profesional. Perseguir la mejora escolar tiene que hacerse potenciando el desarrollo personal y profesional del profesorado. Si bien este desarrollo debe ser adecuado al grado de desarrollo de cada docente y, sobre todo, al centro educativo en que trabaja, esto no puede llevar a un desarrollo diferencial. De este modo somete a análisis y crítica la propuesta de David Hopkins de que hubiera tipos de asesoramiento y apoyo diferenciados (concretamente tres) según el grado de desarrollo del centro (centros fracasados, centro medianamente efectivos y buenas escuelas). Esta secuencia jerárquica, y lleva razón, si bien es bienintencionada, a la larga llevaría a potenciar las buenas escuelas y a ver cómo pueden salir de su fracaso las malas. Además como toda secuencia de desarrollo tiene problemas de determinación, pues los criterios de éxito y fracaso siempre serán discutibles. Ante esta situación se pregunta: “¿cómo es posible evitar los problemas de la estandarización y reconocer que las escuelas son diferentes en cuanto a su desarrollo, sin atrapar a las escuelas y los docentes de las comunidades más pobres dentro de sectas de formación para el rendimiento de prescripciones y dependencia?”. Propone dos estrategias complementarias para el crecimiento escolar y docente: una complementariedad vertical, para escuelas en proceso de fracaso, donde se apoye a los equipos directivos en varios frentes; y una complementariedad horizontal que, al tiempo que capacita con habilidades básicas, potencia el desarrollo profesional en comunidad. En fin, como catalizadores es inevitable enseñar para la sociedad del conocimiento, pero también educativamente, para no ser víctimas, es imprescindible ir más allá de ella. En este contexto actual de acelerados cambios, señala, “toda una nueva generación está empezando a enseñar y dará forma a la profesión durante las próximas tres décadas. No nos podemos permitir que esté desprovista de una visión más amplia, ni que los formadores de los docentes y los 60 representantes de los gobiernos conspiren en la creación de este vacío. Comprometernos con la sociedad del conocimiento y sus consecuencias humanas exige que hagamos de nuevo de la docencia una misión social y una profesión creativa y apasionada” (p. 226). Martínez Bonafé, J. (coord.) (2003). Ciudadanía, poder y educación. Barcelona: Graó, 155 pp. El libro, tras una breve introducción del coordinador, se compone de seis capítulos independientes, cada uno de un autor. En el primero (“Volver a leer la educación desde la ciudadanía”), Gimeno Sacristán plantea la necesidad de practicar la democracia en la escuela para poder después ejercer fuera el oficio de ciudadano. Sugiera un mapa para pensar la ciudadanía que potencie la acción de la escuela en cinco planos distintos de una carta de la educación democrática del ciudadano: a) el acceso a la educación, b) los contenidos de la enseñanza y de la educación, c) las prácticas de organización y metodológicas, d) las relaciones interpersonales, y e) las relaciones escuela-comunidad. Si la ciudadanía es una gran narrativa para orientar la educación, también señala que “la educación para la ciudadanía es responsabilidad y tarea compartida, por lo que conviene aclarar los papeles de cada agente educativo, cómo deben ser desempeñados y coordinados” (pág. 25). En el segundo trabajo (“Imaginar e instituir la educación globalizada”) , María Josefa Cabello analiza los nuevos desafíos de la educación ante la complejidad y la dificultad de alcanzar una cultura global, describiendo algunas tendencias en la globalización y en qué grado ello puede replantear el sentido de la educación y la ciudadanía. No queda claro a qué tipo de utopía deseable apunta la globalización. Por su parte, el trabajo del coordinador (“La ciudadanía democrática en la escuela. Memoria de una investigación”) recoge una revisión del informe de la investigación sobre “la salud democrática de la escuela”. Partiendo de que la democracia en la cotidianidad de la escuela no es un problema vivido o se ha vaciado de contenido, se trata de cómo llenar de contenido conceptual el discursos democrático de la escuela mediante unos materiales curriculares (“Vivir la democracia en la escuela”), inspirados en el Proyecto Curricular de Humanidades de Stenhouse, compuestos -entre otros- por una carpeta de aula, otra de centro y una agenda crítica. En el cuarto trabajo (“¿Sabía usted que la mitad de alumnos son ciudadanas?”), Elena Simón sitúa las relaciones entre feminismo, democracia y escuela, haciendo una historia de la relegación y discriminación de la mujer por el androcentrismo dominante. Aboga porque una coeducación no sexista ha de transformar los currículos y las prácticas pedagógicas, las actitudes y valores de la escuela, con un enfoque integrado de género, suprimiendo las visiones androcéntricas. Por último, Jurjo Torres analiza “La educación escolar en las sociedades multiculturales” distinguiendo tres modelos para afrontar la diversidad: la asimilación, el pluralismo superficial y la educación multicultural crítica. Entiende por esta última una educación que no sacraliza las identidades culturales, mostrando su carácter histórico, reconociendo -en su lugar- las identidades y valorando las diferencias que no atentan contra los derechos humanos. Una educación multicultural crítica debe contribuir al reconocimiento público de los grupos oprimidos, promover la tolerancia y el respeto mutuo, y facilitar la comprensión de las situaciones de exclusión y marginación social. Por último, Francisco Gutiérrez hace en su trabajo (“Ciudadanía planetaria”) una propuesta educativa para responder a una ciudadanía planetaria, cuando mejor sería hablar de “cosmopolita”. Torres Santomé, J. (2001): Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata, 2001, 255 p. 61 Un alegato, ampliamente documentado y razonado, contra la ola neoliberal que nos invade en educación, creo, pocos dudan de su necesidad en nuestro contexto actual, al menos para contrarrestar -en especial entre el profesorado y familias- los otros tipos de discursos neoconservadores que mayoritariamente en estos tiempos nos invaden, bajo una ola de “pensamiento único”. Podríamos señalar que, en último extremo, en palabras de los últimos manifiestos de Pierre Bourdieu (sirva de homenaje a su memoria y deuda impagable), el objetivo último del libro es oponerse a “la política de despolitización”, que ha calado también en el ámbito de la educación. No otra cosa es el neoliberalismo o la globalización: que el pensamiento económico (en este caso el mercado) invada todo, incluido el mundo de la educación. La reestructuación económica es, en educación, “reconversión” del sistema público heredado de la modernidad, que ha alcanzado sus mejores logros bajo el llamado (socialdemócrata) Estado del Bienestar. Por eso, frente a la privatización de servicios públicos, que están desmantelando las instituciones sobre las que se asentó la solidaridad del Estado del Bienestar; caídas otras aspiraciones, no queda otra salida que seguir reivindicando la versión socialdemócrata del Estado del Bienestar. El profesor Jurjo Torres afronta esta tarea en la perspectiva de “investigar sus implicaciones de cara a la conformación de las sociedades del presente y del futuro”, y -a la vezinducir a oponerse y luchar contra las referidas tendencias actuales. No en vano se dedica el libro “a todos los maestros y maestras que nunca se rinden” (el femenino que nunca se olvide) que, si aún fueran pocos los seguidores, contamos con una memorable historia de tiempos más combativos en que apoyarnos y confiar. Por eso, es preciso, volver a revitalizar el valor de la utopía, con un lenguaje de la crítica que permita, desentrañando las estrategias discursivas y argumentales empleadas por las nuevas ideologías mercantilistas, poner en primer plano -en lugar de la eficiencia- los ideales de justicia, equidad y democracia. El libro adopta por ello, además de la descripción, un carácter combativo ante determinadas realidades sociales y, especialmente, justificaciones. Esto le lleva, en determinados momentos a una argumentación sinuosa, pues -con motivo de un asunto- se enlaza o deriva inevitablemente con otros. Hay suficientes síntomas de que el sistema escolar público heredado de la modernidad está sufriendo una reestructuración en esta “segunda edad de la modernidad” (por emplear la expresión de Ulrich Beck, en lugar de tantos “post”, que proliferan). Tras presentar un sombrío panorama del giro neoliberal o conservador en el capitalismo mundial, con sus efectos en otras dimensiones, se entra a describir en qué grado hay una mercantilización del sistema educativo (cap. II). Descentralización (ahora reapropiada por los políticas conservadoras) en sus diversas dimensiones (delegación, desregulación, deszonificación, colegialidad competitiva), privatización, credencialismo y excelencia competitiva, y naturalizar las desigualdades, son escudriñadas en sus argumentos y manifestaciones. No obstante, algunos aspectos son susceptibles de repensar. Por ejemplo, si justo por la polarización social y marginalidad que están introduciendo las políticas neoliberales, la defensa de la zonificación hoy pueda dejar de ser una medida progresista para estos grupos, que los recluye en un centro educativo forzosamente marginal, concentrando todos los problemas de convivencia y nivel educativo; mientras otros libremente pueden desplazar en autobús (o coche particular) a sus pupilos. Sin duda, la salida incluye políticas más agresivas de priorización de apoyos sociales, pero también no condenarlos a vivir juntos pero no revueltos. El capítulo más extenso (68 págs.) se dedica a La privatización del sistema educativo, especialmente a la ola promotora de “elección de centros” por parte de las familias, o algunas últimas derivaciones como “la escuela en casa”, que reducen los espacios de participación democrática. Los ataques al Estado del Bienestar por un lado, la ineficacia de las burocracias estatales, la competencia como motor de mejora, la diferenciación de centros, o mecanismos sutiles de selección del alumnado, son algunas de las razones que se aducen para promover la 62 elección de centros; que el autor analiza y critica en la medida en que rompen la igualdad de oportunidades educativas. La familia -por un lado- queda resituada políticamente, por otro, empieza a tomar la educación como un bien en que puede invertir. De este modo, la educación como modo de socialización y conformación pública de la ciudadanía, pasa a ser un medio de diferenciación por elecciones privadas. A este respecto, resulta de interés el análisis que formula del movimiento de Home school (“Escuela en casa”), del que proporciona múltiples sitios en la Web, donde se puede apreciar su creciente desarrollo. Y, más allá de las nuevas tecnologías que lo posibiliten, esta opción formativa apuesta por tomar la educación como una responsabilidad y elección meramente individual, no un asunto colectivo. Si la educación debe dirigirse a formar ciudadanos, la promoción de un credencialismo o la segregación de agrupamientos de alumnos en razón de su rendimiento, afectan gravemente a la igualdad de oportunidades y a la propia formación ciudadana. Por su parte, como señala el autor, “la biologización y/o psicologización de los problemas sociales se convierte en una estratagema para legitimar las opciones políticas hegemónicas y convertirlas en las únicas verdaderas y posibles” (pág. 169), como son todos los recursos al innatismo. Por su parte, son interesantes las críticas a los lemas constructivistas, propugnados en la última década por las instancias oficiales, por suponer una explicación descontextualizada e individualista del aprendizaje; al tiempo que el Estado se convirtió en paladín defensor de dichas propuestas. Aminorar los efectos del neoliberalismo en el currículum supone revisar en profundidad la cultura escolar, para -en lugar de la uniformidad- introducir otras voces que han quedado tradicionalmente ausentes. Es este un tema que el profesor Jurjo Torres ha tratado en diversos trabajos, abogando por una educación “antidiscriminación”. Los dos últimos capítulos se dedican, respectivamente, a mostrar la inadecuación de las metáforas del mercado en educación, donde sumariza y amplía los principales argumentos; y, como “peroratio” final (por el tono persuasivo en la argumentación), a entender a las profesoras y profesores como activistas sociales, como agentes de transformación social. No obstante, esto último no lo podrán ejercer nunca de modo aislado como docentes, lo que exige su colaboración con la comunidad y familias del barrio, para movimientos sociales más amplios. Una virtualidad del libro es, como no podía ser menos, entrar en numerosos ejemplos específicos, que suscitan el debate, en que no podemos entrar aquí. La estrategia adoptada por el profesor Jurjo Torres es poner de manifiesto que lo que brindan los discursos neoliberales y conservadores “ocultan mucho más de lo que dicen y prometen”. Así, entre algunos de los mensajes, la defensa de las libertades, de la autonomía, de las bondades del “apoliticismo” y de la necesidad de un Estado que actúe con neutralidad, ocultan que lo que verdaderamente pretenden es convertir el sistema educativo en un gran mercado, a elegir por los potenciales clientes. Denotando un amplio esfuerzo por analizar internamente los discursos de los economistas, me parece, en algunos momentos, un análisis en exceso ortodoxo dentro de la perspectiva de izquierda, donde la clave explicativa son las clases sociales (o sus distintas fracciones), aún cuando han entrado las nuevas realidades de género, etnia o cultura. En el tema que nos ocupa, hay una defensa decidida del Estado del Bienestar, que ha sido una obra culmen del “mejor” capitalismo, de ahí la oposición a las versiones neoliberales del capitalismo. No obstante, el asunto es complicado cuando el neoliberalismo en educación ya no es obra del gobierno de Thatcher, sino que lo ha llevado en algunos aspectos hasta límites impensados el de Tony Blair (curiosamente nunca citado en el libro), que está siendo un cierto laboratorio para neoliberales y conservadores europeos conjuntamente. Señala lúcidamente Apple (Cfr. El conocimiento oficial) que “la primera cosa que hay que preguntar sobre la ideología no es qué hay de falso en ella, sino qué hay de verdadero”, es decir 63 qué hace que embauque a la gente y conecte con problemas y experiencias reales. Esto nos conduciría a una estrategia más foucaultiana que, dando la vuelta, se preguntase -más bien- qué es lo que los hace seductores para amplias masas de público, y no sólo algo malvado de la derecha política y grupos empresariales. Porque la mercantilización de la vida cotidiana alcanza ya el corazón del yo. Pensando a partir de Foucault, por ejemplo, Nicolas Rose señala que la clave del cierto éxito social del neoliberalismo es que “concibe a los actores de forma nueva como sujetos de responsabilidad, autonomía y elección, y tratan de actuar sobre ellos sirviéndose de su libertad”. Esta devolución de poderes a los ciudadanos (concebidos ahora como consumidores), permite hacerles imaginar que son libres porque pueden elegir “comprar” servicios dentro de una gama de opciones disponibles. Se ha producido un cambio en la concepción de lo "social" que emergió a fines del XIX, potenciado por los gobiernos socialdemócratas: la autonomía individual y local sustituye al ciudadano y sociedad común. El ciudadano, cuya verdadera condición perdida ahora reivindicamos, queda redefinido como individuo que se realiza a sí mismo mediante actos de elección, siendo libre y autónomo en la medida que puede dar un sentido a su vida a través de sus elecciones. Además de denunciar los argumentos y efectos del neoliberalismo escolar, es preciso, por una parte, entrar en las causas que lo alimentan, y –por otra– presentar alternativas viables en nuestro tiempo, no sólo volviendo a imágenes y formas de un tiempo irrecuperable. Si es necesario seguir reivindicando la versión socialdemócrata del Estado del Bienestar, nuestro problema hoy, por seguir con Rose, en un trabajo publicado por la revista Archipiélago (núm. 29), es que: “Todas las críticas de la izquierda sobre el Estado y el control social (...) no han sido percibidas aún como capaces de proponer modelos alternativos para regular estos dispositivos moduladores de la ciudadanía que responden a las necesidades de pluralismo. ¿Puede la izquierda proporcionar una racionalidad alternativa para articular estas tecnologías plurales y estas éticas autonomizantes sin perder los logros que ha conseguido y, al mismo tiempo, proporcionar seguridad a aquellos socialmente más expuestos?. Esto exigiría que la izquierda articulase una alternativa ética y una pedagogía de la subjetividad diferentes a aquellas exigidas, e inherentes, a la racionalidad del mercado y la `valoración´ de la libre elección”. 64 2.- LOS PILARES DE LA CIUDADANÍA Y LA MEJORA DEL CLIMA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. Florencio Luengo y Juan Manuel Moreno Introducción El reto de construir una nueva concepción de educación y cultura democráticas se centra en la necesidad de fortalecer los valores de ciudadanía en una sociedad crecientemente compleja, como bien ha analizado Antonio Bolívar (2002). Los nuevos tiempos invitan a una redefinición de los fines de la educación pública y obligatoria que, como veremos, tendrán que despegarse definitivamente de los programas y propuestas academicistas propias de tiempos pasados. En este apartado abogamos por un trabajo de integración curricular de los valores democráticos, entre los cuales adquieren especial relevancia los relacionados con en el civismo, la convivencia democrática, y el respeto individual y colectivo. En todo caso, antes de lanzarnos a hacer propuestas más concretas, conviene preguntarse cuáles son los rasgos que permiten describir y definir el contexto de esta nuestra sociedad del siglo XXI y cuáles son sus implicaciones más evidentes para las instituciones educativas. Un diagnóstico certero podrá ayudarnos a realizar una propuesta alternativa de mayor calado y con mejores perspectivas de impacto, relevancia y sostenibilidad. La construcción de la ciudadanía en nuestras sociedades contemporáneas, basadas en el uso intensivo del conocimiento y en la densidad creciente de la información, parece estar condicionada, entre otros, por los siguientes elementos (Martínez, 1998, Bolívar, 2002): El exceso de individualismo, que ha enfatizado los derechos individuales por encima de los mínimos comunitarios que aseguren la convivencia equilibrada, lo que en educación y sociedad podría estar llevando a infravalorar los proyectos de comunidad. La hegemonía de la racionalidad instrumental y el énfasis en la toma de decisiones basada en el coste-beneficio a corto plazo, lo que produce un vacío ético y pone en cuestión los fines tradicionales de la educación. La falta de participación real en los procesos democráticos cotidianos que la educación en todos sus ámbitos debe fortalecer, en tanto que lugar de construcción de una ciudadanía renovada. En lo específicamente relacionado con el papel de la educación en nuestra sociedad, es obvio que existe una fuerte tensión, y una creciente ambigüedad, acerca de si la educación debe considerarse un bien público (inclusivo, que proporciona beneficios sociales compartidos) o un bien privado (exclusivo, que proporciona beneficios individuales de carácter selectivo). Esta ambigüedad se ha manifestado históricamente como un tensión perenne sobre el peso relativo – la prioridad política, en definitiva – asignado a tres fines de la educación que compiten entre sí: igualdad democrática (escuelas para formar ciudadanos), eficiencia social (escuelas para formar trabajadores), y movilidad social (preparar individuos para competir por estatus social). Los tres fines en cuestión representan las perspectivas del ciudadano, el contribuyente o el empleador, y el consumidor. Los dos primeros conciben la educación como un bien público; el tercero, la concibe como un bien privado. En las sociedades desarrolladas como la nuestra, con democracias asentadas, mercados laborales más o menos dinámicos, y sistemas educativos masivos, sería difícil no reconocer que el fin de movilidad social es el que domina. Concebida como un bien privado, la educación queda 65 configurada como una mercancía para la adquisición de estatus individual, y esto ha azuzado la lucha por conseguir credenciales y certificados que aseguren un lugar bien reconocido en mercados laborales cada vez más competitivos. En consecuencia, la institución más pública – la escuela – vendría a convertirse paradójicamente en una gran empresa privada dedicada a la producción y a la protección de distinciones individuales. Pero las cuentas de esta agenda neoliberal en educación no acaban de cuadrar. Por una parte, la demanda social de igualdad de acceso a la educación se hace cada vez más difícil de ignorar por parte de los políticos y administradores de nuestro sistema educativo. Si los servicios sociales, incluida la educación, están defraudando y excluyendo justamente a quienes más los necesitan – las clases más desfavorecidas –, la crisis de legitimidad que se desencadena puede llevar a consecuencias muy serias. Por otra parte, se habla y preocupa cada vez más el supuesto “déficit cívico” de nuestros adolescentes y jóvenes, que en una proporción creciente se resisten a identificarse con la escuela y, en cierto modo, también con la agenda de una escolarización entendida exclusivamente como un bien de consumo que excluye a los que no son competitivos. Ese déficit cívico de nuestros jóvenes tiene mucho que ver y en parte se explica, precisamente, por el déficit democrático (o más bien habría que decir déficit de democracia) de las instituciones educativas en las que tienen que participar. A lo anterior hay que añadir aún una nueva clave de la contemporaneidad: Justamente que las agendas alternativas de igualdad democrática – formación de ciudadanos – y de eficiencia social – formación de trabajadores – están convergiendo cada vez más en la nueva economía global y basada en el conocimiento. Así, los valores de la ciudadanía democrática, por una parte, y las competencias sociolaborales que son premiadas por el mercado, por otra, están coincidiendo hoy en torno a habilidades de, por ejemplo, trabajo en equipo, abordaje y transformación pacífica de conflictos, o desarrollo y aplicación de diversas formas de inteligencia, más allá de lo estrictamente cognitivo. Esta convergencia de los otros dos fines de la educación citados refuerza enormemente una agenda educativa distinta, en la que la construcción de la ciudadanía en sociedades inclusivas se coloca en el primer orden de prioridad política. En consecuencia, hacer hincapié en el urgente y necesario Area transversal socioeducativa supone apostar en los centros por un diseño que priorice los valores de ciudadanía ya presentes en la normativa legal y que el Proyecto Atlántida concreta en sus cuatro ejes de desarrollo. Hemos sugerido una articulación de tales valores en cada área pero destacados como transversal visible, de manera que lleguen a identificarse en todos los diagnósticos e informes que el alumnado y las familias reciben. Además, nuestra propuesta, como veremos enseguida, no es sólo una tarea educativa, sino también cultural para el conjunto de la sociedad. Ha llegado el tiempo en el que es preciso reconocernos interdependientes y hablar de corresponsabilidad. 2.1.-Algunas claves generales en relación con Convivencia democrática y Civismo 2.1.1.- De la responsabilidad colectiva ante la casa-causa común: Insuficiencias de un trabajo corporativo Uno de los principales puntos de partida de nuestro trabajo en el Proyecto Atlántida es el convencimiento – teórico y con evidentes implicaciones prácticas – de que los problemas de la educación no son sólo problemas de la escolarización. Hasta tiempos muy recientes en nuestro país, los problemas educativos no escolares tendían a despacharse como materia de otras políticas sociales y a no ser considerados ni por los administradores ni por los investigadores en educación. La dimensión comunitaria, de entrada, se erige con claridad como marco tanto superador como integrador de lo escolar. Además, como expresamos en otra ocasión, es necesario superar también el “síndrome de la escuela asediada” desde el exterior (Torrego y 66 Moreno, 2003). Y, obviamente, también puede decirse que los problemas de la escolarización no son sólo de carácter educativo: En una sociedad en la que el conocimiento se ha convertido en el factor más importante de desarrollo y de crecimiento económico, la creación de conocimiento se acabará convirtiendo en el núcleo de la construcción comunitaria, y las escuelas están llamadas a convertirse, ya en esta generación, en los nuevos centros comunitarios (Carnoy, 1999). Ante la nueva tarea de aprendizaje democrático por y para todos, lo que ocurre en las aulas está cada vez más ligado a lo que ocurre en casa, en las calles, y en otros espacios socio-comunitarios de carácter virtual – Internet - . Los retos del aprendizaje democrático con participación y responsabilidad requieren de nuevas estrategias tanto en el centro, en la familia, en las calles y plazas, y en los entornos virtuales en los que hoy se socializan nuestros adolescentes y jóvenes. El trabajo de los profesionales de la educación, que necesita una apuesta de compromiso colectivo en los claustros, se hace infinitamente más complejo que lo que era tan sólo hace una o dos generaciones. Pero no está peor la educación o las escuelas, no es que esté más deteriorado que antes el clima de los centros –aunque así parezca en muchos de ellos-, lo que está realmente más problematizado es el conjunto del espacio social y comunitario en el que profesorado, familias y responsables políticos deben integrar esfuerzos. Hoy no sólo es más complejo desarrollar con éxito procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas; también es más difícil ejercer de padres, madres y tutores en la vida familiar, así como de educadores de calle o de responsables políticos. La nueva tarea política de reelaborar los valores pendientes de ciudadanía democrática obligan a cada sector a realizar un esfuerzo especial que debe ser coordinado si se pretende mejorar significativamente la propia realidad. 2.1.2.- Una moral ciudadana como capacidad ante la desmoralización cívica: Lo que desde Atlántida estamos proponiendo es armarnos de valor ante el reto que la educación pública ha contraído y hacerlo en corresponsabilidad con las familias y con sus representantes. Como planteara Adela Cortina (2002), entendemos por moral la capacidad que tenemos para enfrentarnos a la desmoralización cívica. Dar clase es una tarea que no puede encararse con modelos y pautas de hace 20 años, pero de la misma forma ocurre con la tarea de ejercer la tutoría con los hijos e hijas, o la de integrar conductas en nuestras calles y pueblos. Hablaremos de un nuevo tiempo de aprendizaje democrático comunitario en el que el proceso de participación real en la elaboración de pautas de convivencia va a jugar un papel fundamental y deberá ocupar el eje de la nueva ciudadanía y la educación moral. Nuestra propuesta trata de rescatar el valor de la interacción que los educadores y educadoras pueden favorecer en una comunidad educativa y los procesos de cambio que ello implica, (Mead (1.990). Nos interesa especialmente destacar la innovación que supone dinamizar las responsabilidades compartidas que interactúan socialmente y producen creación comunitaria, que sin duda generan nuevos procesos compartidos de conocimiento como han defendido Freire, Habermas o el citado Mead. Para Atlántida, a la hora de contextualizar nuestros principios en la mejora del clima escolar, el eje inicial de ciudadanía concentrará sus primeros esfuerzos en los valores de civismo, convivencia e interculturalidad, cuando se trate de diseñar planes de trabajo que en este caso deben estar compartidos. 2.1.3.- Del déficit democrático de las instituciones al déficit cívico de los jóvenes: Modelos de disciplina, autoridad y liderazgo en las instituciones escolares. El déficit democrático de las instituciones educativas está en la raíz de la mayor parte de los comportamientos antisociales surgidos y ejercidos desde dentro de las propias escuelas y que hoy se proyectan al resto del entorno social y comunitario de los jóvenes. Dicho de otra forma, el aparentemente creciente déficit cívico de nuestros jóvenes sólo puede contrarrestarse con el 67 fortalecimiento de los procesos democráticos en las instituciones, empezando por las escolares. En efecto, la construcción de la ciudadanía pasa por democratizar las instituciones para incrementar poco a poco el capital cívico y social de los individuos. El debate sobre los derechos y deberes del alumnado en el centro, los de los hijos en casa, y los de los jóvenes en nuestras calles, está poniendo en cuestión y, de hecho, convirtiendo en poco útiles los modelos de autoridad ejercidos tradicionalmente (Weber 1978). En el Proyecto Atlántida hemos pretendido dotarnos de capacidad y de conocimiento para poder pasar del modelo autoritario de disciplina basado en el principio de obediencia al de un pacto democrático en los centros y en las aulas. Sometemos a crítica el modelo de autoridad y liderazgo jerárquico y carismático o heroico, que no consiguen progreso sostenible en el largo plazo de la vida de las instituciones, como desde Atlántida ya hemos descrito. El enfoque y concepción de disciplina, autoridad y liderazgo que proponemos puede denominarse contractual y en proceso democrático, como desarrollamos en otros documentos. Se trata de poner en marcha un proceso de dotación de poder que traiga como resultado acuerdos o pactos de ciudadanía, haciendo coresponsables a educandos y educados, en propuesta similar a la que hacíamos para la gestión del aula (Luengo y Moreno, 2003). Es necesaria una normativa elaborada entre todos a partir de problemas concretos, y un acuerdo también sobre las distintas alternativas a considerar ante el incumplimiento de alguna de esas normas. Ahondaremos en el modelo de afrontar los conflictos, poniendo en cuestión la utilización exclusiva de castigos, que no logran integrar en el proceso de aprendizaje y en la cultura escolar sino a aquellos que no necesitarían de pautas ni referencias, y que dejan fuera a cuantos se sienten – y son – diferentes. Intentaremos también que la autoridad necesaria vuelva a ser legítimamente coordinada por el adulto, que la habría ganado en el camino de participación, en el proceso de la elaboración de las normas y las consecuencias, ayudado por voluntariado y comisiones que sean aprobadas por la mayoría. 2.1.4.- Motivación y Voluntad: incentivo-reconocimiento y esfuerzo La presente crisis de interés en las actividades escolares por parte de los alumnos, leída por muchos como un problema de falta de voluntad para el estudio, ha vuelto a poner en primer plano el binomio motivación y esfuerzo. La desafección escolar de muchos alumnos, esto es, la pérdida de identificación con la escuela y la cultura escolar, hace cada vez más difícil pensar que la motivación de los estudiantes es algo que se puede dar por supuesto. Es necesario, sobre todo en la educación secundaria, hacer una apuesta por el reconocimiento y el incentivo al esfuerzo, desde la planificación de tareas inclusivas en que sea posible el éxito de y para todos. Tal apuesta por el reconocimiento de logros y el desarrollo de climas positivos donde alumnado y profesorado – padres/madres/ tutores e hijos – , puedan sentirse cómodos, con acuerdos sobre los incentivos cercanos a la vida cotidiana, será defendida como primera fase de un proceso en el que es preciso motivar e ilusionar, para que a partir de la norma establecida, las consecuencias pactadas y el clima general positivo, se pueda avanzar hacia un modelo viable y sostenible para afrontar los conflictos. Por otra parte, debatir sobre la selección de currículo que vamos a enseñar para secuenciar la dificultad y el nivel de abstracción, planteando un nuevo currículo común e inclusivo de mínimos (Guarro, 2003), y acordar unos criterios de evaluación y líneas metodológicas comunes a todo el centro, serán la tarea prioritaria de un centro. En consonancia con lo que decimos para la escuela, la familia y los servicios sociales están llamados a participar y coordinar la forma en que se enfoca el proceso de aprendizaje. 68 2.1.5.- La participación como principio de aprendizaje democrático: los centros deberían priorizar la planificación de valores democráticos de ciudadanía tengan o no tengan problemas de clima escolar. Quienes desde hace años trabajamos en el marco del Proyecto Atlántida, hemos sido llamados en numerosas ocasiones para asesorar en procesos de mejora del clima escolar; otras veces la demanda se ha centrado en poner en marcha innovaciones metodológicas, nuevos enfoques y procesos para la evaluación de los estudiantes, etc. Es cierto que actualmente se nos requiere con mucha mayor frecuencia para dar apoyo a problemáticas que han llevado incluso a que se identifique el Proyecto como una alternativa global para el trabajo sobre convivencia y disciplina en centros educativos. Sin embargo, la verdadera seña de identidad del Proyecto Atlántida está en entender los procesos de mejora escolar desde el debate sobre la participación y los valores de una ciudadanía democrática. Atlántida apuesta por un trabajo preventivo y cualificador de valores democráticos en todos los centros educativos, más allá del grado de complejidad o turbulencia que atraviese en cada momento el clima escolar. Hay centros que entienden que su clima escolar está controlado y que, en pocos meses, evolucionan hacia una situación de complejidad intensa, debido especialmente a la falta de trabajo de fondo sobre los valores que se están construyendo. Analizando hoy los diez ámbitos de mejora de la convivencia escolar, que el Proyecto Atlántida asumió después de varios retoques a la propuesta inicial (Moreno y Torrego, 1998), desarrollada más adelante por los mismos autores (Torrego y Moreno, 2003), nos encontramos ante una categorización coherente con las cuatro dimensiones de mejora sugeridas por el Proyecto, pero todavía susceptible de afinación y actualización. De hecho, desde un modelo de trabajo con centros y profesorado basado en los procesos, varias experiencias asociadas a Atlántida estarían desarrollando un trabajo de categorización para guiar la acción que podría ser diferente y alternativo al que citamos. La propuesta de Moreno y Torrego pretende servir como marco general para quienes inicien su trabajo de organización en relación a la mejora de la convivencia y, desde ahí, planificar el conjunto de valores que fortalecen la construcción de escuelas democráticas, como hemos descrito en nuestro Marco Teórico. 2.1.6.-Todos a una: Se necesita todo un pueblo para educar a un niño. En conclusión, el Proyecto Atlántida considera necesario y propone dar un giro en cuanto a las prioridades del discurso educativo sobre valores democráticos y ciudadanía. Como ha quedado dicho, apostamos por la priorización de un área transversal, a la que llamaremos valores de ciudadanía, de manera que la propuesta de los cuatro ejes de desarrollo Atlántida sirva para poner el énfasis sobre tareas concretas de la práctica educativa común a todas las áreas. En paralelo, este reto no puede ser sólo para las escuelas; está firmemente planteado como tal para el conjunto de las instituciones socioeducativas. Lo que ocurre en los centros, en el hogar familiar, en las calles y en los pueblos, es tan interdependiente que la máxima sudafricana que da título a este apartado se hace cada vez más relevante. Las experiencias que estamos desarrollando en diferentes pueblos y ciudades de distintas Comunidades Autónomas, uniendo los esfuerzos de cada sector, están permitiendo alumbrar nuevos procesos en los que la educación y la cultura democráticas toman la forma de comunidades de aprendizaje-Escuelas democráticas (CREA 2002 - ATLÁNTIDA 2002). Cada sector y cada institución tiene que mejorar por sí mismo; pero allí donde sea posible encauzar proyectos comunitarios, el avance habrá hecho arrancar resortes y procesos que sin duda van a conducir a cambios mucho más profundos, potentes y duraderos. 69 2.2.-Un modelo de gestión de la convivencia desde la perspectiva de centro: El modelo integrado y comunitario1 Florencio Luengo Horcajo. Pedagogo, profesor de Secundaria, Lengua Literatura, y coordinador general del Proyecto Atlántida. [email protected] Juan Carlos Torrego Seijo. Profesor del Departamento de Didáctica Universidad de Alcalá, Madrid. [email protected] La aportación que realizamos pretende situar el tema de la gestión de la convivencia y la disciplina en relación con su posibilidad de contribuir a potenciar una cultura democrática en la institución educativa. Con esta intención nos ha resultado útil recuperar el análisis de los distintos modelos de regulación de la convivencia en los centros educativos - modelos punitivos, relacionales, e integrados (Torrego, 2001, a, y b, Torrego 2003, 2004).- hasta acabar presentando una propuesta que hemos denominado “modelo integrado, democrático, inclusivo y comunitario” que recoge el debate surgido de la investigación y desarrollo del modelo integrado en distintas comunidades autónomas de nuestro país, impulsados por el Equipo de Mediación y Tratamiento de Conflictos, dirigido desde la Universidad de Alcalá por el profesor Juan Carlos Torrego (Torrego y Funes 2000; Torrego y Villaoslada,2004), en confluencia con el desarrollo de experiencias de mejora de la convivencia que se vienen dinamizando dentro del proyecto Atlántida 2000-2004, donde se incorpora una reflexión de fondo sobre la necesidad de una actuación comunitaria al servicio de la inclusión escolar. El conocimiento generado sobre convivencia y disciplina exige una revisión o, al menos, un enriquecimiento desde nuevos campos de estudio e investigación. El tipo de conocimiento producido sobre esta temática ha ido demasiado conectado a planteamientos normativos. Generalmente los conflictos graves de convivencia han obligado a intervenir a las Administraciones con sus instrumentos de supervisión y control, lo cual ha conducido a una lógica administrativista en la solución de conflictos. Con demasiada frecuencia los conflictos de convivencia se han denominado de “disciplina", contemplando ésta con la limitada visión del "acatamiento a la norma" sin poner en cuestión las lógicas de poder que están presentes a la hora de administrar la justicia en un centro. Por ello, este tema se ha tratado en el campo de la legislación y organización escolar, como si fuera solamente un problema de índole técnico conectado a la administración de derechos y deberes legales. Ante esta situación hace falta elaborar un discurso nuevo que supere las limitaciones de las fórmulas al uso. A nuestro entender, un modo bastante razonable de crear en un centro educativo un ambiente de convivencia pacífico puede consistir en dedicar una atención especial a las políticas de tratamiento de los conflictos que se siguen. Para el análisis de los conflictos de convivencia nos vamos a basar en las perspectivas de estudio que aportan desde el campo de la conflictología algunos autores como Galtung (1998), Lederach (1994, 1996), y Ficher y Ury (1992), junto con los estudios sobre Curriculum y Organización Escolar provinentes de enfoques más culturales, y sociocríticos (Jares 1996, 2001, Stenhouse, 1974; Arencibia y Guarro, 1999; Guarro 1999, Gimeno 1999, 2001; Ros y Watkinson, 1999; Moreno, 1998; Lorenzo y Bolívar; 1997; Bolívar 1998). 1 Este capítulo se realiza por parte de los autores a partir de la aportación realizada por el profesor Juan Carlos Torrego en el 8º Congreso Interuniversitario de Organización de instituciones Educativas celebrado en Sevilla, (10-11 nov., 2004) bajo el título “Un modelo de gestión de la convivencia desde la perspectiva de centro: El modelo integrado”, y del trabajo coordinado por Florencio Luengo Horcajo, realizado dentro del Proyecto Atlántida en diversos centros y talleres de la Red del propio proyecto, y presentado en el documento “Ciudadanía y Convivencia” en el Congreso II de Atención a la Diversidad, Elche 2004. 70 Los problemas de convivencia y la disciplina en los centros educativos suponen una expresión más de las disfunciones y contradicciones de los sistemas escolares actuales, y esto es así tras la toma de conciencia de que los centros ya no son espacios preferentes de socialización y de encuentro fructífero entre los jóvenes, e inquieta por tanto que dejen de cumplir con esa función históricamente atribuida de ser una institución promotora de la cohesión social. La constatación de este hecho y el intento de abordarlo desde una óptica educativa supone un importante reto a las organizaciones educativas. Para evitar visiones limitadas y poder fundamentar la actuación educativa es importante situar brevemente este problema en un escenario social más amplio. Estamos ante un escenario que se caracteriza por una complejidad creciente del hecho educativo dentro de una nueva sociedad del conocimiento y dentro de un mundo crecientemente mundializado con la consiguiente redefinición del papel de la familia y de la escuela, con todas las incertidumbres que este futuro cambiante produce. Paralelamente a esto se suma por parte de una sociedad desarrollada, una mayor valoración de la educación, que al tiempo puede conllevar una sobreexigencia al profesorado, delegando en él todo tipo de responsabilidades educativas. Esto puede estar generando un desbordamiento de un profesorado que a menudo manifiesta que no se siente preparado para atender esta compleja situación, o simplemente no considera que esta tarea forme parte de sus competencias profesionales. Además, el propio sistema educativo puede estar acrecentando esta situación con sus prácticas cotidianas. En la obra de Ros y Watkinson (1999: 39-45), se expresan algunas críticas a lo que denominan la violencia sistémica, es decir, a la violencia del sistema escolar en las escuelas que denominan burocráticas y que se caracterizan por la homogenización de la respuesta, el control autoritario y estereotipado del aula, el mantenimiento de procesos de clasificación y “etiquetaje” de los grupos y personas, el reparto desigual del tiempo de aprendizaje, etc. Siguiendo con el análisis podemos añadir la reflexión que realiza Gimeno (1999: 139-143) sobre dos aspectos indefectiblemente relacionados con el clima de convivencia: currículum e interculturalidad. Según él, para que un curriculum sea intercultural habría que modificar y reflexionar sobre las condiciones que caracterizan al actual curriculum escolar. Para él el currículum selecciona, pondera y oculta, y la selección de contenidos realizada por los currículos oficiales es una propuesta de aculturación que no representa por igual a los intereses, aspiraciones, formas de pensamiento, expresión y comportamiento de los diferentes grupos sociales de la población de la que se nutre el sistema educativo. También apunta que el sesgo epistemológico que tienen los contenidos afecta a la posibilidad de percepciones plurales del mundo, y que la escuela dominante es más unicultural que multicultural, tanto en sus contenidos como en sus prácticas organizativas y metodológicas, lo cual acaba imponiendo una homogeneización del tratamiento pedagógico a los alumnos. A menudo también existe un currículum oculto bajo las propuestas de gestión de la convivencia, que conviene desentrañar para no sufrir las consecuencias de una manipulación. En este sentido Miguel Ángel Santos (1994: 229) nos dice al respecto: “La disciplina tiene también una vertiente intrínseca, ya que en ella se desarrolla buena parte del currículum oculto. Se exige silencio para poder estudiar pero también para que se aprenda a obedecer, para que se ejercite la docilidad, para que se respeten las normas, para que la institución se mantenga por encima de los individuos”. 71 Tampoco se nos escapa que el modo de abordar los conflictos de convivencia, y la respuesta que demos a los comportamientos antisociales no son en absoluto asépticos y neutrales de cara a potenciar planteamientos democráticos desde la óptica del poder en nuestros centros. El modelo de gestión de la convivencia que se utilice estará potenciando una escuela y una sociedad democráticas, o por el contrario puede estar contribuyendo a consolidar prácticas autoritarias de alienación e imposición de algunos colectivos de la comunidad educativa sobre otros. A nuestro entender el sistema de administración de la disciplina y la convivencia ha de estar en consonancia y al servicio de valores democráticos, y así lo estamos proponiendo en el modelo integrado y comunitario de regulación de la convivencia que presentamos a continuación. Si los centros educativos son espacios de realización educativa, su funcionamiento sólo puede entenderse desde una determinada forma de concebir y desarrollar el contenido de la educación. Y éste no es otro que la formación de ciudadanos en escuelas transformadoras que cuentan con unos profesores que mantienen esos mismos valores y trabajan por la equidad y el éxito para todos como proyecto cultural y social. En definitiva tendrían que contribuir a la antigua aspiración tal y como viene siendo reformulada en la actualidad, de construir escuelas democráticas donde se puedan vivir valores cívicos y donde la participación en la gestión del centro sea una realidad (Dewey 1995; Guarro, 1999, 2002; Bolívar, 1998; San Fabian 1996, 1997; Sánchez 1995; Darling-Hammond 2001). En este marco de trabajo entendemos que una cultura de convivencia pacífica no es aquella en la que no existen conflictos sino que es la que se manifiesta cuando los conflictos se abordan de forma no violenta, es decir, a través de la actualización de valores como la justicia, la participación y el respeto a la dignidad. Dicho de otro modo y conectándolo con nuestra visión sobre la mejora escolar, “profundizando en la democracia”. Esa profundización en la democracia escolar se puede activar, como hemos adelantado, generando una mayor participación de las Comunidades Educativas no sólo en la gestión de la convivencia, sino en el desarrollo cotidiano de los procesos de enseñanza-aprendizaje: potenciando la participación, el debate, el análisis compartido, el trabajo cooperativo, la investigación autónoma… todo ello unido a un nivel de respeto y de simetría entre las personas a la hora de tratar los conflictos; trabajando por la justicia, o lo que es lo mismo, tratando de resolver en profundidad los conflictos teniendo en cuenta una visión amplia de los mismos. Esto último implica reconocer en los conflictos tanto su dimensión más visible como otros aspectos de índole estructural y cultural que pueden estar subyaciendo a los mismos. Los conflictos en centros educativos se producen cuando hay un enfrentamiento entre los intereses, necesidades o valores de una persona, con las de un grupo, o con las normas legítimamente establecidas en un centro. En este sentido, puede resultar de utilidad a la hora de resolver conflictos tener presente la triple dimensión que nos propone Galtung (1998): realizar un trabajo por la reparación del daño, la reconciliación entre las personas y prestar atención al conflicto subyacente. Tampoco debemos olvidar que un tema de naturaleza colectiva como es el de la convivencia debe de plantearse siempre en ese mismo marco social de actuación. No podemos dejar de desentrañar el trasfondo político en que se ejerce la administración de la disciplina en nuestros centros. En la interacción profesor alumno existe una desigual distribución de poder a favor del profesor ya que este es adulto, es profesor y es experto en una materia y además ejerce una función institucional. El profesorado, y de modo más específico en las nuevas normativas el director o directora, asumen, por tanto, el papel de liderazgo formal de la estructura organizativa del centro a la hora de administrar la justicia y atender los conflictos de convivencia. La forma en cómo asume dicho liderazgo es fundamental para generar ambientes de paz. 72 Actualmente está en revisión la idea de igualar dirección y liderazgo en el sentido de que el cargo es el que le dota de poder y de autoridad. Nos guste o no, la realidad que nos toca vivir y probablemente la que nos depare el futuro próximo se caracterizará por ser una sociedad en la que la autoridad no estará detentada por una persona que posee exclusivamente un reconocimiento formal como es el caso de la dirección. Desde nuestro enfoque se exigirá el ejercicio de estas funciones dentro de un planteamiento democrático, lo que implica el reconocimiento de que el poder, de hecho, esta muy repartido y de que hay que entrar en procesos de negociación para regular la vida en las instituciones. Se trata en cualquier caso de dotar a la organización escolar de mecanismos que favorezcan los liderazgos compartidos, potenciando los diferentes perfiles profesionales, y en lo que respecta a la convivencia, en el proceso de delegación y reparto del poder entre el profesorado y el alumnado con la información-formación adecuada al ámbito familiar y a los agentes locales y entidades sociales, como apuntaremos más adelante al referirnos a una ciudadanía comunitaria corresponsable. Las consecuencias de un modelo formalista y autoritario de regulación de la convivencia en los centros pueden llevar a que el alumno se retire de la interacción, ejerciendo algún tipo de contrapoder, faltando a clase o manifestando comportamientos antisociales. También se puede retirar psicológicamente de la interacción, “pasando” de todo lo que el profesor sugiere o acomodándose sin que se produzca el aprendizaje “estar por estar”. En definitiva, indirectamente desde planteamientos fundamentalmente autoritarios se puede estar potenciando una “cultura antiescuela,” que logra aumentar las respuestas de enfrentamiento con el profesorado, al que se percibe como autoritario o amenazante, y refuerza el prestigio del alumnado disruptivo ante una parte importante de los compañeros de aula. Como trataremos de desarrollar, el trato, la dedicación y trabajo con el alumnado que se rebela ante el sistema normalizado- la mayor parte de las veces, pasivo y denso-, de nuestras prácticas de enseñanza-aprendizaje, pasará a ser una prioridad del modelo que presentamos, conscientes de que con ello jugamos las bazas más importantes para la mejora del clima de enseñanza-aprendizaje y la integración del mayor número posible del alumnado en el currículo común que todo ciudadano debería recibir. En este sentido nuestro modelo de gestión de la convivencia será integrado, democrático y especialmente inclusivo Modelos de regulación de la convivencia en centros escolares: punitivo-normativo, relacional, e integrado, comunitario En consecuencia se hace imprescindible entender la gestión de la convivencia y la disciplina a la luz de realizar una reflexión sobre el potencial democratizador que aportan los distintos modos que se utilizan para atender los problemas o conflictos disciplinarios en los centros. Resulta lógico pensar que de un modo más o menos explícito, en la cultura de una organización existen siempre modelos y estilos preferentes de abordaje de los conflictos, líneas de solución habituales a los mismos, y un contexto de mayor o menor regulación formal de las decisiones que afectan a la convivencia. Pensamos que solamente desde una comprensión de los centros como instituciones culturales conflictivas, será posible abordar adecuadamente los conflictos de convivencia. Entendemos por modelo de tratamiento de la convivencia (Torrego 2003: 13): “un conjunto integrado de planteamientos de índole educativo, que tratan de argumentar y de justificar una serie de comportamientos y de actuaciones concretas que se adoptan normalmente desde una perspectiva de centro, para prevenir y hacer frente a los problemas de disciplina”. Nosotros hemos identificado tres modelos fundamentales (Torrego, 2001, a, y b; Torrego 2003. 2004): el modelo punitivo-normativo, el modelo relacional y finalmente el modelo integrado. 73 En sintonía con el debate de los modelos y el tratamiento de la gestión de las consecuencias punitivas, el trabajo de justificación realizado dentro del proyecto Atlántida ha identificado y rescatado del marco sociológico, como elementos teóricos de alcance, una nueva aportación al conjunto del modelo integrado, en relación a lo modelos de gestión o dominación desde el principio de autoridad ( Weber 1977): la autoridad tradicional o jerárquica, que confía el poder en la obediencia a rangos como el de ser profesor o ser progenitor; la autoridad carísmática, que confía en ciertos perfiles individuales como garantes de la obediencia a la norma; y la autoridad contractual, que otorga su fuerza a los procesos de negociación y acuerdos entre las partes. Tal y como se recoge en la documentación del Proyecto (Atlántida, 2.004), estas aportaciones teóricas, unidas entre otras a las de: ( Dewey J. 1995) ( Ross J. y Waltkynson A., 1999) ( Renaut A.2002) (Bolívar A. 1998) vendrían a completar nuevas claves de alcance a la hora de definir el modelo democrático de gestión de la convivencia. Las aportaciones a las que nos referimos y que se irán integrando en apartados diferentes del presente trabajo ( modelos de dominación y sus consecuencias, necesidad de apostar por la inclusividad, co-responsabilidad de las partes implicadas…), coinciden en afirmar la necesidad de un modelo superador de corrientes enfrentadas y obligadas a contextualizar respuestas concretas en momentos concretos, y a responder al reto del presente facilitando procesos de mejora. Realizaremos, para integrar una alternativa que sume, un largo recorrido desde los principios de una autoridad jerárquica o carismática, hacia otra basada en procesos dialógicos, que trasladen la responsabilidad desde la autoridad tradicional a los sujetos que desarrollan procesos de aprendizaje, basados en la autonomía y autogestión de los individuos y los grupos. Se trataría de reconocer que la base del conflicto en torno a la gestión de la convivencia viene dada precisamente por el paso lento de una sociedad autárquica a otra basada en principios democráticos que después de largas décadas aún estamos construyendo. Dicho de otro modo, cómo conseguir lo que se está llamando: “democratizar la democracia”. Los principios que aquí establecemos vendrían a reconocer que la creciente complejidad de nuestros tiempos encuentra su punto álgido con el desarrollo de la sociedad democrática y la aparición de las normativas de las últimas décadas, y que precisamente constituya un reto para la sociedad y la educación moderna desarrollar el principio de igualdad que la Convención de los Derechos del niño (1989), ha puesto sobre el tapete: igualdad de deberes y derechos no sólo entre adultos, sino también para y con los niños. El reto que establece que la educación debe ser democrática y que nuestras escuelas deben por tanto ejercerla en su tarea diaria, también al gestionar la convivencia, no ha venido sino a enfatizar el desencuentro existente entre los hábitos y costumbres más tradicionales, y el necesario proceso de cambio complejo que es preciso descifrar. En este sentido nuestra propuesta aboga por una formación inicial y continua, tanto de los profesionales de la educación, como de los responsables de los diferentes sectores educativos, a la hora de enfrentarse al reto de no alejarse del principio de la legalidad y la etapa democrática nueva. A la vez proponemos realizar un apoyo al propio alumnado, que sin autoridad jerarquizada que le obligue a obedecer sin tener que aprender a organizarse por si solo, puede perderse en el proceso de libertad en la demanda de numerosos derechos que recibe de la nueva etapa democrática, sin entender que van acompañados de los correspondientes deberes: al derecho de libertad de expresión le acompaña el deber del respeto a la dignidad ajena, incluido en su caso el de presunción de inocencia. El núcleo del profesorado más cautivo y nostálgico de épocas pasadas, cerrado a investigar la nueva etapa, y el grupo de alumnado de conductas antisistema, menos apoyado por modelos familiares y sociales positivos, chocarán y aumentarán el conflicto latente. Por ello están necesitados de mayor dedicación y apoyo, si no queremos que en esa guerra silenciosa se fragüen los mayores desencuentros de esta etapa de desarrollo democrático. El camino, sin duda, será lento y contradictorio. 74 Volviendo a la descripción y caracterización de los modelos de gestión de la convivencia, consideramos que el modelo punitivo actúa a través de la aplicación de una sanción o corrección como medida principal: por ejemplo, ante un conflicto entre dos o mas personas, o una violación de la normativa del centro, el Consejo Escolar, o la persona a la que le corresponde, aplica una corrección de tipo sancionador (partes, expedientes, expulsiones). Entre las limitaciones fundamentales del modelo punitivo se cuenta con: Que dado que el poder en la resolución del conflicto lo poseen los educadores que son los que administran las correcciones y sanciones, se pierde una oportunidad de realizar propuestas más creativas y democráticas que favorezca una mayor corresponsabilidad en el abordaje de los conflictos por parte de los alumnos y sus familias. Tampoco podemos olvidar que se reproduce acríticamente un sistema de administración de la convivencia transferido descontextualizadamente del campo de la justicia cuando ya se sabe que como tal modelo se encuentra en un proceso de revisión y cuestionamiento. Debido al importante protagonismo que se otorga a un tercero como responsable de juzgar los actos, puede ser que no se contribuya a potenciar una moral autónoma. El profesorado puede convertirse en un experto en controlar a los alumnos pero éstos no aprenden procedimientos ni habilidades para la resolución autónoma y constructiva de los conflictos. Es una respuesta que legitima un estilo de ejercer la autoridad con indudables limitaciones de tipo democrático sobre todo cuando las normas y correcciones se elaboran unilateralmente por parte del equipo educativo sin contemplar espacios de participación de la comunidad educativa en su elaboración. Puede provocar distancia y alejamiento de las personas respecto al centro, fruto de la frustración y el resentimiento que pueden generar la aplicación de castigos y correcciones Con respecto a la persona (o personas) que ha sufrido el daño puede producirse un aumento del sentimiento de indefensión como consecuencia indirecta del castigo infligido a la otra parte implicada en el conflicto. Puede suceder que no se produzca una reconciliación entre las partes ya que no se aborda específicamente este asunto, es más lo que puede quedar en común de cara al futuro es el dolor de un castigo infligido. Tampoco tiene por qué quedar resuelto el conflicto en profundidad. En sintonía, los procesos de gestión de la convivencia basados en el dominio ejercido por la autoridad jerarquizante o burocrática, impiden, por su rigidez y alejamiento de las partes implicadas, la aparición de espacios que permitan un encuentro entre los integrantes del propio proceso- profesorado-alumnado; padres-hijos e hijas…-, y con respecto al dominio que se ejercería desde una gestión, a la que hemos llamado carismática, representado por perfiles más personalistas, y profesionales individuales, el problema se acrecienta, por cuanto los que llegan a detentarlo no sólo se alejan de compromisos de acercamiento a la otra parte, sino que debido a las improntas del propio estilo se convencen y tratan de convencer al resto de lo inoportuno de un trabajo dialogado, ya que a ellos les funciona su propuesta, que en el fondo aboga por el “sálvese quien pueda, y yo puedo”. Conviene aclarar que la mayor contradicción se genera al no caer en la cuenta, o no querer verlo, que la autoridad carismática domina en tanto se mantiene la presencia real de quien la detenta, pero que no crea hábito, no favorece la responsabilidad compartida, ni apoya la autorregulación del grupo y del individuo, de tal manera que en el momento en que no se está presente, los grupos e individuos aumentarán sus niveles de disrupción y desorganización. Como ha descrito magistralmente Alain Renaut ( 2003) “ Todas las formas de dominación carismática, incluso las más o menos afables, son formas de tiranía. Debe recordarse aquí la fórmula spinozista: “los peores tiranos son aquellos que se saben hacer 75 amar”, o como diría Rouseau: ”no hay mayor esclavitud que la que adopta la apariencia de la libertad”. Abogamos por tanto por un compromiso ético por construir procesos autorregulados y autogestionados de convivencia, como veremos. El modelo relacional y el integrado tienen en común que el poder de la resolución del conflicto se traslada a la relación (comunicación directa entre las partes). Las partes, por propia iniciativa o animados por otros, buscan la solución a sus problemas de manera que, a través del diálogo, tratan de llegar a la resolución del conflicto. En ambos la víctima puede recibir una restitución material, inmaterial o moral por parte del agresor, que a su vez libera su culpa. Una de las principales limitaciones del modelo relacional es que en grupos que no sean naturales (amigos, familia, etc.), como es lo que sucede en las instituciones educativas, puede resultar difícil que las personas se comprometan con un diálogo para resolver el conflicto, debido entre otras razones a que no existe tradición ni tampoco un nivel de vínculo interpersonal que invite de modo natural a que se produzca ese pretendido diálogo. La diferencia fundamental entre estos dos modelos es que en el modelo relacional se pretende resolver el conflicto a partir de un acto de comunicación voluntaria y privada entre las partes. En cambio, en el modelo integrado se intenta trascender del acto privado en el que se puede convertir el acuerdo del modelo relacional puro y se cuenta con estructura y legitimación institucional. Por esta razón consideramos que tiene más potencial, en el caso de ser asumido en los centros educativos. El modelo integrado y comunitario Llamamos modelo integrado, comunitario a la aspiración de contribuir a hacer más democráticos e inclusivos nuestros centros. Este modelo supone la confluencia de la propuesta teórico-práctica que sustenta nuestra idea de compromiso social por una educación y cultura democrática (Proyecto Atlántida, 2000), con los trabajos que se vienen desarrollando con la puesta en marcha de un modelo integrado de gestión de la convivencia en centros escolares en diversas Comunidades Autónomas, por parte del Equipo de tratamiento de conflictos dirigido por el profesor Juan Carlos Torrego desde la Universidad de Alcalá. En principio y en relación con la propia esencia del desarrollo de la participación, se apuesta por un compromiso con la actualización de experiencias más colaborativas y democráticas. En ellas, los diferentes sectores de la educación, deben cuestionar su tarea cotidiana, reflexionar sobre hábitos y costumbres que informan poco a cerca de los objetivos y tareas que se propone y que esconden principios individualistas en la gestión de los grupos y espacios comunes. Se trataría de favorecer, siempre que sea posible, estructuras organizativas y espacios que permitan desarrollar el aprendizaje a través de prácticas cotidianas más democráticas e inclusivas. En nuestro afán por integrar, en el debate sobre la gestión de procesos de convivencia, a todo tipo de defensores de cada uno de los modelos de gestión de la autoridad, se trataría de diseñar, aprobar, consensuar, un plan compartido, que permita avanzar desde las ideas y prácticas docentes más tradicionales (centradas en la planificación de procesos de aprendizajes basados en la docilidad, pasividad y la exclusión del alumnado más rebelde), a otras más comprometidas con la participación de todos, incluidos- y estos especialmente, por la búsqueda de la inclusividad- los que consideren que la disidencia o rebeldía del alumnado se dirige más al sistema en crisis que a las personas concretas que lo desarrollan. Hablamos en concreto de ir superando metodologías fundamentalmente expositivas y pasivas, por otras de mayor integración de los roles y la responsabilidad compartida entre profesorado y el alumnado y sus representantes. El proceso sin duda complejo debe unir a todos en unos mínimos comunes de metodología que es preciso acordar, pero ya será prácticamente imposible favorecer procesos de mejora en un centro si no 76 llega a producirse un encuentro de mínimos entre los llamados “profes” tradicionales y los “progres o enrollados”. El alumnado difícil, observador del doble modelo docente, jugará con ese doble rasero en un ida y vuelta sin rumbo. Gestionar bien el proceso necesario de consenso entre los modelos y el necesario conflicto para avanzar, será un reto digno de investigación. Abogamos por el encuentro y acuerdo de unos mínimos. En ese sentido, para la gestión del Modelo que proponemos, se recoge del punitivonormativo la necesidad de que en las instituciones existan límites y normas definidas y por lo tanto consecuencias ante el incumplimiento de las mismas; del relacional recoge, el énfasis en la relación interpersonal como sistema para resolver los conflictos. Aúna el modelo restaurativo y el retributivo de hacer justicia en un solo sistema, obteniendo como resultado una autoridad más sólida y consistente. De la propuesta de análisis de la gestión de la autoridad planteada por Weber, y recogida e ilustrada por A. Jacquart ( 2003), tratando de alejarnos, de forma dialogada, de enfoques jerárquicos y carismáticos, el Modelo recoge la necesidad de regular procesos de acuerdos, contratos y pactos, tanto en el aula ( Luengo, Moreno 2002), en el centro a través de la puesta en marcha de una estructura nueva de tratamiento de conflictos (Torrego 2004), como en la comunidad educativa, tal y como plantea Atlántida en su propuesta de Ciudadanía comunitaria y democrática, a partir de la constitución de comisiones de ciudadanía en pueblos, distritos y comarcas. Se trataría de promover grupos plurales de responsabilidad compartida, que confluyan en momentos y espacios en los que sea posible poner en común los diferentes puntos de vista para desarrollar un plan, un programa, una planificación o encauzar un conflicto ya en marcha, y desarrollar acuerdos dialogados, procesos contractuales que les impliquen y comprometan como corresponsables. La existencia del modelo integrado y comunitario ha de quedar legitimado en los centros, por ello, su sentido y funcionamiento ha de aparecer recogido en los reglamentos de convivencia de los mismos. Este modelo supone, reiteramos, una apuesta por la creación de estructuras donde se entrene la participación real entre los diferentes sectores educativos, a la hora de elaborar y desarrollar el modelo de convivencia. Una forma de concretar esta propuesta en la redacción del reglamento de convivencia de los centros puede ser la siguiente: “en el centro existe un sistema de normas y de correcciones, en el que a las personas en conflicto se les ofrece la posibilidad de acudir a un sistema de diálogo estructurado ( equipo de mediación y tratamiento de conflictos, proceso de conciliación…), para la solución a sus problemas, o también pueden aceptar acogerse a la aplicación de la normativa sancionadora del centro con su correspondiente expediente, si esto fuera necesario”. También en el ámbito social proponemos la creación de unas comisiones de ciudadanía que tendrían los siguientes objetivos y desarrollarían una actividad 77 El Modelo integrado y democrático de regulación de la convivencia en instituciones educativas asume un enfoque global de organización de la convivencia en centros a través de la actuación en diversos planos educativos: a) la reflexión sobre un conjunto de propuestas de índole curricular y organizativa que están en la base de las buenas prácticas de gestión de la convivencia (gestión de la disrupción en el aula, la formación ciudadana en manejo pacífico de conflictos, currículum democrático, trabajo con familia y entorno cercano, atención a alumnos con comportamiento antisocial, estructuras de diálogo y participación, etc.) b) la inserción de una nueva unidad organizativa en el centro denominada equipo de mediación y tratamiento de conflictos, con estrategias variadas: conciliación, alumnado ayudante, voluntariado… c) la elaboración democrática de normas y consecuencias desde una perspectiva de aula y centro: ( comisión de ciudadanía del aula, Junta de Delegados…) A continuación pasamos a desarrollar estos aspectos: a) Propuestas de índole curricular y organizativa, que están en la base de las buenas prácticas de gestión de la convivencia Este aspecto trata de responder a la necesidad de que la intervención sobre un fenómeno tan complejo como es la convivencia no puede limitarse simplemente a la creación de una estructura de tratamiento de los conflictos dentro de la organización, y establecer procesos democráticos de elaboración de normas desde una perspectiva de aula y centro. Consideramos que se hace imprescindible un tratamiento global e integral de la convivencia y por ello a estos dos elementos apuntados, nueva estructura y políticas de elaboración de normas, añadimos un conjunto de medidas de carácter organizativo y curricular que, si son integradas en la cultura del centro, servirán de marco educativo protector para el tratamiento de los conflictos. Estas medidas completarán y enriquecerán el planteamiento del modelo integrado y comunitario de gestión de la convivencia en la medida que suponen actuaciones sobre el núcleo central de la actividad educativa y que se desarrolla más ampliamente en diversas obras (Torrego y Moreno 2001; Torrego y Moreno 2003, Torrego 2003), y que hacen referencia, entre otras, a las siguientes dimensiones: 1. Medidas Curriculares (Adecuación de objetivos, selección y organización de contenidos, metodologías utilizada, y criterios para organizar la evaluación…). De modo más específico asumimos el enfoque que el profesor Guarro (1996) denomina la elaboración de un currículum democrático, se trataría de construir un currículo más accesible y plural, adaptado a las diferencias, donde todos los alumnos tengan y encuentren un sitio propio y una oportunidad de éxito. Pero también significaría insertar nuevos contenidos como son aquellos relacionados con el aprendizaje cívico de la resolución de conflictos. 2. Medidas organizativas. Supone entender que la organización debe también estar al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la convivencia. Esto implica realizar un análisis sobre la aportación que realizan las decisiones adoptadas en el centro respecto a la mejora de la convivencia, como por ejemplo: organización de horarios, selección de materiales, recursos personales (configuración de grupos de alumnos, trabajo del profesorado), creación de nuevas estructuras dedicadas a la atención de los conflictos en el centro (asamblea de aula, equipo de Mediación y Tratamiento de Conflictos, delegados de convivencia, etc..), organización de espacios comunes, uso de los apoyos y refuerzos, y organización de actos de encuentro entre los distintos miembros de la comunidad educativa. 78 3. Gestión del aula por parte del profesorado (estrategias para abordar la disrupción en el aula). Implica enriquecer las habilidades y estrategias que el profesorado despliega en el contexto del aula a la hora de hacer frente a los conflictos. Proponemos incidir en decisiones docentes como: distribución del espacio y del tiempo, discurso del profesor e interacción verbal y no verbal, reacción inmediata ante la disrupción, estilo motivacional, gestión de actividades y tareas, uso del elogio y refuerzo, y uso del poder y de la autoridad. 4. Participación y coordinación con la comunidad educativa cercana. Implica el desarrollo de iniciativas orientadas a favorecer un proyecto educativo común entre el centro escolar y el entorno cercano de influencia (ciudades educadoras), de tal modo que se haga realidad la aspiración de que toda una ciudad, pueblo o barrio se compromete con al educación. Será necesario recomponer y volver a creer, a pesar de los vaivenes legislativos, en procesos de participación integrados en órganos estructurados como el Consejo Escolar del centro y el Consejo Escolar Municipal, a los que es preciso motivar e incentivar en su tarea cotidiana, si creemos de verdad en su entidad y valía. Desde los consejos y con tareas vivas, prácticas, estamos revitalizando las Comisiones de Ciudadanía y Convivencia, en donde se reencuentran los diferentes sectores educativos. 5. Otras estrategias orientadas a la prevención de la violencia en el centro: Conocimiento del alumnado, entrenamiento de los distintos miembros de la Comunidad Educativa en habilidades de resolución y afrontamiento de conflictos, etc.… b) Procesos democráticos de elaboración del modelo de gestión y las normas de convivencia y las consecuencias que se deriven de su cumplimiento o incumplimiento Cuando hablamos de modelo de gestión común y de elaboración de normas en el modelo integrado y democrático estamos aludiendo a que las mismas tienen que ser evidentemente democráticas y por lo tanto deben de ser el resultado de un proceso de participación en la comunidad educativa. El modelo integrado parte de la hipótesis de que cuando las personas participan en el proceso de creación de normas aumenta la capacidad de compromiso con el cumplimiento de las mismas y se asumen mucho mejor las consecuencias cuando se incumplen. Las consecuencias ante el incumplimiento de las normas deben responder a un modelo de justicia restitutiva, basada en la reparación del daño causado más que en el cumplimiento de una pena que nada tiene que ver con el daño inflingido ni que atiende a las necesidades de la víctima, sea esta una persona física o el centro educativo. En este sentido, desde experiencias del Proyecto Atlántida se apunta la necesidad de desarrollar también, a la hora de elaborar las consecuencias una batería plural de medidas que superen la reiteración de las punitivas. Proponemos la puesta a apunto de procesos de acuerdos que integren medidas incentivadoras y de discriminación positiva para favorecer los cumplimientos de objetivos y retos cotidianos; trabajos de rehabilitación social ante incumplimientos de normas, que requieran el compromiso de restauración del propio medio; y en su caso medidas punitivas como contraste, cuando se reincida en el incumplimiento de normativas ya pactadas entre todos (Atlántida: Luengo y Moreno 2004) La enorme complejidad que conlleva construir procesos de mejora en medio de grandes crisis, obliga a trabajar el modelo de manera preventiva. Si no lo hubiéramos construido antes, será necesario visualizar su aparición de medidas incentivadoras ante los primeros logros . En el caso de que deban acordarse normas y consecuencias en momentos de grave conflicto, sería oportuno haber abonado las exigencias mutuas que se realizan las partes con un 79 grueso de actividades incentivadoras positivas ( inicio de clases con estrategias motivadoras, momentos de relax y pactos de reparto del horario para tareas complejas y otras más flexibles, salidas priorizadas a excursiones para aulas que se autoorganizan, tiempos de relax en cambios de hora a ciclos o niveles que lo realizan de forma equilibrada, apoyo de horarios extras a voluntarios de deportes o TICS …), que en el caso de perderse puedan ser motivo de enganche para las conductas más disruptivas. Capítulo aparte recibe la importante apuesta por el nuevo papel de los equipos educativos, de manera que el modelo democrático integrador y la defensa de estrategias contractuales, de acuerdos y pactos, disponga de un observatorio de gran alcance. Son los profesionales que gestionan un aula, o sea el equipo educativo, presente o no climas disruptivos el aula en cuestión, quienes deben liderar un modelo alternativo, pactar y acordar las mejoras necesarias que junto al alumnado, se razone con crítica y autocrítica, a cambio de otro plano del acuerdo en que deben comprometerse, las dos partes, a mejoras concretas: inicio de la tarea, durante-final y cambios de aula, patios, baños y recreos, etc. A partir de los acuerdos y los pactos que suelen elaborarse de forma preventiva, será más adecuado, por su mayor alcance, gestionar mejoras de aulas y centros; modelo que estamos también trasladando al campo familiar y al social que trata de gestionar la convivencia en tiempo de ocio, calles y plazas, junto a los servicios sociales locales y municipales. La creación de las normas, y de las consecuencias ante su incumplimiento por parte de los diferentes sectores de la comunidad educativa y la institucionalización de este proceso que culmina con la elaboración de un nuevo Reglamento de Régimen Interno, pretendemos que contribuya decididamente a la mejora del clima de convivencia del centro. c) Creación de estructuras de diálogo: Equipo de Mediación y Tratamiento de Conflictos, comisiones de convivencia y/o ciudadanía,etc Para hacer efectivo el modelo integrado se necesita articular, como hemos dicho, nuevas estructuras especializadas en el tratamiento de la convivencia en los centros. Estas estructuras utilizarán como herramienta fundamental el diálogo debido a su gran potencialidad para tratar los conflictos en profundidad y contribuir a favorecer la reparación, reconciliación y resolución de conflictos ya sean de intereses, necesidades, relación o de valores que pueden encontrarse en la base del mismo. Una estructura que será central en el tratamiento de los conflictos será la denominada Equipo de Mediación y de tratamiento de conflictos. Se dedicará a facilitar la promoción de la convivencia pacífica a través de la potenciación de iniciativas como son: realizar mediaciones entre las personas, y de éstas con la institución, favorecer el estudio y realización de propuestas de mejora de la convivencia a los órganos correspondientes del centro, organizar los sistemas de alumnos ayudantes de convivencia (ayuda a personas que están sufriendo, o que acaban de llegar nuevas al centro, etc.), desarrollar programas preventivos sobre la violencia, mantener la autoformación del equipo e informar a la comunidad educativa de sus iniciativas, etc. Ahora bien, si pretendemos ser coherentes con el objetivo de hacer más democrático el centro, este equipo tendrá que estar compuesto por distintos miembros de la comunidad educativa del propio centro y el contexto donde se desenvuelve. Una necesidad que se desprende de la creación de esta nueva estructura es el contar con personas suficientemente formadas para posibilitar un diálogo pacífico y efectivo entre las distintas partes implicadas en un conflicto y de igual modo. Apuntamos, además, la necesidad de favorecer tiempos y espacios reconocidos en los horarios personales y del centro para que se haga realidad la actividad del equipo de mediación, sin olvidar que la propia institución puede incentivar la participación: reconocimiento curricular del horario dedicado, actos de comunicación después de las reuniones, etc. 80 Complementando lo anterior, el Proyecto Atlántida ha puesto en marcha otras estrategias institucionales (Atlántida, CEIP Aragón, Las Palmas, 2000), como la Conciliación. La experiencia del CEIP Aragón, de Las Palmas, recogiendo la cultura ya existente en la conciliación del campo político y el laboral, ha venido a integrar una estrategia más del modelo contractual al que aludimos. La Comisión de Convivencia de la comunidad educativa con fuerte presencia de miembros de los diferentes sectores, invita a las partes a conciliar y de este modo evitar aperturas de procesos excluyentes. La innovadora experiencia ha sido recogida en Canarias por la propia Consejería de Educación, de modo que se ha modificado el Decreto de deberes y derechos del alumnado, y se obliga a los centros, antes de abrir un expediente, a poner en marcha procesos de conciliación entre las partes, en las setenta primeras horas de un conflicto. De esta forma, las partes implicadas llegan a iniciar un proceso de comunicación, relacional, y se brindan la oportunidad de oír y ser oídos, para después de analizar las variables del conflicto, proponer las posibles restituciones que pudieran acordarse por ambas partes, siempre con un órgano institucional en el que están representados todos los sectores educativos, que sirve de garante, tanto del desarrollo dialogado entre todos los implicados, como del cumplimiento del acuerdo, en el caso de que se haya llegado a ello, y se haya desechado finalmente que el expediente inicie su proceso de puesta en marcha, por lo que quedaría archivado, tras el acuerdo alcanzado. Un modelo como el que describimos es más coherente con una visión democrática de la escuela, tal y como la venimos definiendo, y contribuye al desarrollo de una moral más autónoma. Además está más en consonancia con el actual debate en el campo de la administración de la justicia donde se pretende superar los modelos punitivos o retributivos hacia modelos más restaurativos por su mayor potencial humanizador y su capacidad de superación de los conflictos Por qué nuestro modelo integrado y comunitario apuesta por la inclusividad Pasamos ahora a describir una de las apuestas más complejas pero a la vez de mayor alcance del propio modelo integrado y comunitario. Las numerosas experiencias de años anteriores nos permiten destacar otro de los indicadores del modelo Integrado y comunitario que se apoya desde el proyecto Atlántida. Se trata del principio de inclusividad (McCombs y Whisler, 2000) (Ainscow, (Ainscow, Hopkins y otros, 2001). Trabajar de manera cotidiana los problemas de convivencia desde el principio de la exclusión, aunque fuera temporal, nos llevaría a segregar a cuantos desarrollen conductas disruptivas importantes. Se diría que el modelo fundamental termina siendo de exclusión y que en el mismo descansa un respiro momentáneo en el centro que acarreará consecuencias más negativas dentro del propio cetro y en su entorno en breve tiempo. EL alumnado que no encuentra lugar de aterrizaje a las disfunciones que le ocasiona el modelo cultural escolar, no es que abandone y deje sin agobios el clima escolar del centro, es que certifica el fracaso de la propia escuela, que así concebida sólo serviría para homologar el principio clasista que no necesita de eruditos: los más necesitados recibirán menos, porque al oponer resistencia al modelo general serán excluidos del proceso de aprendizaje lo antes posible. Nuestra apuesta se basa, como hemos descrito, en el compromiso con la educación democrática que trata de otorgar una base común de cultura a todos los ciudadanos, lo que sin duda redundará en un mundo menos desestructurado, más equitativo y solidario. El reto es sin duda enorme, somos conscientes de las posibilidades de cambio y mejora que el profesorado detenta, pero también del papel que una parte significativa otorga a los diferentes clases de alumnado: Si el profesor piensa que un tipo de alumnado no va a superar un nivel, que es inferior, convencerá y proyectará esa imagen, que el propio alumno terminará interiorizando, por lo que rechazará el sistema escolar ( Willis, 1988). Confiamos en el papel del diálogo compartido, en las 81 interacciones entre los implicados, que nos aleje de relaciones biunívocas, viciadas en muchos casos. Democratizar los procesos permitirá que los más débiles no se sientan abandonados al azar. Se trataría de concebir la educación obligatoria también como el único momento en que será posible trabajar una serie de valores entre los que la exclusión de las aulas. de forma habitual del alumnado rebelde, juega en contra de un modelo integrador que una cultura democrática debería favorecer. La falta de condiciones laborales, de forma especial en algunas zonas, no debería hacernos perder de vista la necesidad de fortalecer dos importantes ejes: un reto político y reivindicativo ante la necesidad de mejorar las condiciones de trabajo, y el necesario compromiso moral del profesorado que trabaja inmerso en un medio que es obligado también mejorar. En el caso de no hacerlo, entendiendo que ese no es su papel, y que está destinado a cualificar otros conocimientos, que de no llevar a cabo se verían rebajados, el profesorado verá cómo aumentan las contradicciones del propio sistema en su propio contexto. Éste le devolverá las consecuencias -ya lo está haciendo-con un aumento de la desvertebración social y de los problemas en el centro, en las calles y plazas. Asumir el reto democrático de mejora social y educativa es una nueva responsabilidad en la que los docentes solos pueden hacer poco, pero con las familias y agentes sociales su fuerza se multiplica. Nadie va a salvarse por separado en el intenso camino de la mejora social y educativa del futuro. Hoy, ser docente obliga a levantar la vista de la asignatura y el texto para integrar nuevas estrategias y nuevos apoyos, que de por si existen en el contexto más cercano y no están siendo rentabilizados. Sin que vayamos a desarrollarlo de forma extensa en el presente trabajo, un modelo que apuesta por la inclusividad y va a intentar por todos los medios no recurrir a la exclusión como sistema para afrontar los conflictos ( excepciones puntuales a parte), tendrá que describir un proceso riguroso de elaboración de normas, de consecuencias ante su incumplimiento, de manera que no haya impunidad. La apuesta por el diálogo, el tratamiento del mundo de las emociones y la afectividad en el trato diario, unido a la incentivación del proceso de aprendizaje en el aula, son las herramientas básicas de la propuesta que realizamos. Y en este sentido, como Atlántida describe en otros trabajos, el Proyecto ha diseñado una apuesta por un modelo de convivencia positiva, incentivada por una metodología consensuada y centros de interés que aterricen en actos cercanos, cotidianos. Así, el modelo integrado y democrático, por ser inclusivo, pone el énfasis en la necesidad de levantar las expectativas de todo tipo de alumnado, especialmente del más necesitado, de manera que se desarrollen prácticas integradoras de autocontrol, autogestión ( Nilsen J., 2.002) y climas favorables basados en metodologías participativas, evaluación con autoevaluación, proyectos de voluntariado que lleguen al mundo de las emociones ( Goleman, 1996) y permitan integrar al alumnado más rebelde que se motiva con los concursos, las competiciones deportivas, las TICS, comisiones de alumnado mediador y ayudante, Juntas de Delegados y Delegadas de aula que acuerdan normativas y ayudan a regular la vida diaria, estrategias de reconocimiento público de lo que funciona y por tanto se felicita-se propone-se critica al modo “freinetiano”, actos de planificación del ocio y el tiempo libre… Al grupo de ideas descritas- que hemos ejemplificado en los anexos- será preciso acompañar del necesario refuerzo en los rendimientos del currículo común y básico. El Modelo que defendemos se preocupa por los valores de civismo que permitan recobrar la estabilidad del clima de aprendizaje, pero también y en paralelo nos ocupa los niveles de compromiso con el esfuerzo y el nivel de conocimientos instrumentales básicos. A todo ello, unido, valores y conocimientos básicos, Atlántida está denominando competencias de Ciudadanía que es preciso diseñar con premura, revitalizando el currículo prescrito hace casi dos décadas; trabajo de investigación para cada etapa educativa, en el que volcamos nuestro esfuerzo futuro 82 Por qué es comunitario En el proceso de desarrollo de la experiencia de Ciudadanía y valores democráticos por el que Atlántida apuesta, el papel otorgado a los órganos de gobierno de los centros o las estructuras de los responsables de familia, y las de los agentes sociales locales, ocupan el eje central de la mejora corresponsable. De forma descriptiva, sirva como ejemplificación el hecho de que analizar los problemas de convivencia como un proceso en el que intervienen las cuatro dimensiones de la propuesta de escuelas democráticas Atlántida, 2000 (problemas de índole curricular, organizativa, de formación y relacionadas con el contexto), y hacerlo en relación a los ámbitos de mejora que hemos descrito, uniendo la responsabilidad interna al centro y la externa, supone un salto cualitativo que ayuda a compartir responsabilidades. La apuesta que realizamos describe tareas para cada sector: El profesorado, las familias y los servicios sociales con la entidades implicadas, pasan a sentirse parte de un puzzle, que es preciso completar uniendo piezas diversas, pero concurrentes y corresponsables. En concreto, el profesorado, al asumir la necesaria mejora de los aspectos curriculares, entre ellos la gestión de aula, abordará como tarea prioritaria la Metodología y la Evaluación. Al hacerlo podrá cuestionar algunas estrategias de enseñanza-aprendizaje, y especialmente podrá acordar unos mínimos comunes que apoyen la participación, la motivación. Se trata de enfatizar la relación entre clima escolar de aprendizaje y los resultados; Realizar un análisis compartido de la evolución del clima de aprendizaje, del nivel de rendimientos y las causas que lo expliquen, hará sentirse solidariamente corresponsables a los diferentes sectores. Comenzamos a vivir experiencias de formación en: gestión de aula y motivación, criterios de evaluación y procesos que impliquen tareas comunes, de manera que los departamentos, los ciclos, los equipos educativos, aborden lecturas, intercambios de experiencias, y elaboren planes sobre las competencias profesionales no trabajadas suficientemente en la formación inicial, y que pueden ser abordadas con formación permanente en la práctica. De forma similar estamos dinamizando planes de formación desde las escuelas de padres creadas por APAS y Ayuntamientos, con sus servicios sociales integrados en los planes coordinados. El encuentro común de sectores en los Comités de Ciudadanía de barrio, distrito o municipio, nos está permitiendo contemplar las enormes posibilidades que un trabajo más coordinado tendría, tanto en el clima escolar como en los rendimientos del alumnado. Por comentar sólo un ejemplo, allí donde se ha compartido un análisis de rendimientos, el propio Ayuntamiento, el APA y otros servicios concurrentes han modificado sus propios planes para favorecer la recuperación en aprendizajes instrumentales básicos: se han modificado talleres de macramé o de fútbol-sala por otros de refuerzo de lecto-escritura o de idiomas. Pero hablamos de modelo comunitario, rescatando la esencia de las escuelas como comunidades de aprendizaje: “Se demuestra, desde la teoría y la práctica, que el aprendizaje dialógico de los niños, las niñas y los y las adolescentes, no depende sólo de lo que ocurra dentro de las aulas, sino de la coordinación de todos aquellos espacios en los que realizan aprendizajes”( Ramón Flecha,2002). Hacemos nuestras las aportaciones de Freire ( 1.997), Habermas ( 1987), en relación con las acciones dialogadas entre iguales, los actos comunicativos , el diálogo igualitario, como base de emancipación y la capacidad de autogestión. Creemos en el trabajo compartido entre las partes implicadas en la educación y en el eje de mejora escuela-familia-municipio. Desde la idea presentada para el mundo empresarial por Pete Senge, 1990, sobre “organizaciones que aprenden”, el largo recorrido de la educación ha comenzado a diseñar apuestas por los centros y los contextos que funcionan como comunidades educativas que aprenden más y mejor en proyectos dialogados, corresponsables entre las comunidades educativas. Apuestas como las realizadas por el Informe Delors que basaban su aportación en el aprendizaje colaborativo y el “aprender a aprender”, las referidas a la “democracia deliberativa”, como eje transformador ( Elster, 83 2001) unido a las que estamos compartiendo con comunidades de aprendizaje, en relación a los procesos dialógicos cooperativos que ya hemos avanzado ( Elbob C. 2002), nos han conducido a concretar la propuesta de Ciudadanía Atlántida que sustenta nuestro discurso comunitario y democrático (Bolivar, Luengo, 2004). El marco teórico y los argumentos que proponemos surge del trabajo teoría-práctica y lo estamos desarrollando en diferentes contextos: Coria ( Cáceres) Tías ( Lanzarote) y Breña Alta ( La Palma) pueblos que aglutinan a centros, APAS y agentes sociales y municipales; Barranco Grande, un distrito que forma parte de una gran ciudad como Santa Cruz de Tenerife; o la comarca de Cijara,( Badajoz), donde el pueblo cabecera de zona, con el liderazgo del centro de Secundaria , sirve de punto de referencia a cinco pequeños pueblos en los que ya sólo permanece el alumnado de la etapa de Infantil-Primaria. La apuesta Atlántida se extiende porque creemos en el trabajo mancomunado y corresponsable. A las experiencias mencionadas se unen otras en fase inicial como las de Jerez, Azuqueca; y algunas en fase de diseño en Logroño, Santo Domingo de la Calzada, …un proceso de corresponsabilidad para los tiempos de cambios. Las experiencias en las que Atlántida ha tratado de vivir procesos de innovación representan diferentes estructuras locales que definen la identidad de un espacio concreto: ya se trate de un municipio completo, una comarca o un distrito de ciudad, el modelo comunitario invita a unir los esfuerzos de cada sector, debate sobre el Modelo Integrado y comunitario, y acuerda un plan de mejora que abarca desde el diagnóstico compartido, las problemáticas categorizadas en nuestras dimensiones de mejora clásicas: curriculares, organizativas, formativas y de contexto. La Comisión de ciudadanía que integra a todos los representantes del campo educativo, puede diseñar el plan desde un diagnóstico realizado en común, liderar, hacer seguimiento del plan, evaluar el proceso de mejora de la Convivencia y el resto de indicadores aprobados en el Plan comunitario. La apuesta, por atrevida, no anula otras iniciativas más modestas como las que desarrollan grupos de docentes en sus centros, APAS aisladas o agentes sociales desconectados, sino que puede servir de orientación para otras fases de desarrollo más organizadas. Los procesos de mejora así establecidos cuentan con varios focos dinamizadores, de manera que en algunas experiencias son los docentes los que han invitado al trabajo común, pero en otras son los representantes de las familias o de los servicios sociales quienes animan a no decaer en un trabajo permanentemente renovable. Reafirmamos que cada sector debe hacer su tarea, que el trabajo de los docentes es irrenunciable e imposible de suplantar, que el de las familias debe ocupar un espacio y un tiempo mayor del habitual; así como el papel de los agentes sociales y municipales, que está llamado a fortalecer la tarea de los docentes y el apoyo a las situaciones de riesgo. Pero en cualquier caso, hablamos de un trabajo, que, a pesar de encontrarse en su fase inicial de diseño, coordinado y dinamizado por comisiones compartidas, parece indicarnos el camino a seguir. Valoraciones finales Estamos convencidos, y así parecen apuntar nuestras experiencias (Torrego y Villoslada (2004), Torrego y Funes 2000), en el que se hace referencia al proyecto de Mediación y tratamiento de conflictos desde un modelo integrado- Comunidad de Madrid, Guadalajara, Navarra,- y a los procesos de innovación del proyecto Atlántida 2000-2004), que el modelo integrado y comunitario pretende resolver, o al menos transfomar en profundidad los conflictos ya que se preocupa por responder a los tres niveles de tratamiento apuntados anteriormente: reparación, reconciliación y resolución. Por una parte favorece un diálogo que permitirá la reparación si es que se produjo algún tipo de daño en el conflicto, también facilitará la reconciliación entre las personas implicadas al abrirse un plano de encuentro que humanizará, y también incitará, si es que existe un conflicto subyacente entre ellas, a abordarlo en un marco de escucha y diálogo en 84 profundidad sobre los posibles litigios fruto de las diversos valores, necesidades e intereses. Además, nuestro modelo de trabajo recoge de Atlántida su identificación con un trabajo que supere los esfuerzos corporativos de profesionales aislados de los contextos en los que se desenvuelve el proceso de aprendizaje. Se trata de cerrar el paso a la huida hacia responsabilidades de otros, sin que llegue a convenirse un lugar común donde se hable de corresponsabilidad y plan también común, como proponemos en los Comités de Ciudadanía comunitaria. Para ir finalizando comentamos una reflexión realizada por Célestin Freinet, y que a nuestro entender en la actualidad sigue teniendo toda su vigencia cuando estamos hablando de democratizar los procesos de aprendizaje. Además esto es así porque pone el acento el núcleo central del aprendizaje, la clase, y realiza una apuesta por realizar en la misma trabajo cooperativo y potenciar un determinado clima moral en la organización del aula que surge del interés por atender a las necesidades y posibilidades de los niños, lo que a nuestro entender favorece el compromiso de los alumnos con el aprendizaje y así también con una convivencia pacífica: "La verdadera disciplina no se instituye desde afuera, según una regla preestablecida, con su cortejo de prohibiciones y sanciones. Es la consecuencia natural de una buena organización del trabajo cooperativo y del clima moral de la clase. La experiencia nos ha demostrado que cuando la clase está bien organizada, cuando todos los niños tienen individualmente o en grupo, un trabajo interesante que se inscribe en el marco de la vida escolar, logramos una armonía casi ideal. No hay desorden sino cuando hay una falla en la organización del trabajo, cuando el niño no está ligado a la clase por una actividad que responda a sus deseos y sus posibilidades" Por último, y para destacar el necesario compromiso con la tarea democrática de la escuela, enfrentada al enfoque disciplinar creciente, destacamos alguna reflexión clara y rotunda, como la expresada por Postman en “el fin de la educación”. Se trataría de ahondar en el compromiso con la construcción de nuevos modos de hacer educación y de construir culturas democráticas, lo que en paralelo redundará en beneficio de una convivencia amenazada por numerosos factores externos, pero también de prácticas anquilosadas en el tiempo que le hacen perder a la propia escuela vigencia y proyección de futuro. La necesaria puesta a punto de los modelos con los que desarrollamos procesos de enseñanza-aprendizaje están en el punto de mira de quienes quieran al menos compartir responsabilidades. El fracaso de nuestro modelo de convivencia, así como el cuestionado nivel de rendimiento del alumnado puede explicarse no tanto porque nuestros escolares sean menos capaces sino porque nuestros sistemas estén menos adecuados para ellos, y en esa adecuación el proceso democrático debe jugar un papel fundamental ( Gimeno J. y Carbonell J. 2004). No verlo a tiempo podría situarnos en fuera de juego en el complejo y cambiante modo de afrontar algunos retos que nos agobian:“Quizás sea excesivo responsabilizar a la educación escolar de la construcción de una sociedad verdaderamente democrática, pero está claro que tiene una gran responsabilidad en ese proceso y, hoy día, quizás asumir esa responsabilidad y convertirla en su principal finalidad puede resultar la única justificación de la necesidad y permanencia de las instituciones escolares” ( Postman,2000) Como comenta Mariano Fdez Enguita(2.005): “Nadie ha hecho tanto por la institución escolar como la democracia (…), pero,¿ qué ha hecho, qué puede hacer y qué debe hacer la escuela por la democracia” De los seis puntos que le confiere Mariano Fdez Enguita, destacamos: formación general para un ejercicio eficaz de la ciudadanía, el problema de la cohesión social en una sociedad abierta y el carácter de bien público de la educación. La creciente relación escuela-proceso democrático está siendo tratada de forma extensa por las aportaciones mas actualizadas En momentos complejos como los actuales, estamos convencidos de que una de las prioridades de la educación es la de lograr equilibrar el clima de aprendizaje a través de modelos 85 de convivencia en los que la gestión adecuada de los conflictos no genere, de por si, otros nuevos problemas que desestabilicen el propio sistema educativo y den lugar a reacciones contrarias a las que el tiempo en que vivimos nos invita: democratizar los procesos de aprendizaje y la gestión de las dificultades que en su puesta en práctica vayan apareciendo. Sin adelantar modelos salvadores, que sirvan de panacea, desde la experiencia del Proyecto Atlántida y otras similares como las anunciadas, constatamos la presencia de inicios de procesos de mejora. La única premisa que establecemos para su puesta en práctica sería la de apostar por establecer compromisos con el desarrollo democrático de la gestión de los centros y sus contextos más cercanos, lo que hemos dado en llamar Ciudadanía democrática y comunitaria. Este sería el lugar de encuentro para el debate compartido, y en el que insertamos nuestra propuesta de modelo de convivencia integrado, democrático, inclusivo y comunitario que hemos descrito. 86 2.3.-El proceso para desarrollar el modelo Atlántida de convivencia democrática y la priorización de los ámbitos de mejora. Florencio Luengo Horcajo y Juan Manuel Moreno Olmedilla. 2.3.1.-Pautas para el desarrollo del modelo y la realización del Diagnóstico Inicial Las experiencias de desarrollo de la convivencia vividas en distintos centros educativos y en el conjunto de varios pueblos y localidades nos han permitido contextualizar el llamado Modelo de Proceso, del que destacamos los siguientes pasos, elementos y tareas: - Procesos entrenados, vividos a modo de simulacros, previo al acuerdo entre sectores. El ejercicio de autorrevisión que se propone realizar en los diferentes sectores debería ser “entrenado” antes de su puesta en marcha. Se trataría de realizar un taller en cada sector para que, una vez entendido el proceso y sondeada la propuesta ideal, se ponga en práctica sin pretender que en el proceso participativo se deba imponer lo ya entrenado. - Partir de problemas reales y destacar logros tanto de alumnado e hijos como del profesorado y tutores o responsables municipales No es posible iniciar procesos de mejora si no existe un consenso entre los implicados que concrete cuáles son las conductas que distorsionan la marcha normal del aprendizaje. Se trata de categorizar los problemas a partir de momentos concretos del día y actividades regladas que aseguran un punto de observación preciso. Es necesario superar las frases ambiguas de “qué clima tan desorganizado”, “cuánta indisciplina”, y ser capaces de identificar y describir las conductas concretas que afectan y enrarecen el clima de aprendizaje. Para realizar el diagnóstico es preciso ser honestos y auto-críticos, y reconocer tanto las conductas disruptivas del alumnado, - en su caso, de los hijos o jóvenes en la calle, como veremos cuando se trate del ámbito familiar o social-, como las de los docentes, pasando por PAS, familias, etc. No se pierde autoridad por reconocer que tienen lugar conductas favorecedoras de climas disruptivos; al contrario, con ello el adulto se convierte, en un plano de igualdad, en el garante democrático de un proceso interno de mejora pactado, por lo que se ve reforzada su autoridad y tutoría. El esfuerzo previo que supone tendrá sin duda su recompensa: el alumnado, los hijos, los jóvenes, valorarán el plano de igualdad del diagnóstico realizado, lo que les comprometerá de forma más efectiva. En general, el grueso del grupo de clase dará un paso adelante, en relación con la corresponsabilidad en el aula y el centro, cuando haya vivido un proceso en el que su voz cuenta y llega a formar parte de la normativa diaria y del articulado del RRI. Una vez ganada la mayoría democrática, será posible dedicarle un tiempo especial al reducido grupo de conductas “rebeldes” y a la normativa común establecida. - Analizar las causas de las problemáticas En paralelo con el análisis y la observación de las conductas diagnosticadas como favorecedoras de la disrupción (a las que habrá que dedicar de especial atención en reuniones de claustro, comisión pedagógica, equipos educativos, departamentos, momentos de aula; en familia: encuentros de APAS, reuniones de sábado en casa; en el campo social: asambleas con asociaciones de jóvenes, con educadores sociales, etc.), hay que analizar la posible causa que existe detrás de cada conducta disruptiva, lo que permitiría hablar de proceso de mejora o alternativas. Así, reconocer que no se atiende bien en clase puede llegar a relacionarse no sólo con la responsabilidad del alumno, sino con la metodología que empleamos como docentes y por tanto con la necesaria renovación en el conjunto de la gestión del aula. Este trabajo compartido 87 nos permite aterrizar en trabajos de consenso para acordar unos mínimos comunes a todo el claustro sobre metodología y evaluación: una de las piezas básicas para iniciar un plan de mejora. Analizar medidas actuales y alcance, necesidad de cambio Hay que dedicar tiempo a comentar y analizar las medidas que suelen tomarse ante cada conducta, para lo que se podría, en el caso de los centros, revisar los partes que se firman y las sanciones que se aplican. Indagar, a través de un pequeño estudio, qué tipo de partes emitimos en un claustro, qué medidas se aplican, quiénes lo firman y con qué razones, mostraría el nivel de consenso que existe a la hora de aplicar el modelo de convivencia del centro. En algunos casos, tan solo analizar y describir los partes, sus motivos y quiénes lo firman-dónde-cuándo-a quién…, ha servido para realizar una puesta en común del propio modelo de convivencia en el centro y, como consecuencia, ha permitido reducir la frecuencia de expedientes y partes que se emiten, gracias al avance de estrategias de mayor diálogo y conciliación. Las consecuencias en el modelo democrático Pretendemos elevar las consecuencias o medidas ante el incumplimiento de normas a la categoría también de normativa pactada y negociada, tanto en las aulas como en el conjunto del centro, de manera que se entiendan como una parte del acuerdo, para evitar así que el proceso de negociación contemple sólo las normas, pero deje la aplicación de las consecuencias a criterios tal vez arbitrarios. Dentro del proceso de elaboración de las consecuencias, proponemos dedicar una atención especial a las usadas con el alumnado más disruptivo, que es el que necesitamos integrar con mayor urgencia. Para ello, hay que favorecer procesos de motivación y de incentivación de climas positivos, como veremos. Promover una visión y versión positivas del clima escolar, los incentivos y la disciplina A la hora de acordar las consecuencias ante el incumplimiento de las normas, sería muy conveniente favorecer climas positivos, lo que obliga a desarrollar estrategias que permitan que todos los alumnos perciban el centro como un lugar cercano. Para ello se puede partir de entrevistas y cuestionarios sobre aficiones, pasatiempos, etc., de manera que recabemos información sobre todos los perfiles de alumnado, y especialmente del que hemos denominado disruptivo. Organizar campeonatos deportivos, grupos de NNTT o de manualidades e inventos, y situar al frente a alumnado que manifiesta una difícil integración en la vida diaria del aula, equivale a abrir nuevas expectativas y favorecer estrategias inclusivas, que servirán de complemento y contraste cuando sea necesario aplicar medidas punitivas ante la reiteración de incumplimientos. El alumnado disruptivo encuentra más sentido a integrar sus conductas en la normativa acordada ante la posible pérdida de recreos por actos de indisciplina – lo que hace que su equipo pierda un líder- que por la amenaza de sanción y exclusión de la sesión de clase donde debía realizar trabajos sobre gramática o geografía. El trabajo que proponemos en relación con la búsqueda de consecuencias positivas e incentivadoras, tales como la organización de espacios en el aula y en el centro que motiven el esfuerzo, acompañen la vida diaria de momentos de felicidad que toquen sus emociones y sus aficiones preferidas, es una apuesta por la inclusión. Ante la falta de diligencia en el cumplimiento: los trabajos de rehabilitación social El modelo democrático inclusivo busca la concreción de medidas que impliquen trabajo social, de manera que el centro, el aula y el grupo entiendan como una seña de identidad del modelo de convivencia de su centro, que el incumplimiento de una norma ya acordada, además de acarrear posibles medidas punitivas de exclusión, puede ser gestionado de forma alternativa con el desarrollo de tareas que ayudan a mejorar el entorno, reparaciones necesarias, embellecimientos y adornos que animan la vida escolar. Mejorar un patio o una biblioteca permite una relación de corresponsabilidad con el entorno; si se lleva a cabo en pequeño grupo, se hace posible esa reparación que debe producirse entre los afectados por un determinado conflicto de manera que 88 el aspecto relacional cuente en la reparación de los daños causados. La experiencia indica que estas medidas rehabilitadoras permiten reflexionar sobre las conductas y sus consecuencias con mayor alcance que lo que se consigue con la reiteración de medidas punitivas excluyentes. El lugar de las medidas punitivas Como contraste ante las consecuencias incentivadoras e incluso las rehabilitadoras, las medidas punitivas sirven de balanza que permite mantener el principio de no impunidad ante los errores reiterados. Es buena práctica favorecer que quien comete el error o el incumplimiento pueda escoger entre consecuencias de trabajo social o estrictamente punitivas. Para presentar globalmente el proceso descrito adjuntamos la gráfica resumen que integra las diferentes tareas que hemos venido secuenciando: debate sobre conductas, causas que pueden explicarlas y medidas-consecuencias que podrían acordarse. CONDUCTAS Y MOMENTO CAUSAS MEDIDAS 1.-CAMBIO DE CLASES Conductas del alumnado Del profesorado 2.ABSENTISMO/PUNTUALIDAD Alumnado GRÁFICO I CONSECUENCIAS EN EL MODELO DEMOCRÁTICO Incentivar el clima Trabajos sociales Medidas punitivas Causas MEDIDAS actuales Causas Medidas actuales Profesorado 3.-INICIO DE LA TAREA Alumnado Profesorado 4.-DURANTE LA TAREA Alumnado Profesorado 5.-AL RECOGER Y SALIR Alumnado Profesorado 6.-EN LOS BAÑOS Alumnado Profesorado causas Medidas actuales Causas Medidas actuales Causas Medidas actuales Causas Medidas actuales 7.-EN EL PATIO Alumnado Causas Profesorado Medidas actuales 8.-ENTRADAS Y SALIDAS Alumnado Medidas actuales Profesorado Otras posibles 9.-COMEDOR /BAR Alumnado Profesorado Causas 10.-PROBLEMAS DE INFRAESTRUCTURA Causas 11.-DE ORGANIZACIÓN EN GENERAL 89 2.3.2.- ¿Por qué una relectura de la propuesta inicial de ámbitos? (Moreno y Torrego, 1998, 2002; Torrego y Moreno, 2003). La puesta a punto del trabajo realizado por Moreno y Torrego entre 1998 y 2003 obedece a la necesidad, mostrada por los centros, de facilitar la identificación de los ámbitos de mejora y su clasificación dentro de las dimensiones propuestas por el Proyecto Atlántida. Si bien se fuerza una clasificación tal vez excesivamente académica, ayuda al propio centro, y al equipo gestor de la convivencia, a la estructuración y la posterior priorización de las tareas. La experiencia del trabajo con los centros invita además a refinar alguno de los ámbitos en incluso a sugerir otros nuevos, como es el caso de la consolidación de las nuevas tecnologías como nuevo espacio de socialización del alumnado. En la Tabla I aparecen los ámbitos acompañados de ejemplos de experiencias concretas (más información sobre estas experiencias puede encontrarse en las fichas de los anexos de talleres, y también en el DVD que acompaña al documento de Ciudadanía). Reestructuración de los ámbitos en las dimensiones de mejora y priorización de los mismos El trabajo de autorrevisión y diagnóstico de la convivencia en los centros se completa en nuestra propuesta de trabajo con la descripción de los diez ámbitos de mejora y con el necesario trabajo de priorización que en cada centro y comunidad se suele llevar a cabo teniendo en cuenta las características del contexto. La Tabla I presenta la identificación del ámbito clasificado en una dimensión de mejora junto con posibles estrategias para su desarrollo, algunas ejemplificaciones de trabajo en centros y documentos o materiales que pueden servir para el debate. Este trabajo de debatir y acordar - desde el Claustro, Consejo Escolar, Comisión de Ciudadanía-Convivencia, APA-, compromete y hace propias las decisiones que de otra forma provendrían de las intuiciones de un inspector, del equipo directivo o del orientador del centro. Implicar en el debate de ámbitos de mejora a todos los sectores educativos asegura un proceso corresponsable que se relaciona con la propia descripción de los ámbitos y que ya contempla el papel de Escuela-Familia y Contexto como garante de un proceso de mejora. TABLA I A.-DIMENSIÓN CURRICULAR LO QUE ENSEÑAMOS Y CÓMO AMBITOS 1º.-Debatir plan Curriculum y Oferta educativa: *Relación entre el qué-cómo y el clima *Qué currículo, cómo se selecciona-organiza *Qué oferta educativa realiza el centro * Modelos de atención a la diversidad 2º.-Disponer plan común sobre Gestión del Aula: *Relación rendimiento-clima convivencia: *Planificación y selección curricular *Metodología y motivación, Evaluación… *Aula cooperativa, aula jerarquizada *La elaboración de normativas : delegados…juntas EJEMPLOS IES San Matías CP La Navata Otras: IES C. Villalba IES Padre Piquer Textos y talleres -Moreno/Torrego -Camino Cadenas -Amador Guarro -M.José Aguado -Isabel ,Sevilla B.-DIMENSION FORMACIÓN INTERNA a los sectores 3º.-Disponer de un Modelo Común sobre conflicto *Referencia del Modelo integrado Atlántida *Los incentivos/trabajo social vs punitivo 4º.-Desarrollar Programas autoformación: - Conocimiento del alumnado - Disrupción en las aulas/hogar/calle - Conciliación: Procesos - Mediación: Modelo Ejemplos Atlántida: Torrego-Moreno F.Luengo Atlántida-otros * -Luengo/Moreno -CP Aragón -JC Torrego… -*Isabel Fdez y Nº 90 - Voluntariado: Alumnado ayudante Situaciones de Riesgo y graves: Maltrato Habilidades y competencias sociales el IES P.Longo -*Rosario Ortega -* M. Segura, V. Trianes, Deusto… C.-DIMENSIÓN DE LA ORGANIZACIÓN Y PROCESOS DE PARTICIPACIÓN REAL 5º.-Organizar estructuras de participación aula: ATLÁNTIDA CP *Comisión de Ciudadanía Navata-Besteiro y *El Plan de acción tutorial pueblos Atlant. * Liderazgos y rentabilización de perfiles 6º.-Reorganizar estructuras de participación del ATLÁNTIDA idem centro: Y otros centros* *Reelaboración de RRI: Junta Delegados *Papel del PEC, C Pedagógica, Equipod Pedagó… *Comisión Ciudadanía y convivencia *Voluntariado y perfiles de centro 7º.-Reorganización del plano familiar: ATLÁNTIDA-FAPA *Debate modelo convivencia-responsable Talleres Proceso *Reelaboración de normativa-consecuencias *Plan conjunto, pacto convivencia D.-DIMENSIÓN DEL CONTEXTO: ESCUELA-FAMILIA-MUNICIPIO: Comisión Ciudadanía 8º.-La nueva sociedad de la información: * Nativos digitales: TV, virtuales Chat… * Análisis valores en los medios: agresiv. * Medios y consumo responsable: pactos * Guía de usos y abusos de NNTT, TV, móvil 9º.-Plan contexto corresponsable EscuelaFamilia * Análisis modelo convivencia, conductas y normativa-consecuencia, hogar calles * Estructuras participación juveniladulto 10º.-Plan de Infraestructura y Medios *Autorrevisión inseguridad centro-contexto * Informes administrativos y pedagógicos… * Estructuras organización corresponsables * Integración recursos de zona *Plan general mejoras: comisión Ciudadanía Ejemplos ATLÁNTIDA Documentos TICs Idem y webs Talleres APAS Documentos TICS Nº ATLÁNTIDA Moreno-Luengo… Coria, Tías,B. G V.Norte y otros… ATLÁNTIDA-Municipios Agüimes, Getafe Cijara, Coria De las Modas sobre técnicas y estrategias concretas o la confusión de una parte con el todo. La compleja situación que viven los centros anima la aparición de propuestas salvadoras que son recibidas a veces como un talismán, sin reflexionar sobre la difícil tarea de mejora, las dimensiones en juego y los diversos ámbitos en los que es necesario reordenar la acción diaria. La confianza en estas “intervenciones” aisladas suele acabar en frustración cuando uno o dos años después se comprueba que las cosas no mejoran. Tiene sentido entrar en estrategias concretas dentro de cada ámbito pero sin rumbo será difícil que acciones aisladas lleguen a promover clima de trabajo y mejora. De ahí que más que proponer acciones en torno a habilidades sociales, mediación, disrupción, etc., el trabajo Atlántida ha tratado de describir todos y cada uno de los campos en juego para que sea el propio centro, una vez entendido globalmente el bosque, quien decida qué árboles va a trabajar antes y cuáles después, de forma secuenciada y a 91 veces en paralelo, creando para ello estructuras responsables, espacios y tiempos para el trabajo conjunto. Elementos internos y externos: “la culpa es del otro” o la importancia de estar juntos y la responsabilidad compartida Dentro de los ámbitos reordenados a partir de la anterior propuesta Atlántida (Moreno y Torrego, 2002), pueden distinguirse ciertos ámbitos que llamaríamos externos, en tanto apelan a responsabilidades ajenas desde la perspectiva de los agentes internos (“la culpa es de otros”), lo que, claro está, se ve de modo muy distinto por quien está en el toro lado. Por otro lado, se podrían identificar también ámbitos internos, que tendrían que ver con lo que se puede hacer desde dentro de los centros para promover procesos de mejora sin tener que esperar a que otros actúen o resuelvan su parte. Del “que inventen ellos” al necesario acto de corresponsabilidad hay un recorrido que tarda en realizarse tanto como apremien las urgencias y necesidades de las nuevas situaciones de riesgo. Para el profesorado, identificar como elementos internos y de responsabilidad preferente la oferta educativa, la gestión del currículo y del aula y la autoformación, podría suponer un avance importante. Por otro lado, identificar elementos externos como familia y agentes sociales podría animar a poner en marcha estructuras de participación en el propio centro y el contexto, más que a la queja permanente en las salas del profesorado. En un trabajo conjunto, el profesorado y las familias entenderán mejor cuál es su papel respectivo en el cambio de modelo de convivencia que proponemos, cómo se refuerza la estigmatización y se radicalizan las conductas cuando se abusa de las medidas punitivas, cómo la policía logra más con el alumnado absentista y con los jóvenes que provocan contaminación acústica con motos o botellones a través del diálogo, del pacto acordado, de las medidas incentivadoras, que persiguiéndolos con sirenas y jeeps. Sobre el “Totum revolutum”: cada sector en su plano y la necesaria coordinación paralela. Un modelo comunitario y democrático en el que los tres sectores deben poner en pie un plan coordinado no exime del esfuerzo que cada sector debe desarrollar. Abogamos por un proceso de mejora simultáneo allá donde sea posible, y hasta que eso sea posible, animamos a trabajar en el sector que más avanzado se encuentre desde el punto de vista organizativo. Es a partir de mejoras parciales, si no es posible realizar otras más completas, cuando hemos visto aparecer otros procesos complementarios. El profesorado hace bien en poner en pie planes de urgencia, las APAS harían bien en diseñar planes de mejora en sus organizaciones en relación con la convivencia en el hogar; y lo mismo con los servicios sociales, como de hecho están haciendo numerosos ayuntamientos. Allá donde es posible realizar propuestas compartidas las experiencias describen procesos solidarios que se animan entre sí y ayudan a avanzar ante las dificultades. La experiencia de Atlántida en centros y pueblos ofrece ejemplos de motivación diferente: La presencia de familias y de servicios sociales en los centros ha servido para animar a profesorado que se sentía excesivamente responsable ante una tarea cada día más interdependiente. La experiencia comunitaria de Ciudadanía Atlántida plantea talleres de aprendizaje en cada sector y comisiones mixtas con sesiones compartidas en diferentes ocasiones del año. Pueden tomarse de forma aislada para cada sector o/e intentar en el proceso confluir con el resto de agentes. (Ver experiencias de Coria, Cáceres, y los inicios de Tías, Comarca de Cíjara, Breña Alta, Distrito de Barranco Grande, junto a otros diseños de futuro; Jerez, Perales (Getafe), Azuqueca de Henares, Santo Domingo de la Calzada). 92 Ejemplificaciones de materiales didácticos de centros referentes y contextos comprometidos En medio de la vorágine de nuevos materiales vienen apareciendo propuestas variadas de trabajo apoyadas por experiencias concretas o aportaciones de grupos externos: Desde Atlántida tratamos de reconocer cuantas aportaciones se hacen y nos parecen significativas, estando abiertos a otras que pueden quedar en el silencio por desconocimiento nuestro, de ahí el llamamiento a conectar e intercambiar materiales. Contamos en el proyecto con material elaborado por asesores de Atlántida y experiencias de centros con los que trabajamos, pero a la vez ponemos como ejemplos de buenos materiales a otros externos al proyecto que nos están ayudando a avanzar. Algunos de ellos son grupos de colaboración ocasional con el proyecto, y otros, con los que no hemos conectado aún, son citados y ofrecidos como referencia. Citarnos, reconocernos, aun no estando juntos, debe formar parte de una nueva cultura más democrática. 2.3.3. Desarrollo de los diez ámbitos de mejora A.-DIMENSIÓN CURRICULAR: LO QUE ENSEÑAMOS Y CÓMO Se trata de una dimensión de gran alcance si lo que se pretende poner al frente del cambio al profesorado, asumiendo su responsabilidad en dos ámbitos de importancia trascendental para la mejora del clima escolar y los procesos de aprendizaje. Si bien las condiciones de trabajo necesitan de una consideración especial en contextos concretos, es cierto que con los mismos medios disponibles algunos profesionales inventan y provocan procesos de búsqueda y otros se refugian en culpar a otros. AMBITOS 1º.-Debatir plan Curriculum y Oferta educativa: *Relación entre el qué-cómo y el clima *Qué currículo, cómo se selecciona-organiza *Qué oferta educativa realiza el centro * Modelos de atención a la diversidad EJEMPLOS Nº IES San Matías CP La Navata Otras: IES Fuentevaqueros IES Padre Piquer No es necesario elaborar aquí en relación con el ámbito más tratado en el conjunto de nuestro trabajo, a saber, la relación entre lo que enseñamos y cómo y el clima escolar; sólo aprovecharemos para insistir en la enorme importancia que tiene en los centros. Una vez realizado un diagnóstico de la situación, los problemas, su identidad y ubicación, los centros han de decidir su oferta de atención a la diversidad, haciendo que los horarios y la organización del centro estén en consonancia con las necesidades y no conformarse con el principio de que cada uno se busque el mejor horario posible (orden de antigüedad y posición) ante las dificultades en aumento. Capítulo aparte requiere el tipo de modelo de atención a la diversidad que se haya convenido. Desde el modelo oficial mayoritario, que atiende excluyendo en parte del horario (grupos flexibles, diversificación: IES San Matías como ejemplo organizado), al del aprendizaje en grupos homogéneos (Ver en anexos IES Padre Piquer, o IES Fuentevaqueros), la distancia es inmensa. Merece atención especial la propuesta innovadora que hacen los centros liderados desde comunidades de aprendizaje (CREA presenta sus experiencias en el anexo, además del citado Padre Piquer o Fuentevaqueros), en torno al aprendizaje en grupos interactivos, al que se suman familiares y agentes sociales. 2º.-Disponer de un plan sobre Gestión del Aula: *relación rendimiento-clima convivencia: *Planificación y selección curricular Textos y talleres -Moreno/Torrego -Camino Cadenas 93 *Metodología y motivación, Evaluación *Aula cooperativa, aula jerarquizada *La elaboración de normativas : delegados…juntas -Amador Guarro -M.José Aguado - Autorrevisión de Metodología y Evaluación en el aula y adaptación al ámbito familiar y social. Una vez realizado el diagnóstico del centro o del aula, hay que iniciar el trabajo sobre la influencia de la acción cotidiana en el aula sobre el clima escolar. Suele decirse con acierto que no hay alumnos difíciles que se resistan a un grupo de profesores que disponga de tres o cuatro estrategias comunes como acuerdo de grupo. De ahí que perder tiempo en estas tareas es ganarlo para todo el año. (Ver en anexo de talleres una autorrevisión sobre acuerdos: Metodología de un centro). LINEAS DE METODOLOGÍA DE LAS AULAS DEMOCRÁTICAS (MINIMOS) Propuesta previa de un currículo común e inclusivo, revisión del currículo oficial. Compromiso con la construcción de un clima de cooperación en el aula-centro Favorecer que el alumnado efectúe elecciones informadas para realizar actividades escolares y reflexiones sobre sus consecuencias. Legitimar la búsqueda Actividades diseñadas de modo que pueda realizarlas con éxito el alumnado de diversos niveles, con incentivo-reconocimiento ante el esfuerzo El profesorado es más un recurso para el aprendizaje que una autoridad La enseñanza debe basarse en la investigación y la reconstrucción de la cultura LINEAS DE EVALUACIÓN DE LAS AULAS DEMOCRÁTICAS, MINIMOS La evaluación debe centrarse más en la mejora que en el control Debe partir de diagnóstico inicial que informe de los procesos con propuestas de refuerzo Debe estar más atenta a los procesos que a los productos Deben participar todos los implicados con evaluación y autoevaluación Tener en cuenta las situaciones individuales y grupales así como contextos. Propuesta de nuevas normas surgidas desde la participación Junto con el proceso de revisión de conductas, causas y medidas tomadas, es necesario impulsar un proceso simultáneo de elaboración de nuevas normas hasta lograr un consenso general de aula. Aparentemente, lo ideal sería poder realizar el trabajo en frío, sin personas concretas implicadas en incumplimientos de normas o en frentes de conflicto. Pero esto llevaría a acuerdos que, pasado un tiempo, y a la hora de hacer que las normas se cumplan, pueden terminar en expresiones como: “si lo sé no acuerdo ni apruebo nada…”, lo que da idea del alcance de normas aprobadas y surgidas del análisis entre todos, frente al modelo de normativa impuesta desde arriba. En el marco de la tutoría, el momento de aula (denominado así cuando en cualquier actividad o área sucede un acontecimiento que permite analizar y debatir alguna problemática de alcance y que da lugar a normativa nueva) ha de ser un proceso guiado por una comisión de ciudadanía de cada aula que permita auto-responsabilizar a cada grupo-clase. B.-DIMENSION FORMACIÓN INTERNA a los sectores El desarrollo profesional con un plan común y los planes de información y formación al resto de sectores educativos: familia y contexto 3º.-Disponer de un convivencia y disciplina *Referencia al Modelo Modelo Común sobre integrado- Atlántida: Torrego-Moreno F.Luengo 94 democrático e inclusivo Atlántida *Medidas e incentivos; trabajo punitivo social – Hemos anunciado también la apuesta por un plan común que debe diseñarse previo debate del modelo común de convivencia que deseamos poner en marcha. En Atlántida (Luengo y Torrego, 2004), hemos desarrollado el Modelo integrado, democrático, inclusivo y comunitario, pero es nuestra apuesta que nos sirve y anima. Desde el proyecto animamos a realizar este debate, acordando unos mínimos, antes que llegue a imponerse el “sálvese quien pueda”. 4º.-Desarrollar Programas autoformación: - Disrupción en las aulas/hogar/calle - Conciliación: Procesos - Mediación: Modelo - Voluntariado: Alumnado ayudante - Situaciones de Riesgo y graves: Maltrato - Habilidades y competencias sociales Atlántida-otros * -Luengo/Moreno -CP Aragón -JC Torrego… -*Isabel Fdez y el IES P.Longo -*Rosario Ortega -* M. Segura, V. Trianes, Deusto… - Disrupción en las aulas: Nos remitimos a los diferentes trabajos sobre la disrupción en las aulas, entre los que destaca el ya publicado por Atlántida (Moreno y Torrego, 2002), repasando en diez estrategias la puesta en común de una formación inicial deficitaria que debe ser puesta al día. El material didáctico del DVD de la carpeta Atlántida 2005, que recoge a su vez la publicación de Convivencia Atlántida del año 2003, contiene ese texto sobre la disrupción. - El papel de la conciliación, la mediación y el voluntariado-alumnado ayudante Las comisiones de ciudadanía de aula, a través de las Juntas de delegados de alumnado o familias, son el eje de la Comisión de Convivencia de un centro. Proponemos también que el centro disponga de una Comisión de Ciudadanía que coordine la mejora del aula. Para dosificar la intensidad de las problemáticas que se van abordando podría generalizarse la idea de que el voluntariado o la figura del alumno ayudante sirven para organizar el día a día de las situaciones leves; que para las actuaciones de gravedad media entre iguales cabe poner en marcha sistemas de mediación; y que para enfrentarse a problemas y conductas graves cabe recurrir bien a la Mediación o a la Conciliación, desde la Comisión de Convivencia del centro, representativa de todos los sectores y responsable de la puesta en marcha de las normas y consecuencias pactadas. (Ver en anexo CEIP Aragón, Las Palmas). En el aula podrían favorecerse, a través de la participación de voluntariado, algunas responsabilidades elegidas cada mes o trimestre, que podrían ser individuales o de pequeña comisión (lecturas, TICs, club de poetas, científicos, deportes…). Proponemos una evaluación de cada coordinación desde el grupo-clase y autoevaluación mensual en tutorías con medidas de afirmación positiva ante el cumplimiento de proyectos concretos que es obligado concretar y diseñar, que pasa a validar el esfuerzo y forma parte del currículo evaluable complementario. (Ver ejemplos de iniciación en el CEO Bethencourt y Molina). En paralelo, en el centro aparecería una estructura de participación regulada similar a la de aulas, favorecedora de una participación activa en consonancia con los objetivos del Proyecto Educativo y el Plan Anual, con apoyos-incentivos de reconocimiento público y actos internos 95 festivos para el grupo de voluntariado, con profesorado coordinador y dinamizador de perfil a las tareas. Cabe destacar la aparición en el modelo de comisiones de apoyo a guardias en secundaria, que van desde la incorporación de representantes del APA, de las familias, al de alumnado desmotivado que se integra a partir de tareas de responsabilidad compartida. En el caso de la familia y los servicios sociales, merece la pena indagar en la propuesta de configurar comunidades de aprendizaje (CREA, Marta Soler, 2002). También cabe ir desarrollando un proceso de voluntariado con formación y asesoramiento que permita aunar esfuerzos para apoyar procesos de aprendizaje, aspectos organizativos o de infraestructuras del centro, tanto del propio alumnado como de los miembros de la comunidad educativa. Como vienen desarrollando las Escuelas Democráticas Atlántida y especialmente CREA, con quienes trabajamos un protocolo de colaboración intercambiando experiencias: centros como comunidades de aprendizaje en procesos de diálogo entre profesorado, familias, servicios sociales de zona y ayudantes, lo que permite completar la visión académica y desarrollar aprendizajes más significativos ante la interacción social, creadora de nuevo significado. C.-DIMENSIÓN DE LA ORGANIZACIÓN Y PROCESOS DE PARTICIPACIÓN REAL La necesaria autorrevisión de la organización de los centros y el apoyo a las entidades colaboradoras El modelo de organización y las estrategias de participación para la toma de decisiones dicen mucho acerca del carácter democrático de nuestras acciones cotidianas en los centros educativos. El papel que desarrollan los liderazgos, la posibilidad de liderazgos compartidos y la “rentabilidad” de los profesionales presentes, nos abre un campo de mejora que es preciso tener presente. Nos ocuparemos aquí del plan que asegure condiciones, espacios y tiempos para la creación de estructuras de participación desde donde hacer posible el aprendizaje cotidiano de la democracia. 5º.-Organizar estructuras de participación aula: CEO B. Molina, Tf Delegados y delegadas, la comisión de ciudadanía A pesar de su larga tradición, la importancia de los delegados y delegadas ha venido decayendo en la vida cotidiana de los centros. Aun así, sigue siendo la herramienta de conexión para las responsabilidades compartidas. Importa por ello hacer las cosas bien en el tema de la elección y el ejercicio de los delegados, dando tiempo a la presentación de proyectos, con equipos a modo de directivos del aula, representando distintas sensibilidades. Hemos llevado a cabo experiencias en algún centro con hasta tres responsables de ciudadanía por aula, elegidos, con roles de delegado, subdelegado y con una tercera persona como “defensora de la ciudadanía”. Esto configura la primera pieza de participación permanente que, unida a los posibles mediadores y al voluntariado, hace del aula un lugar de aprendizaje riguroso de la democracia, a través de proyectos que pueden ser evaluados y tener peso y presencia en el currículo. También existen experiencias innovadoras que integran en el aula a representantes familiares como vocales de aula, cuyo conjunto da lugar a una Junta de Familias que refuerza la vida del APA y apoyan la gestión del aula; o incluso las aportaciones de comunidades de aprendizaje –nuestros colegas de CREA- que integran a familias en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura o el cálculo. El plan de Acción Tutorial Es una pieza clave dentro de la tradición más clásica de la orientación. Es urgentemente necesario disponer de horarios y espacios de coordinación que posibiliten un trabajo secuenciado y coordinado desde las directrices del Consejo Escolar y la Comisión 96 Pedagógica. Realizar un diagnóstico en un centro conduce a un plan del que la Acción Tutorial debe ser el arma básica de desarrollo. 6º.-Reorganizar estructuras participación centro: - Junta de Delegados y Delegadas de alumnado - Junta de Vocales de aula de las familias - Comisión de Convivencia, de ciudadanía - Voluntariado, ayudantes, comisiones… del ATLÁNTIDA Ver CEIP La Navata, CEO B. Grande La Junta de Delegados como base de la Comisión de Ciudadanía del centro Si antes era la Comisión de Ciudadanía del aula la base de la participación “de abajo a arriba”, ahora es el conjunto de Delegados del centro quienes también pueden canalizar y articular esa participación “desde las bases”. La Junta de Delegados debe hacerse coincidir con horarios diferentes en días diferentes, de manera que una reunión mensual habitual y alguna ocasional no lleve a la pérdida de horas lectivas en las mismas áreas y reparta la responsabilidad con algunos horarios complementarios, a ser posible siempre incentivados (reconocimiento curricular, actos festivos al equipo de ciudadanía). La tarea concreta que se le propone es revisar y hacer vivo el RRI con normativa permanentemente aprobada, cuestionada si falla, y reinventada, si es necesario, en sus lagunas fundamentales. Como en el caso del aula, puede proponerse también la puesta en marcha de la estructura formada por los vocales de aula de familias, que configuran su Junta de Vocales de centro, y apoyan diferentes frentes abiertos: acompañamiento a guardias en horarios especiales para secundaria, personas asociadas en las salidas del centro, etc. El plan de Acción Tutorial y el equipo educativo Hemos comprobado y contrastado cómo es el equipo educativo el que marca la diferencia de la mejora y la calidad cuando existen planes comunes de mínimos debatidos, con pactos y acuerdos, tras el análisis de problemas. Pero es difícil que esa coordinación pueda realizarse en recreos de urgencia, o en momentos improvisados en los pasillos. Mimar un equipo educativo supone replantear el horario de otra manera, reconsiderar el horario complementario, y en secundaria hacer efectiva la necesaria presencia de todo el equipo, del claustro en ocasiones, alguna tarde al mes juntos en el centro, por encima de claustros y comisiones pedagógicas. Si alguien sufre, se duele, grita su desesperación y agobio, pero no hay un lugar de encuentro sosegado que analice, diagnostique con participación del aula en cuestión o el profesorado cuestionado, si esto no es posible, difícilmente conseguiremos desarrollar planes de mejora con continuidad. Aterrizar en un aula con el equipo educativo completo, estudiar las aficiones e intereses de cierto alumnado, tocar el alma sensible de algún profesional frío, ayudar a compañeros colgados de modelos muy caducos, son cosas que no pueden realizarse desde la lamentación de la sala del profesorado, desde el grupito de colegas enfrentados por modelos teóricos (“tradicionales y enrollados”); sólo pueden nacer del compromiso de un equipo educativo solidario en diálogo con los alumnos y la complejidad de las aulas. Realizado el trabajo de diagnóstico compartido (aunque haya que detener el horario lectivo y dedicar una mañana con guardias apoyando las clases libres por la urgencia), analizado el plan y los errores cotidianos de cada parte, puede acordarse un pacto firmado y sellado en la pared de un aula, que hará dar un salto adelante a la mayor parte de la clase y dejará aislados otros comportamientos más individuales, para los que serán necesarios apoyos y medidas especiales. 97 La experiencia de acuerdos de equipos educativos con aulas nos enseña (Luengo y Moreno, 2003) que una vez planteado el acuerdo de mejora, este debe ir guiado por una batería de incentivos pactados en la metodología y en el trato diario, y requerir apoyo específico tanto al alumnado más díscolo como al profesional cerrado, para evitar así nuevos encontronazos poco tiempo después. El papel del voluntariado y los perfiles aula-centro Para avanzar en las propuestas descritas es conveniente articular la participación dentro del aula, por la vía de implicar e integrar alumnado que destaca en diferentes frentes. El alumnado disruptivo tiende a ser el más enganchado con la competición deportiva, con el uso de las TICs, o con los concursos de razonamiento y descubrimiento. Conocemos casos donde alumnado campeón del centro en ajedrez, de inventos científicos, o que ha destacado en las actividades en torno a Cervantes y el Quijote, era justamente el más expedientado. Cuando esto ocurre, es que algo falla de raíz. Hay que organizar una batería de medidas paralelas al aula que les haga percibir el centro como suyo. Proponemos articular el voluntariado en el aula de forma que tenga horario y espacio en el que desarrollar un proyecto sencillo; a ser posible, que vaya integrado en la materia curricular y forme parte del contenido evaluable. Del mismo modo, los recreos, las entradas, las salidas, los tiempos extras y los centros de interés mensuales deben revitalizar la vida excesivamente fría de los centros, especialmente en secundaria. Un buen campeón de triples de baloncesto que sufre con dureza la clase de literatura le encuentra más sentido a su dura tarea del centro, si en recreos y tiempos extras puede desarrollar su gran afición, su punto diez. Enganchado a sus triples es más fácil dialogar con él sobre su desencuentro con la Literatura o sus desplantes en Química; todo ello se hace más fácil si todos estos casos singulares tienen asignado un tutor personal, que por su perfil les llega con mayor alcance. La Comisión de Ciudadanía del centro como parte del Consejo Escolar del propio centro. A pesar de los vaivenes legislativos, abogamos por la constitución democrática de la Comisión de Convivencia que denominamos de Ciudadanía pues tratamos de que aborde el tema de los valores necesarios para una ciudadanía democrática. Desarrollar procesos de elección de los miembros de cada sector, determinar tiempos y casos en los que intervenir, procesos para su participación en la reelaboración del RRI, intervención en la gestión de la convivencia para los casos especiales, etc., generaría un hábito democrático que no contradice las reglamentaciones y órdenes diferentes que articulan de manera más burocrática y jerarquizante la gestión de la convivencia en los centros. En numerosos casos, los centros que creen en los procesos de auto-responsabilidad, gestionan los procesos de la convivencia apoyados por estructuras participativas que superan las normativas actuales, y para cumplir las prescripciones administrativas aprobadas, regulan y convalidan sus decisiones en órganos “legales”, que en los últimos años han ido cambiando con excesiva rapidez. Como lugar de encuentro, la Comisión de Ciudadanía sería el observatorio desde el que valorar la marcha del centro, dinamizar campañas que lleguen a los diferentes sectores, generar participación del barrio y sus agentes, que vendrían con cierta frecuencia al centro (trimestral como mínimo) y valorarían la situación centro-contexto, alimentando de tareas y objetivos a la Comisión de Ciudadanía del Barrio. 7º.-Reorganización del plano familiar: - Juntas directivas de APAS - Escuelas de Padres y Madres - Comisiones y Juntas de vocales de aula ATLÁNTIDA-FAPA Talleres Proceso 98 El debate sobre la disciplina en el hogar: adecuar el modelo integrado que proponemos Estamos empezando a desarrollar en el ámbito familiar el modelo descrito en el contexto escolar. Con las APAS, con las Escuelas de Padres y Madres, apoyados por especialistas de los servicios sociales, estamos también articulando un nuevo modelo de convivencia democrática, con autorrevisiones de las conductas en familia, las consecuencias ante incumplimientos de normas, los pactos de hogar, los acuerdos de horario y ocio, etc. Las familias de los alumnos entenderán así con mayor facilidad el esfuerzo que realiza el profesorado de su centro, podrá apoyar las estrategias de trabajo de rehabilitación social ante los fallos permanentes, y condicionará los incentivos familiares al desarrollo de prácticas comprometidas y co-responsables, como modelo propio. Un porcentaje de familias en un APA, o en una Escuela de Padres-Madres, por pequeño que sea, puede iniciar un proceso de cambio junto al profesorado y los servicios sociales, que encierra un enorme potencial de mejora. Proceso de reelaborar normativa pactada y consecuencias: El documento de Ciudadanía y Convivencia presenta en los anexos finales ejemplos de talleres vividos con familias de forma paralela a los desarrollados con el profesorado. Si en el caso escolar el diagnóstico sobre conductas trataba de aterrizar en entradas y salidas del centro, inicio y durante la tarea…, en el caso familiar concretamos esas conductas en horarios de tareas del hogar, de uso del ordenador o la TV, de Internet, las tareas del colegio o los horarios de ocio, entre otros. Abordando problemáticas concretas es cuando tiene más sentido práctico cuestionar el modelo de gestión de la convivencia, y la de aplicación actual que hacemos de las medidas o consecuencias ante el incumplimiento de normativas. La experiencia desarrollada por los grupos de asesores de familia Atlántida, aún en su fase inicial, está resultando muy gratificante, y nos permite, con los cambios pertinentes, ir diseñando un plan a partir del trabajo puesto en marcha con los docentes. D.-DIMENSIÓN DEL CONTEXTO: Los elementos contextuales que influyen en el clima de convivencia Para el profesorado pueden ser considerados como ajenos a su responsabilidad, de la misma forma que a los agentes externos (familia y educadores sociales, por ejemplo), podría resultar ajeno el currículo que se enseña y cómo. Sin embargo, esta separación es cada día es menos clara. Analizar conjuntamente los elementos más externos a la propia responsabilidad genera mayor conocimiento sobre la propia tarea y, lo que es más importante, las “alianzas” que parecen ser necesarias para llevarla a cabo con éxito. La actitud que adopta una familia ante el consumo y la dependencia de modas puede ser coordinada y apoyada desde el ámbito escolar. Igualmente, si un centro no estuviera abordando el tema, éste podría tratarse en el ámbito familiar, y sus responsables (APAS, representantes en el Consejo Escolar, Asociaciones de barrio) podrían hacer propuestas al PEC del centro. 8º.-La nueva sociedad de la información: ATLÁNTIDA Talleres Proceso Aparece con fuerza lo que hemos introducido ya como nuevo ámbito de mejora y desarrollo de la convivencia escolar. Estamos ya ante toda una generación de adolescentes y jóvenes para quienes las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han constituido, de hecho, contexto y contenido del proceso de socialización. En distintos medios se les denomina los “siempre conectados” o, tal vez con más fortuna, los “nativos digitales”. Y es que, en efecto, las distintas posibilidades de Internet, los teléfonos móviles y, por ejemplo, los Ipod, han 99 configurado espacios de desarrollo personal y colectivo que son cualitativamente diferentes tanto en los tipos de comunicación como incluso en los valores que parecen llevar aparejados. Esta nueva generación de usuarios intensivos de tecnologías avanzadas se caracteriza por una pertenencia múltiple a todo tipo de grupos y redes, más allá de su localidad de residencia y, desde luego, de su país y su lengua. Además, ya no es sólo que de hecho estén muy por delante de sus profesores en el uso de tecnología; es que están imponiendo nuevas y muy distintas formas de aprendizaje. Todo lo anterior plantea desafíos muy importantes a los centros educativos, incluidas cuestiones muy concretas en relación con la convivencia y la construcción de la ciudadanía. La multiplicidad de redes y grupos de interacción social a las que esta nueva generación aparece asociada da pie a que podamos hablar incluso de nuevas formas y contenidos de la ciudadanía. Es mucho lo que necesitamos explorar y aprender al respecto: ¿Cuáles son las implicaciones del uso intensivo de las nuevas tecnologías sobre el desarrollo emocional, el potencial de aprendizaje, el ejercicio de la ciudadanía local, nacional y global, y la construcción de competencias cognitivas, sociales y de comunicación? ¿Qué pueden aprender nuestros centros educativos acerca de los modos y procesos de aprendizaje “informal” de estos nativos digitales? ¿Qué impacto va a tener todo ello, queramos o no, en el currículo escolar? ¿Podría haber algún tipo de relación entre los crecientes problemas de disciplina y, sobre todo, de desafección escolar, y el ascenso de esta generación de usuarios intensivos de las nuevas tecnologías? ¿Qué nuevas formas de exclusión podría estar generando la centralidad de las nuevas tecnologías en la socialización de nuestros adolescentes y jóvenes? Guías de uso y abuso de las TICs Nos hemos propuesto informar con rigor sobre el nuevo tiempo TICs, y hemos diseñado con apoyos de especialistas, una batería de documentos, de guías y orientaciones en torno al uso y abuso de las TICS. El libro que acompaña al de ciudadanía y el DVD contienen reflexiones sobre el nuevo y complejo tiempo de la era digital, las posibles brechas de desigualdad que se generarían en el caso de no lograr asegurar el principio de igualdad de oportunidades, y a la vez ejemplificaciones de un uso responsable de los nuevos medios. Se ha tratado en este caso de adecuar el modelo de trabajo que hemos diseñado para acordar una normativa y consecuencias sobre la convivencia en centros, al capítulo de gestión del nuevo tiempo y responsabilidad en el uso de las Nuevas Tecnologías de la sociedad de la Información y el conocimiento. 9º.-Un modelo co-responsable para la convivencia Escuela-contexto ATLÁNTIDA Coria, Tías,B. G El Patio, V.Norte - Análisis del modelo convivencia en las calles, plazas En una apuesta por la ciudadanía comunitaria, Atlántida ha integrado en el debate sobre el modelo integrado y democrático, y el modelo de formación correspondiente, a responsables del ámbito local – educadores y trabajadores sociales, policía local, responsables políticos y otros servicios concurrentes (empresariado, ONGDS, AAVV) –. El trabajo de análisis compartido permitirá poner en común creencias, hábitos caducos en muchos casos, que la tarea diaria describe como inadecuados. El debate sobre la convivencia y los procesos de autoresponsabilidad que proponemos cobra su sentido en el contexto educativo, une y reafirma el principio de solidaridad y responsabilidad compartida. Las problemáticas que los centros 100 enfrentan, y las personas implicadas en ellas, tienen que ver con un número muy reducido de alumnos, familias, jóvenes y adultos. - El nuevo papel de los servicios sociales, los grupos de inserción y de animación sociocultural Numerosos profesionales están llamados a desarrollar acciones y planes de mejora sobre la convivencia. La soledad de los docentes está cambiando por fin en localidades innovadoras y comprometidas hacia una nueva situación con la integración de efectivos en los centros y su planificación diaria: absentismo, apoyo a familias desestructuradas o alejadas del compromiso tutor, integración de alumnado y adultos con disfunciones, etc. A ello se acompañan nuevas incorporaciones que hacen su aportación de forma desorganizada: numerosas ONGDS, asociaciones y grupos preocupados por la inserción sociolaboral suelen plantear acciones descoordinadas que en muchas ocasiones se solapan con las de la oferta municipal, escolar o de las administraciones centrales. Aquellos lugares que logran diagnosticar la situación, coordinar la oferta y los planes de mejora, están iniciando procesos que sin duda dan resultado positivo con la continuidad que se requiere. En todo el proceso, los nuevos profesionales del campo social están llamados a jugar un papel fundamental, que la escuela debe reconocer, integrar y rentabilizar de forma adecuada. Son ya muchos los centros educativos que empiezan a disponer de más medios humanos y materiales porque han levantado la vista de la pizarra y se han abierto al exterior. - Estructurar la participación, vertebrar la negociación y los acuerdos democráticos Las problemáticas sociales del entorno en numerosas ocasiones son abordadas desde la imposición y la persecución de grupos y colectivos minoritarios que logran de este modo ser noticia y señalarse como opositores a la norma impuesta. Para lograr modificar la dinámica del modelo infracción-sanción, es necesario establecer un diálogo que necesita interlocutores. El perseguido no desea negociar, quiere juego y huida. Establecer nuevos modelos de negociación y diálogo con los colectivos más marginados obliga a trabajar a medio plazo. Imponer un lugar alternativo al usado por el botellón, no es el camino adecuado. Incentivar la vida del ocio de los jóvenes y adultos pasará por apoyar el asociacionismo, las actividades específicas para grupos más marginados: pruebas locales de motos, de senderismo, de patines, de modelos de música, de bicicross… Con quien se dialoga un cambio de escenario para botellón, un respeto a horarios de ocio y la no contaminación acústica, es con pandillas estructuradas, o al menos representantes de coordinadoras juveniles, de asociaciones, que integrados en el modelo tratarán de crear corrientes de opinión favorable cuando se hayan sentido parte del proceso de debate y participado en las alternativas que se proponen. ATLÁNTIDA 10º.-Plan comunitario: Medios humanosmateriales Las condiciones mínimas favorecedoras desde la COMISIÓN DE CIUDADANÍA DEL MUNICIPIO, BARRIO… Y Municipios Ayto Agüimes Getafe - Sobre el Consejo Escolar, Consejo Municipal y las Comisiones de Ciudadanía-Convivencia Rescatar de otros tiempos la animada estrategia de la participación sólo va a ser posible a través de trabajos prácticos que redunden en la mejora de problemáticas concretas, como venimos describiendo. Huir, ante la complejidad y la dificultad del tiempo presente, hacia posiciones individuales o jerárquicas no hará sino redundar en el desasosiego. Democratizar la democracia, segunda transición pendiente, es sin duda una tarea más ingrata, porque exige paciencia y convencimiento previo de que sólo con una mayor dosis de participación y co-responsabilidad será posible encauzar procesos de mejora. Animamos por tanto a compartir el diagnóstico y el plan común de mejora como nueva tarea de centros, familias y agentes sociales. Crear las 101 condiciones mínimas para que esto pueda desarrollarse hace también co-responsables a las administraciones centrales, autonómicas y locales. El recorrido que describimos desde el aula y el centro hasta el Municipio llega a su punto de expansión democrática máximo con la configuración de la Comisión de Ciudadanía de la Localidad, que podría estar integrada en el Consejo Escolar Municipal. En algunos lugares la experiencia está dando lugar a la puesta a punto y fortalecimiento del propio Consejo Escolar Municipal o, en su caso - al tener que dialogar con representantes de sectores desestructurados o alejados de la tutoría familiar responsable para el acuerdo de normas y consecuencias-, obliga a recuperar y fortalecer los Consejos de la Juventud y a dinamizar el asociacionismo juvenil, vecinal o de las familias. Todo ello suele producir una sinergia positiva de apoyos mutuos, que bien guiada y liderada por los perfiles de mayor consenso en las localidades, nos permite avanzar experiencias de alcance. La experiencia de unir a profesorado representativo de centros de infantil-primaria y secundaria con representantes de APAs y familias, junto a las concejalías de educación, cultura, servicios sociales, etc., coordinadores de los programas socioeducativos más representativos de la localidad, y a todo ello uniendo servicios policiales y representantes del mundo empresarial…, está abriendo procesos novedosos, y es el punto de arranque hacia lo que llamamos Normativas o Estatutos de Ciudadanía. Las Comisiones de Ciudadanía están empezando a funcionar como estructuras de participación que reparten y abordan tareas en función de problemáticas debatidas y consensuadas: absentismo, medioambiente, lúdico-festiva, etc., siempre en consonancia con la dinamización de valores democráticos. Concreción de un plan de actuación sobre Ciudadanía y Convivencia La propuesta comunitaria que presentamos no trata de excluir el plan ya trabajado en el centro, u otros planificados desde el ámbito familiar y municipal. Tratamos al integrar nuestro asesoramiento en una localidad, barrio o comarca, a partir de lo que se hace, de lo que existe ya, de los planes en marcha, para que sea desde esa realidad donde acompañemos una propuesta más coordinada, y de la que sólo deseamos ser observadores externos que suman conocimientos y medios. Las experiencias que hasta la fecha hemos ido desarrollando han partido de estrategias y modos muy variados que narramos en los anexos del libro. Bibliografía del capítulo 2 Ainscow, M., Hopkins, D., Soutworth, G. y West, M. (2001): Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes Madrid: Narcea. Arencibia, S. Y Guarro, A. 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Revista Tabanque, Palencia Escuela Universitaria de Educación. 104 Torrego J.C (2004). Un modelo de gestión de la convivencia desde la perspectiva de centro: El modelo integrado, en el 8º Congreso Ínteruniversitario de Organización de instituciones Educativas celebrado en Sevilla Vigotsky L.S. (1986): Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires, La Pléyade. Weber M. (1977): Economía y Sociedad. Fondo de la Cultura: México. Willis,P. ( 1.988): Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera. Madrid: Akal. 3.-OTROS DOCUMENTOS SOBRE CIUDADANÍA 3.1.-La ciudadanía a través de la Educación, Antonio Bolívar Seminario “2005. Año europeo de la ciudadanía a través de la educación” Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 16-17 julio 2005 La ciudadanía a través de la educación Antonio Bolívar (Universidad de Granada) Es para mí honor, que agradezco, impartir la conferencia inaugural de este Seminario. La educación para la ciudadanía es, en efecto, una cuestión que me ha preocupado y ocupado durante las últimas décadas. Como dice su título pretendo hacer un conjunto de reflexiones y orientaciones generales sobre su desarrollo y promoción a través de la educación. Somos muchos los que coincidimos en que, junto al desarrollo de la personalidad de los alumnos, la Educación para la Ciudadanía constituye la otra gran finalidad de la escuela pública, es decir, promover el desarrollo conjunto de los alumnos y alumnas como personas y como ciudadanos. Se trata, junto a los conocimientos y valores que le permitan crecer como persona, de potenciar los valores sociales de participación activa en la sociedad democrática. Al fin y al cabo, como subrayaré posteriormente, crear o construir ciudadanos fue, desde sus inicios, el objetivo de la Educación Pública, aun cuando actualmente precise ser reformulado de modo inclusivo para integrar la diversidad cultural. 1. INTRODUCCIÓN: Declaración del Consejo de Europa del año 2005 como “Año Europeo de la Ciudadanía a través de la educación” El orden de prioridades de la escuela en los países occidentales, ha cambiado en la segunda modernidad, a partir de los noventa, ante el “déficit cívico” (en comportamientos, indiferencia, anomia, desinstitucionalización, baja participación política y ciudadana) que acusan nuestras sociedades tardomodernas y, particularmente, los jóvenes. De ahí que la mayoría de currículos sitúen la educación cívica o en valores, así como la acción conjunta del centro, en un 105 lugar que antes estaba vacío. Conscientes de su relevancia, muchas políticas educativas la incluyen en sus agendas de reforma, a la vez que las organizaciones internacionales le dedican crecientemente una amplia atención en sus orientaciones (Naval y otros, 2002). Además, cuando hablamos de “Educación para la Ciudadanía (EPC)” no nos referimos descriptivamente a la educación de los ciudadanos, sino que –más proactivamente– abogamos por una ciudadanía activa, es decir que –alejados de una posición “minimalista” de la ciudadanía– participa en la amplia esfera de lo público y, como tal, puede ser un antídoto contra la creciente desafección política. Por eso, en las democracias occidentales estamos preocupados sobre el modo mejor como la educación puede contribuir a desarrollar el “capital cívico” (virtudes cívicas, conocimientos, actitudes y competencias) de los jóvenes. Junto a lo anterior, la escuela pública ha tenido –desde sus inicios– entre sus propósitos fundamentales la creación de una ciudadanía por decirlo con las palabras del libro de Callan (1997), conformada por un conjunto de valores y narrativas compartidas. La escuela pública, hija del proceso de formación de los Estados nacionales modernos, ha tenido como misión fundamental la integración y socialización política de los individuos en una comunidad de ciudadanos (Schnapper, 2001). Si este proyecto deba ser reafirmado hoy, al tiempo se ve necesitado de reformulación para integrar las reivindicaciones identitarias y las demandas de reconocimiento cultural. Integrar lo común con lo diverso, es también uno de los propósitos de redefinición de la ciudadanía en la escuela pública en el actual momento, donde el principio de igualdad ha de ser compensado con el derecho a la diferencia, lo común conjugado con lo diverso (Feinberg, 1998; Tyack, 2003). Por estas y otras razones, el Consejo de Europa ha declarado el año 2005 como el “Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación”, cuyo Seminario Internacional celebramos en estos dos días. El Consejo de Europa ha invitado a los Estados miembros a un conjunto de acciones para promover una ciudadanía activa, informada y responsable en una cultura democrática, bajo el eslogan “Aprender y vivir la democracia”. El Consejo de Europa desde 1997, en sucesivos informes procedentes del Grupo de Trabajo constituido al efecto, ha elaborado un marco comprehensivo y holístico para la Educación para una Ciudadanía Democrática, entendida en sentido “ampliado” (McLaughlin, 2000). En primer lugar, considera que, para promover una participación activa en todos los ámbitos de la vida social, la Educación para la Ciudadanía Democrática representa un elemento esencial para la convivencia social, por lo que debe ocupar un lugar prioritario en las políticas educativas, reflejada en sus planes de estudio y en la organización escolar, extendiéndose a la educación no formal a lo largo de la vida, en conjunción con las instituciones sociales. Más específicamente, como objetivos prioritarios para este año se proponen: - Elevar la conciencia de cómo la educación pueda contribuir a desarrollar la ciudadanía democrática y la participación, promover la cohesión social y el entendimiento intercultural, el respeto de la diversidad y de los derechos humanos. - Fortalecer la capacidad de los Estados miembros para hacer de la Educación para la Ciudadanía Democrática (EDC) un objetivo prioritario de la política educativa, con reformas pertinentes en todos los niveles del sistema. - Proporcionar a los Estados miembros un marco de referencia y herramientas para promover la ciudadanía democrática, tanto en la educación formal como en la no formal a lo largo de toda la vida. 106 Como la define, en su presentación, el Consejo de Europa, la EPC concierne: “al conjunto de prácticas y actividades diseñadas para ayudar a todas las personas, niños, jóvenes y adultos, a participar activamente en la vida democrática, aceptando y practicando sus derechos y responsabilidades en la sociedad”. La Recomendación del Consejo de Europa sitúa la tarea en todos ámbitos por lo que debe involucrar a todos los agentes, siendo prioritaria la acción de la escuela, para conseguir la adquisición de las siguientes competencias clave: resolver conflictos de forma no violenta, argumentar en defensa de los puntos de vista propios, escuchar, comprender e interpretar los argumentos de otras personas, reconocer y aceptar las diferencias, elegir, considerar alternativas y someterlas a un análisis ético, asumir responsabilidades compartidas, establecer relaciones constructivas, no agresivas, con los demás, y realizar un enfoque crítico de la información. Esto no puede adquirirse de un modo efectivo “sin recurrir a métodos y enfoques educativos diversificados en un entorno democrático” que irían desde la participación activa de los alumnos en la gestión democrática de los centros hasta la conexión del colegio y la familia en objetivos comunes, pasando -lógicamente- por las acciones planificadas que se deban hacer en los propios centros educativos. Estrategias didácticas claves para promover una Educación para la Ciudadanía Democrática y los Derechos Humanos son, en primer lugar, desarrollar prácticas innovadoras en el gobierno democrático de las instituciones educativas, nuevos contenidos y metodologías para la enseñanza y el aprendizaje activo de la ciudadanía a lo largo de la vida, materias o áreas dedicadas específicamente a cultivar dicha dimensión, así como un intercambio de información, recursos y actividades. En este sentido, su implementación es un factor de innovación en la gestión y organización de los centros y los currículos escolares. De modo paralelo, la formación inicial y permanente del profesorado debe posibilitar contar con unos profesionales preparados para saber Educar para la Ciudadanía2, dimensión prácticamente ausente en España en la formación inicial actual del profesorado. Por último, es una labor de primer orden la contribución que ejercen los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, por lo que conviene dar pasos no sólo para un código ético sino más allá para contribuir a difundir y educar en los hábitos democráticos. Como señalé en el acto de constitución del Comité Español, la “feliz” coincidencia de la celebración del año con la actual Reforma educativa española, donde se aboga por una Educación para la Ciudadanía que agrupe toda la educación en valores, creemos, puede –en interacción mutua– contribuir a situar debidamente la acción educativa futura en este ámbito. Si bien no puede limitarse a una asignatura o área, pues es tarea de todo el centro y el profesorado y, más allá, responsabilidad primera de las familias y de toda la ciudadanía; también es preciso asegurar que el sistema educativo, como espacio privilegiado de socialización, ejerce una acción decidida en esta dimensión. Más allá de la celebración del año, cuyas acciones y medidas deben permanecer en el sistema educativo y en la acción social, la Educación para la Ciudadanía Democrática debe situarse en la agenda de las reformas y de la praxis de las políticas educativas y –al tiempo– constituirse en un factor de innovación tanto en la gestión de los centros como en los programas y métodos de enseñanza. 2 Al respecto se puede ver en la Web [http://www.coe.int/T/E/Com/Files/Themes/ECD/] el documento del Consejo de Europa editado por Edward Huddleston (2004), con la colaboración de Rolf Gollob; Edward Huddleston; Peter Krapf; Maria-Helena Salema y Vedrana Spajic-Vrkaš: Tool on teacher training for Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education. 107 2. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Asistimos desde los noventa a un creciente interés, tanto desde la teoría ética y política como de la práctica educativa (Kymlicka y Norman, 1994; Bárcena, 1997; Gimeno, 2001), por la Educación para la Ciudadanía, en respuesta a la necesidad de contribuir a formar ciudadanos más competentes cívicamente y comprometidos, mediante la participación, en las responsabilidades colectivas. No son las estructuras formales básicas de una democracia las que dan fuerza y estabilidad a una democracia, como se creyó durante mucho tiempo, sino las virtudes cívicas y participación activa de sus ciudadanos los que dan vigor democrático a las instituciones y las hacen sostenibles. De ahí la importancia del cultivo de la educación para la ciudadanía. En este sentido, como afirma Guttman (2001: 351) en su excelente texto sobre la educación democrática, “podemos decir que en una sociedad democrática la `educación política´ (el cultivo de las virtudes, el conocimiento y las habilidades necesarias para la participación política) tiene primacía moral sobre otros objetivos de la educación pública”. La Educación para la Ciudadanía, históricamente, ha formado parte del núcleo de la escuela pública, que ha considerado que una de las tareas básicas de la escuela es preparar a las jóvenes generaciones para vivir y ejercer el oficio de ciudadano en una comunidad configuradora de la nación (Schnapper, 2001). De hecho, la educación pública se conformó como la institución necesaria para la formación e identidad de la ciudadanía. De este modo se configuró como el principal dispositivo para la creación de ciudadanos, tanto para contribuir al progreso de la nación como para compartir los fines y valores sociales. Como ha resaltado Juan Carlos Tedesco (1995), los sistemas educativos nacionales nacieron ligados a la formación de la ciudadanía, de la que debía hacerse cargo el Estado, sin dejarla a la sociedad civil o a las familias. Sin embargo, es evidente, este proyecto republicano de educación de la ciudadanía se encuentra hoy claramente debilitado. Dicho proyecto se asentaba sobre la igualdad y la voluntad de homogeneización de todos, dentro del marco nacional (Durkheim, 1902), en un espacio institucional que permitiera también el respeto de las diferencias individuales. Pero estas grandes narrativas y las respectivas bases ideológicas, en gran medida dependientes de las Luces, que daban identidad y sustentaban el proyecto educativo de la modernidad, por las razones señaladas, se encuentran claramente agotadas. Por eso, nuestra cuestión actual es cómo articular el reconocimiento de las diferencias locales, de grupos étnicos o indígenas con la necesaria inclusión social. Ahora se ve obligada crecientemente a reconocer las diferencias religiosas, culturales o étnicas (Bolívar, 2004). En la agenda actual de reformas no es tanto la información lo que nos preocupa, en esta sociedad de la información y del conocimiento, cuanto la exclusión de hecho de amplias capas de la población, los rebrotes de intolerancia y xenofobia o la desafección política. La escuela debe reafirmar su papel de primer orden en la formación de la ciudadanía: abierta a todos los alumnos y alumnas sin discriminación, integrando la diversidad sociocultural y diferencias individuales, tiene que contribuir a una socialización integradora. Se pretende construir ciudadanos iguales en derechos y reconocidos en sus diferencias, que tienen capacidad y responsabilidad para participar en el campo político y social, revitalizando el tejido social de la sociedad civil. 108 La educación para el ejercicio de la ciudadanía debe ser entendida en un sentido amplio, no referido a alguna materia dedicada específicamente a ello, aunque en determinados niveles educativos (Secundaria y Bachillerato) su presencia quede asegurada si existe un tiempo y espacio, mediante una materia o área, dedicada específicamente. La educación para el ejercicio del oficio de ciudadano comienza, entonces, con el acceso a la escritura, lenguaje y diálogo; continúa con todo aquello que constituye la tradición cultural y alcanza sus niveles críticos en la adolescencia, con el aprendizaje y práctica de contenidos y valores compartidos que posibiliten la integración y cohesión política. Para ello, el sistema educativo debe asegurar a todo ciudadano la adquisición de todo aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la participación activa en la vida pública, sin verse excluido. Por eso, en lugar de reducirla a un conjunto de valores éticos y cívicos, cabe entenderla mejor como el “currículum básico” indispensable que todos los ciudadanos han de poseer al término de la escolaridad obligatoria (capital cultural mínimo y activo competencial necesario para moverse e integrarse en la vida colectiva), lo que comprende también -sin duda- los comportamientos y actitudes propios de una ciudadanía activa. En modo similar, dice Kymlicka (2001): La educación para la ciudadanía no es un tema aislado del currículo, sino uno de los objetivos rectores o de los principios que lo configuran en su conjunto (p. 251). Una Educación para la Ciudadanía adecuadamente orientada es algo más que el aprendizaje de los hechos básicos relacionados con las instituciones y los procedimientos de la vida política, debe afectar a todo el sistema educativo, incluidas acciones paralelas en otras instancias sociales. Si bien precisa conocimientos, éstos no garantizan el ejercicio de una ciudadanía democrática. Además de una concepción de la educación escolar, la EPC es un conjunto de prácticas escolares que puedan contribuir a consolidar los valores que cementan una sociedad democrática. Por eso, revitalizar la EPC, formar ciudadanos, significa –entonces– no sólo enseñar un conjunto de valores propios de una comunidad democrática, sino estructurar el centro y la vida en el aula con procesos (diálogo, debate, toma de decisiones colegiada) en los que la participación activa, en la resolución de los problemas de la vida en común, contribuya a crear los correspondientes hábitos y virtudes ciudadanas. Es la configuración del centro escolar como un grupo que comparte normas y valores la que provoca una genuina educación cívica. En el sentido comprehensivo que venimos defendiendo, Pedró (2003) la define como El conjunto de prácticas educativas que conducen al aprendizaje de la ciudadanía democrática, lo cual incluye tanto los conocimientos y las habilidades formales requeridas para el ejercicio de la ciudadanía en el sistema político como, en el terreno de los contenidos, los valores y las actitudes que fundamentan un comportamiento cívico sostenido en cualquier esfera de la vida social y política (p. 239). Toda una larga generación de literatura (estudios e investigaciones) han subrayado que la educación cívica, como la educación moral, no puede consistir sólo en contenidos a aprender en una materia (es decir, en un aprendizaje conceptual), sino en un conjunto de prácticas pedagógicas y educativas que comprenden, al menos, tres componentes: conocimientos, habilidades y actitudes y valores. Como tales, exigen procesos de vivencia en el centro escolar y en la comunidad, que además precisan un cierto grado de consistencia entre ellos. El aprendizaje de la democracia incluye, pues, un conjunto de prácticas educativas referidas tanto a conocimientos y competencias como a valores y actitudes necesarias para un comportamiento cívico sostenido en todos los ámbitos sociales. Hay dos grandes vías, 109 que no tienen que ser alternativas sino complementarias, para el aprendizaje de la democracia en la escuela: curricular e institucional. Además del nivel institucional (vida en el centro escolar) de cuyo compromiso debe ser expresión el Proyecto Educativo, está el nivel del aula. Por eso, hay dos enfoques y espacios para educar para la ciudadanía: a) Nivel institucional (Whole-school approach); con un carácter distribuido o compartido por todas las materias y áreas o, como se llamó antes, “transversal”. Las virtualidades del modelo son también, como se ha visto en la implementación de la LOGSE, sus debilidades: tarea de todos y, por ello mismo, en algunos casos de nadie. En cualquier caso, se está de acuerdo en que hay contenidos y prácticas con un componente afectivo-comportamental que atraviesan todas las áreas y a la vida institucional, por lo que éste ha de ser un campo primario de cultivo. b) Nivel de aula (School subject). De modo complementario al modelo compartido, y precisamente tanto para asegurar su presencia como porque hay razones para defender que hay un campo de conocimientos y competencias específicos que no pueden ser disueltos entre todas disciplinas, se puede proponer un tiempo y espacio singular dedicado al tema, que compense las dificultades antes mencionadas. Incluso, aunque funcionara bien el modelo transversal, siempre será preciso la enseñanza-aprendizaje de unos conocimientos propios de este ámbito, que deban adquirirse, de modo sistemático, en una materia. La dimensión afectiva, de valores y comportamientos parece debe cultivarse transversalmente a través de todo el centro, mientras la dimensión cognitiva (especialmente en la última etapa de la escolaridad obligatoria) debe tener su lugar a través de asignatura. El grave peligro que conlleva oscila entre quedar como una “maría” y, en el otro extremo, academizarla como una asignatura más, cuando sabemos, al menos desde Sócrates, que los asuntos de virtudes cívicas no pueden sólo enseñarse. La academización, además, tiene el peligro de creer que porque ya hay una asignatura dedicada a la cuestión, ya se educa para la ciudadanía (similar al que se cometió en la LOGSE: porque los profesores ya programan contenidos actitudinales, ya se está educando en valores). La democracia es, a la vez, una forma de organización de la política, es decir de los poderes; y también una concepción de la sociedad, es decir de los derechos, libertades y responsabilidades de cada uno. La defensa de la libertad individual y de la sociedad civil ha de ser conjugada con la comunidad política, con la dimensión política e institucional de la democracia. Creo, como Audigier (2005), que –por una serie de razones- la democracia en la escuela debe tender a cultivar especialmente la dimensión social y cívica, dado que la enseñanza de la dimensión política se encuentra aquejada de una grave crisis. Así lo hizo el Informe Crick (1998), base del establecimiento de la “Citizenship education” en el “national curriculum” inglés (2000), al establecer como los tres ámbitos prioritarios la responsabilidad social y política, el compromiso con la comunidad, y los conocimientos (“alfabetización”) políticos necesarios para desenvolverse en la vida pública. Una educación democrática, en el doble sentido de educar para la democracia y educar en la democracia debe ser constitutiva, como fin y como medio, de la educación pública. La principal justificación de un sistema público de educación (incluidos, en nuestro caso, los centros concertados) es que cada niño o niña pueda aprender las habilidades y virtudes necesarias para el ejercicio del oficio de ciudadano. Por eso, una EPC debe cultivarse, con un lugar de primer orden, la participación en todos los ámbitos de la experiencia escolar. Siendo, pues, un valor irrenunciable, se encuentra necesitado de revitalización, más allá de las funciones representativas en los Consejos Escolares o en otros órganos, para extenderla a otros ámbitos cotidianos del mundo de la vida escolar y social. 110 Una educación democrática, que tiene entre sus fines prioritarios formar ciudadanos, debe estructurar el centro y la vida en el aula con procesos (diálogo, deliberación, toma de decisiones colegiadas) en los que la participación activa, en la resolución de los problemas de la vida en común, contribuya a crear los correspondientes hábitos y virtudes ciudadanas. De ahí la necesidad de crear espacios relevantes de participación, pues es la configuración del centro escolar como un grupo que comparte normas y valores la que provoca una genuina educación cívica. Por eso, educar a la ciudadanía (incluidas las propias familias) supone primar la participación en todos los ámbitos escolares, como una comunidad que comparte por igual un conjunto de derechos democráticos de participación y comunicación. La educación para la ciudadanía, como queremos entenderla aquí, se juega por eso también en los modos mismos cómo se trabajan los saberes escolares y se construyen los conocimientos en clase. Por eso, revitalizar la educación para la ciudadanía, formar ciudadanos, significa – entonces– no sólo enseñar un conjunto de valores propios de una comunidad democrática, sino estructurar la escuela y el aula con procesos (diálogo, debate, toma de decisiones colegiada) en los que la participación activa, en la resolución de los problemas de la vida en común, contribuya a crear los correspondientes hábitos y virtudes ciudadanas. Es la configuración de la escuela como un grupo que comparte normas y valores la que provoca una genuina Educación para la Ciudadanía democrática, lo que exige una acción conjunta a través de un proyecto educativo y de la práctica docente cotidiana, especialmente mediante la tutoría. La EPC: entre la herencia liberal y el republicanismo cívico La educación para la ciudadanía puede ser, además, un modo de conciliar el pluralismo y la condición multicultural. Precisa, por ello, ser reformulada para incluir la diversidad étnica y cultural, de forma que no sea excluyente (homogeneización cultural) sino integrador, en una ciudadanía universal o cosmopolita. La noción de ciudadanía, como ha defendido Habermas (1999), no se debe asociar a una identidad nacional o a un conjunto de rasgos culturales o biológicos, sino a una comunidad que comparte por igual un conjunto de derechos democráticos de participación y comunicación. En lugar de compartir un conjunto de costumbres pasadas, lo que se precisa es la socialización de los ciudadanos en una cultura política, donde los derechos de los grupos deban ser compatibles con la autonomía (Habermas, 2005). La tradición liberal, con su acento individualista en el ejercicio de los derechos, se nos ha mostrado insuficiente, aparte de haber dado lugar a una concepción de la democracia como mercado, con unos ciudadanos pasivos y escasos deberes con lo común Con su diferenciación de esferas entre lo público y lo privado, la perspectiva liberal tiene problemas para resolver el dilema entre la defensa de la autonomía y libertad personal de un lado, y valores cívicos y comportamientos ciudadanos de otro, dado que impide que una institución pública como la escuela pueda interferir en los valores individuales. El Estado debe mantener una neutralidad, al menos formal, entre las diversas concepciones de vida buena. En estos casos, la educación cívica se reduce a un minimalismo, más o menos ampliado, conjugado con el pluralismo y la tolerancia (Gutmann, 2001; Macedo, 1990; Galston, 2002). La insatisfacción con esta herencia moderna ha provocado, desde distintos frentes (movimiento “comunitarista” en filosofía moral y política y “republicanismo cívico”), reivindicar la educación para una ciudadanía distinta, más cercana a la “libertad de los antiguos”. Desde el ángulo comunitarista, acorde con la reivindicación multiculturalista, se propone un reconocimiento de la identidad cultural que puede abocar a una ciudadanía 111 “fragmentada” o “diferenciada”, que quiebra el principio de igualdad moderno (Taylor, 1997). Por su parte, la ciudadanía republicana aboga porque los individuos se sientan (“identidad cívica”) miembros de una comunidad, vinculados por un conjunto de deberes cívicos y no sólo derechos individuales. Por eso, actualmente, la tradición de filosofía moral y política que pueda apoyar mejor una noción robusta de ciudadanía es el llamado “republicanismo cívico”, frente al liberalismo y al comunitarismo, por cifrarnos en las tres grandes corrientes de pensamiento. Como comenta Velasco (2004: 199-200): Mediante la generalización del status de ciudadano busca configurar una identidad colectiva basada en la participación activa y responsable de los individuos en los asuntos públicos. [...] El ideal republicano está indisolublemente ligado al ejercicio real de la democracia y, particularmente, a prácticas reales tales como la participación en las deliberaciones públicas, la exigencia de publicidad y transparencia en los procedimientos y el ejercicio colectivo de los controles sobre las autoridades. Los derechos individuales de cada ciudadano (tradición liberal) se ven condicionados por la solidaridad cívica que deben tener con aquellos principios compartidos en una comunidad política.Además, viene a ser una buena alternativa a las propuestas comunitaristas, por asentarse en una identidad cívica y no étnica o cultural, configurada en valores y principios que posibilitan la vida en común. Como señala uno de los reconocidos teóricos (Pettit, 1999: 318), las leyes políticas “Deben estar encauzadas o incrustadas en una red de normas cívicas, sostenidas por hábitos de virtud cívica y buena ciudadanía -por hábitos, dígase así, de civilidad-, si quieren tener alguna oportunidad de prosperar. [...] Uno de los temas recurrentes en la tradición es que la república requiere una base de civilidad generalizada; no puede nutrirse sólo de leyes”. Es preciso, entonces, la formación de los ciudadanos en aquel conjunto de virtudes y carácter (hábitos) que hacen agradable (además de posible) la vida en común. Se entiende que la educación de los futuros ciudadanos debe tener como objetivo prioritario capacitarlos, conjuntamente, tanto para ser individuos autónomos (“aprender a ser”) en la esfera pública (herencia liberal ilustrada) como para vivir con aquellas virtudes cívicas necesarias para asumir y profundizar la democracia (“aprender a vivir juntos”), como señalaba el Informe Delors. Aún con los problemas que conlleva, una capacidad propia de juicio debe conjugarse con unos marcos comunes, propios de la identidad cívica, que conduzcan a solidarizarse, compartir y colaborar. Se trata, conjuntamente, de fomentar de modo no neutral los valores liberales, pero también de promover un bien común compartido, que pueda aportar la necesaria cohesión e identidad social. El civismo de los ciudadanos comprende todo aquello que hace posible una convivencia en el espacio público. Como comentan Victoria Camps y Salvador Giner (1998, 115 y 154), “la democracia es la expresión política del civismo (...), asumir e interiorizar los valores democráticos o cívicos es la condición de la ciudadanía. (...) El civismo, de hecho, es el nombre de una ética laica, una ética de mínimos compartible por cualquier persona que quiera participar en la vida colectiva”. Como la condición de “ciudadanía”, el civismo incluye –por una parte– el conjunto de comportamientos propios de una “buena” educación, y –por otro– todos aquellos modos y valores (cultura o êthos) que conforman una cultura pública de convivencia, al tiempo que son expresión de unos determinados valores morales (laicos), sin los que no es posible la vida en común. Si bien no es la instancia única, y sola no puede llegar muy lejos, la educación escolar tiene un papel clave en la enseñanza de lo que Fernando Bárcena (1997) ha llamado “el oficio de ciudadano”. 112 La cuestión se plantea, en nuestro contexto actual y futuro, como qué tipo de cultura será deseable política y éticamente. La oferta de un nuevo currículum tiene que partir –como cuestión prioritaria– de a qué tipo de formación de la ciudadanía aspiramos en esta sociedad del conocimiento, de la globalización o de la reivindicación identitaria. Al menos, será preciso, entre otros, mantener estos principios: abogar por una universalidad que haga posible la convivencia y la igualdad, pero –al tiempo– será preciso respetar y reconocer la pluralidad cultural y diversidad/singularidad de cada persona, todo ello en un mundo globalizado que anula la diversidad y provoca uniformidad o mestizaje. Conjugar el reconocimiento diferenciado de las culturas (y diversidad individual) con la cultura común, que ya no es el proyecto de escuela pública de fines del XIX. Como ha escrito Postman (1999, 30): “La idea de educación pública depende por completo de la existencia de narrativas compartidas, así como de la exclusión de narrativas que conduzcan a la alienación y la división. Lo que hace que las escuelas públicas sean públicas, no es tanto que las escuelas tengan objetivos comunes, como que los tengan sus alumnos. La razón para ello estriba en que la educación pública no sirve a un público, sino que lo crea”. 3. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN UN CONTEXTO DE DIVERSIDAD CULTURAL La educación pública se configuró sobre la base de subordinar las identidades históricas y culturales particulares al proyecto de creación de una ciudadanía nacional. Este proyecto moderno de escuela pública, donde las identidades y creencias individuales quedaban relegadas al ámbito privado, antes de entrar en la escuela; es evidente que ya es inmantenible. En una sociedad en proceso de globalización, donde resurgen las reivindicaciones identitatias (Castells, 1998), la EPC precisa ser reformulada para integrar la diversidad cultural y el reconocimiento de las diferencias, si quiere configurarse como una buena alternativa a las propuestas del multiculturalismo. En este sentido, una educación intercultural puede ser entendida y practicada como una EPC, que posibilite la convivencia en un marco común. No obstante, no deja de ser conflictivo a nivel teórico y práctico, reformular el concepto tradicional de ciudadanía para integrar la multiculturalidad (ZapataBarrero, 2003). El incremento de inmigración a los países occidentales europeos (provocada por la globalización y la baja natalidad), acentuado en algunas zonas, está dando lugar a centros y aulas crecientemente pluriculturales que exige, igualmente, una respuesta escolar. Esto impone, como exigencia educativa y social, transitar desde la multiculturalidad (fáctica) hacia la interculturalidad, desde la pluralidad cultural como hecho al pluralismo como valor. La escuela pública ahora no deja las culturas fuera, entran dentro de la propia institución, reconociendo la identidad como un derecho y defendiendo en la acción educativa la creación de una ciudadanía, como ámbito de participación común y solidaridad. Creo que, como señala, Eduardo Terrén (2003), La multiculturalidad ofrece una oportunidad de renovar tanto nuestra concepción de la ciudadanía democrática como nuestra forma de entender la contribución de la escuela a su aprendizaje. [...] La tarea de reaprendizaje de la convivencia pasa por un reforzamiento de la ciudadanía activa en contextos multiculturales, y este reforzamiento puede forjar una ciudadanía que haga de los contextos multiculturales espacios pacíficos de participación y deliberación (pp. 260-61). 113 El concepto de “multiculturalidad” se mueve en dos niveles: como constatación fáctica de una diversidad cultural y como propuesta normativa de la coexistencia al mismo nivel de las distintas culturas. Si la multiculturalidad (existencia de múltiples culturas) es un hecho fáctico, no es lo mismo que abogar por un multiculturalismo (convivencia de culturas diferentes en igualdad de derechos como un valor a promover). Como ha defendido también Alain Touraine (2001), la expresión “multiculturalismo” es peligrosa, si queremos definir una sociedad por la presencia de varias culturas no relacionadas entre ellas. El resurgimiento del multiculturalismo es más resultado del fracaso (como es claro en USA con el melting-pot) del ideal de una ciudadanía integrada. Justamente es el fracaso del proyecto integrador el que provoca la solución de ciudadanía diferenciada. En un buen ensayo, Bauman (2003) defiende la tesis de que el reconocimiento multicultural es resultado de la renuncia a la igualdad de ciudadanos, como un efecto del poder que prefiere, en la fase actual de modernidad “fluida”, justificar el confinamiento de las minorías étnicas. Por eso, la cuestión del reconocimiento, más que situarla en el plano de la autorrealización, debe ser reconducida al ámbito de la justicia social, lo que provoca una demanda de integración en lugar de separación. No es, en efecto, fácil conjugar la lógica de los derechos cívicos con la lógica del multiculturalismo, que un tanto alegremente –en aras de lo “políticamente correcto”– se ha aceptado por el pensamiento progresista en educación, renunciando a la igualdad. Se trata de si se ha de decidir privilegiar la diferencia individual o la diferencia cultural. Si la primera ha formado parte de toda la tradición ilustrada y liberal, la segunda (la lógica multicultural) es expresión de una sociedad que sólo pretende proteger la identidad comunitaria como si fueran guetos. En definitiva, la defensa del multiculturalismo, como dice Flores d’Arcais (1998: 96), “constituye, de hecho, el sucedáneo consolador de una revolución aplazada: la de los derechos cívicos y de una ciudadanía para todos”. Abogamos, pues, por recuperar la idea de citoyen, como perspectiva más abierta que el multiculturalismo. Si el sueño de una comunidad política unificada por una moral cívica compartida, tal como diseñó Durkheim (1902) para la escuela republicana francesa, está ya fuera del horizonte, sería una salida por la puerta falsa, como acríticamente propaga un cierto multiculturalismo postmoderno, pretender basarla en una etnicidad, raza, comunidad local, lenguaje y otras formas culturales premodernas, en un modelo de “ciudadanía diferenciada”. Como han denunciado –un tanto radicalmente– Giovanni Sartori (2001) o Neil Postman (1999), el nuevo dios del multiculturalismo, si no se enfoca adecuadamente, adorándolo de un modo descreído o impío, nos encamina al punto final de la escuela pública: “el objetivo de la escuela pública no es volver negros a los negros, coreanos a los coreanos, o italianos a los italianos; sino forjar ciudadanas y ciudadanos estadounidenses. La alternativa multiculturalista conduce, de forma bastante evidente, a la `balcanización´de la escuela pública o, lo que es lo mismo, a su fin” (Postman, 1999: 73). La herencia de la escuela pública moderna es, pues, que la formación de la ciudadanía se asienta en la socialización en valores comunes y universales, que están por encima de las pautas culturales específicas de los distintos grupos sociales que componen la nación. Este proyecto, como ya hemos resaltado, tiene que ser actualmente reformulado, para compatibilizar dicho fin con el reconocimiento de las diferencias de cada grupo o con los contextos locales comunitarios, sin caer por ello en el otro extremo de una “ciudadanía diferenciada”, sino –más bien– “compleja” (Bolívar, 2004). De acuerdo con la mejor tradición moderna, no se debiera abdicar de defender unos valores comunes a la condición humana, con independencia de las minorías, grupos culturales o religiosos a los que pertenezcan los individuos; pues han sido la base de los derechos humanos y, por tanto, del reconocimiento de su condición igualitaria. Pero, también es verdad que, bajo dicho 114 supuesto formal, la pertenencia a grupos (justamente lo que marca su diferencia) se ha considerado algo marginal, anulando sus identidades culturales o asimilando sus particulares modos de vida. El asunto está en si un multiculturalismo, entendido como la coexistencia, con igualdad de derechos, de culturas diferentes dentro de un mismo espacio político puede favorecer o no la convivencia política (Habermas, 2005). En fin, por no poder proseguir en este territorio reñido de difusas fronteras, entre un multiculturalismo y un “asimilacionismo”, en una posición intermedia, abogamos con Amy Gutmann (2001: 373-74) por un multiculturalismo “integrador”, que conjugue el respeto a las diferencias culturales con la conquista de libertad y justicia para todos: La educación democrática –señala– apoya una “política de reconocimiento” basada en el respeto a las individualidades y sus iguales derechos como ciudadanos, no en la diferencia de la tradición, representación proporcional de grupos o derechos de supervivencia de las culturas. [...] Una historia multicultural no debería implicar –y mucho menos afirmar– que las diversas creencias y prácticas culturales puedan tener el mismo valor. La cuestión, central en educación, es cómo la ciudadanía, debidamente reformulada hoy, pueda ser un modo de conciliar el pluralismo de la escuela común y la condición multicultural. El interculturalismo sería una respuesta adecuada, en cuanto supera la mera coexistencia política por una convivencia civil sobre la base de un respeto recíproco, con unas instituciones políticas que posibilitan la participación, en pie de igualdad, de las distintas culturas. La educación intercultural de la ciudadanía busca compatibilizar un núcleo ético y cultural común con el reconocimiento de las diferencias de cada grupo y con los contextos locales comunitarios. Además de la lengua propia, el currículum ha de ser rediseñado de manera que incluya también los saberes, conocimientos y valores de la cultura originaria. Esto no excluye incorporar los elementos y contenidos de la cultura mayoritaria y de la universal. De cómo se resuelva el problema entre la homogeneización cultural y la heterogeneización cultural o identitaria va a depender, en gran medida, la tarea educativa y la propia convivencia. La configuración transnacional, acrecentada con la globalización, no puede anular la necesaria afirmación de la diversidad cultural, ni ésta ser un antídoto contra principios universales. El principio de igualdad, constitutivo de la sociedad moderna, no ha logrado prevenir las desigualdades sociales contra las que quería luchar. De ahí, la reivindicación de la diversidad, que permita a cada sujeto ser actor en un mundo globalizado y de comunidades cerradas (Touraine, 2001). Más que la igualdad, como resalta el “republicanismo cívico”, importa la no dominación (libertad), y si el lugar de la reivindicación de los derechos sociales debe seguir permanente, también es preciso incidir en la otra cara de las responsabilidades cívicas. Lo que no significa que se renuncie a lograr ambas dimensiones. Lo que está en juego, en la misión de la educación pública3, es –pues– contribuir a construir un espacio público con ciudadanos que participan activamente. Qué currículum y qué formas organizativas son más adecuadas para hacer frente a los desafíos presentes y futuros en la formación de las nuevas generaciones es lo que nos fuerza a repensar el papel de la escuela en este nuevo contexto. Responder volviendo a las seguridades que tuvimos en otros tiempos nos conduce hoy a un camino intransitable y sin salida. 3 Aunque los términos “escuela pública” y “educación pública” pueden usarse de modo intercambiable, como me hicieron observar Marta Mata y Luis Gómez Llorente, conviene emplear mejor “educación pública” para, por una parte, incluir en la tarea a todos los centros sostenidos con fondos públicos, así como para mostrar que la educación para la ciudadanía es una misión de todos y no sólo de la “escuela pública” (asimilada formalmente a la estatal). 115 La educación se debe dirigir a enseñar los derechos y responsabilidades de la ciudadanía democrática y su reconocimiento a todos los humanos de cualquier comunidad. La educación cívica comienza con relaciones afectivas en los círculos inmediatos, que progresivamente se van ampliando hasta una “ciudadanía cosmopolita” (Nussbaum, 1999). Los escolares construyen su identidad personal en relación con la comunidad de origen y vida, lo que debe abocar –en un segundo momento– a una apertura a los otros diferentes y sus culturas. La escuela tiene una función irrenunciable para que las diferencias culturales y el pluralismo democrático se informen y conjuguen mutuamente. Conjugar los principios normativos unitarios de justicia y el reconocimiento de los distintos proyectos de vida culturales es, pues, nuestro problema moral y político. Si es importante educar en la cultura propia, como paradoja de la globalización existe el peligro de resucitar los currículos tradicionales de carácter etnocéntrico y xenofóbico, con el riesgo de formar “guetos” culturales y sociales. Uno de los fines esenciales de la tradición educativa ha sido educar para una comprensión global del mundo. No es fácil implementar en la práctica, cuando no está resuelto teóricamente, el reconocimiento dinámico de las diferencias, en un respeto activo de las identidades culturales propias y su conjunción con principios democráticos. Si es preciso apelar a una “educación intercultural”, paralelamente se han de ir poniendo bases firmes políticas y sociales, si no queremos que forme parte de la habitual retórica educativa, con los efectos (negativos) de transferir responsabilidades de imposible resolución. Más críticamente, debemos ser conscientes de los asuntos en juego y de sus posibilidades futuras. Desde esta perspectiva, en último extremo, la educación pública se orienta a contribuir a formar ciudadanos más competentes cívicamente, con unas virtudes cívicas que les hacen responsables –poniéndose de lugar de los otros– en todo aquello que concierne a la vida pública o común. En último extremo, las metas comprehensivas que planteó la LOGSE apuntaban prioritariamente no a que todos los alumnos alcancen los mismos objetivos cognitivos (de hecho se reconoce la necesidad de una adaptación curricular según contextos e individuos), sino –más básicamente– aprender a vivir juntos y compartir unos valores comunes, al margen de las diferencias sociales que perviven en nuestra sociedad. La escuela comprensiva, entonces, es aquella que está abierta a todos alumnos y alumnas, sin discriminación, enseñando a “vivir juntos”. En este contexto el respeto a las diferencias tiene otra dimensión educativa: inducir un sentido de tolerancia y educación intercultural. 4. UNA TAREA COMPARTIDA Y COMUNITARIA La escuela no es el único ámbito para la educación para la ciudadanía, ni siquiera el principal, pero es uno indispensable. El resto de las instituciones pueden apoyarla en la tarea de la educación ciudadana, pero no reemplazarla (Kymlicka, 2001, 252). Educar para el ejercicio activo de la ciudadanía no concierne, pues, sólo a los educadores y profesorado, porque el objetivo de una ciudadanía educada es una meta de todos los agentes e instancias sociales. Asumir aisladamente la tarea educativa, ante la falta de vínculos de articulación entre familia, escuela y medios de comunicación, es una fuente de tensiones, malestar docente y nuevos desafíos. De ahí la necesidad de actuar paralelamente en estos otros campos, para no hacer recaer en la escuela responsabilidades que también están fuera. Por eso, en una tarea de corresponsabilidad, es preciso implicar a las comunidades en la tarea educativa, y debemos hablar de ciudadanía comunitaria, en la medida 116 que es tarea de la comunidad y que los aprendizajes escolares deben ser congruentes con los del entorno social. José Antonio Marina (2004) propone que, dado que en el contexto actual ni los padres ni los docentes solos pueden educar a sus hijos y a sus alumnos, como tampoco la sociedad puede educar a los ciudadanos sin la colaboración de las familias y los sistemas educativos, si queremos educar bien a nuestra infancia y juventud, “es imprescindible una movilización educativa de la sociedad civil, que retome el espíritu del viejo proverbio africano: `Para educar a un niño hace falta la tribu entera´”. El mayor peligro de una Educación para la Ciudadanía es que quede en una “isla”, dentro de las tareas del centro. Por eso, en lugar de limitar la acción escolar espacial y temporalmente, se trataría de aprovechar y crear “sites of citizenship”, es decir los entornos que posibilitan el ejercicio de ciudadanía en el centro escolar, como acción conjunta compartida, pero también –mediante su implicación– en la comunidad en la que se vive y educa. Sin un sentido de comunidad (en el centro escolar, en primer lugar, y más ampliamente en la comunidad educativa) no cabe una EPC activa, en prácticas socialmente reconocidas. Por eso es preciso recuperar un sentido comunitario de la educación, al que Juan Carlos Tedesco apelaba como “nuevo pacto educativo”, pacto al que aspirar e ir logrando articulando lo que está a nuestro alcance. La formación para la ciudadanía, por otra parte, es un largo proceso que comienza con la socialización primaria en la familia y en las etapas iniciales de la escolaridad, con la internalización de actitudes, hábitos y comportamientos propios del grupo social. La escuela debe crear aquellos contextos (“sites”) que promuevan el desarrollo moral e intelectual del alumnado, cultivando el conjunto de valores, normas, modelos y virtudes deseables en una sociedad. Pero es preciso reconocer que esta tarea no es sólo de la escuela y de sus maestros y profesoras. Una inhibición implícita de estas otras instancias sociales no puede servir de excusa para cargar a la escuela con obligaciones que también están fuera de ella. Estamos en unos tiempos en que la capacidad educadora y socializadora de la familia se está eclipsando, por lo que la tarea educativa de la escuela acumula aspectos que antes podían quedar algo relegados. La apelación a que la escuela eduque en dichas dimensiones no puede, entonces, convertirse en un recurso instrumental por el que se delega en los centros educativos determinadas demandas y aspiraciones sociales que, en realidad, tienen su origen y lugar en un contexto social más amplio (extraescolar), por lo que también debe ser acometidos –con acciones paralelas– en estos otros ámbitos sociales e instancias más poderosas (medios de comunicación, estructuras de participación política, valores familiares, etc.). Si no se desea generar expectativas sociales infundadas de que todos los problemas de convivencia se van a ver resueltos con la sola acción educativa, dejando a los docentes con una grave responsabilidad, se debe implicar (también por los propios centros escolares) a estos otros agentes sociales (y educativos). El modelo de participación en Consejos Escolares, progresivamente ha ido languideciendo, por lo que si es preciso revitalizarlo también, paralelamente, se requiere reenfocar las vías de actuación con una “cultura organizativa de participación” en la vida cotidiana del centro. La democracia en los centros no puede cifrarse a estar cubierta la representación formal en los Consejos Escolares o celebrar las oportunas reuniones si, paralelamente, no se altera sustancialmente su “cultura organizativa” y supone un mayor control de las condiciones laborales y curriculares por parte de los agentes educativos. Al tiempo, hay que indagar nuevas formas de implicar a la comunidad educativa en la 117 educación de la ciudadanía. Por eso, la participación debe asociarse igualmente a las formas de trabajo colectivo a todos los niveles de la vida del centro, incluido el trabajo en clase, haciendo del centro escolar una comunidad de aprendizaje. Por otra parte, en un escenario educativo ampliado, dentro de una sociedad de la información, la escuela sola no puede satisfacer todas las necesidades de formación de los ciudadanos. En una sociedad del conocimiento, también, los muros de la escuela se rompen, dejando de ser la enseñanza monopolio exclusivo de las escuelas. Se precisa conexionar las acciones educativas escolares con las que tienen lugar fuera del centro escolar, en la familia, comunidad educativa y en los medios. En este espacio educativo ampliado, la Educación para la Ciudadanía amplía los escenarios y campos de actuación, para extenderse –por ejemplo– al municipio o ciudad. Numerosos análisis sociológicos han puesto de manifiesto cómo la capacidad educadora y socializadora de la familia, progresivamente, está disminuyendo, lo que convierte a los centros educativos, como ha dicho Juan Carlos Tedesco (1995), en una “institución total”: asumir tanto la socialización “primaria” como la tradicional socialización secundaria en la cultura escolar. Esta merma del potencial formativo de la familia conduce a abdicar, en alguna medida, de su primaria función educativa para, en su lugar, cederla a otros agentes (por ejemplo medios de comunicación), lo que torna más difícil la función educativa de la escuela (Dubet y Martuccelli, 2000). La participación de las familias es también asumir la responsabilidad inalienable que, en coordinación implícita con el profesorado, tienen en el pleno desarrollo de la personalidad y en la educación de sus hijos. Por ello, en lugar de delegar la responsabilidad al centro educativo, se precisa más que nunca la colaboración de las familias y de la “comunidad educativa” (barrios, municipios) con el centro educativo. Desde una perspectiva actual, el asunto se liga a la tarea de revitalizar el tejido asociativo de la sociedad civil, para compartir de la educación de los ciudadanos, más ampliamente, en el ámbito de la familia y de la ciudad. Las AMPAs deben ser una palanca para articular mejor la comunidad y el sistema educativo. A su vez, la mayor autonomía a los centros y, especialmente, la tendencia a una mayor descentralización educativa a los municipios debe realizarse con nuevas formas de participación que configuren las “ciudades educadoras”. Como hemos resaltado antes, EPC hoy no concierne sólo a los educadores y profesorado, porque el objetivo de una ciudadanía educada es una meta de todos los agentes e instancias sociales. Como señala Victoria Camps (1998) “que caiga todo el peso y la responsabilidad de la educación sobre los profesionales de la enseñanza es una injusticia y una muestra de la escasa corresponsabilidad social. También es cierto, sin embargo, que para corregir y cambiar esa dinámica alguien tiene que empezar y dar el primer paso”. Y en ese alguien primero, sin duda la escuela tiene –por naturaleza– un papel irrenunciable, como recordaba Kymlicka. Siendo conscientes de estos problemas, tampoco lleva muy lejos (excepto a la inacción) echar la culpa a las estructuras o a componentes extracurriculares, pensando que hasta que éstas no cambien poco cabe hacer. Hoy sabemos que el dilema no está en “cambiar la sociedad para cambiar la escuela” o viceversa, sino en su mediación mutua. El cambio educativo depende de lo que los profesores piensan y hacen, y cada uno –desde su lugar– ha de empezar a actuar. Sin una asunción plena de lo que está en poder del profesorado, mayor aún cuando la acción es colegiada, y también de la responsabilidad ineludible que –como docentes– se tiene, no cabe dar pasos en la dirección deseada. 118 5. EL LUGAR DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO 5.1 Nuestra inmediata historia anterior No ha sido fácil, e incluso podemos decir que arrastramos un problema irresuelto, situar una formación ética y cívica en nuestro currículum. Si las materias escolares deben conocimientos legitimados públicamente, la pesada carga de nuestra historia anterior (entre otros, el papel ideológico de la escuela en el franquismo) ha impedido, a diferencia de otros países (Francia o Gran Bretaña), tener un consenso acerca de su necesidad, contenidos y profesorado. No se ha logrado implementar adecuadamente la enseñanza de la democracia o, en nuestro caso, de la Constitución (Ruiz-Huerta, 2004), pese a las diversas regulaciones (incluida la Ley 19/1979, de 3 de octubre), asignada –en su momento– como apéndices al área de Conocimiento del Medio, o a las materias de los Departamentos de Geografía e Historia y Filosofía. En otros casos, la formación cívica y ética ejerció el papel instrumental de alternativa la enseñanza de la Religión (Bolívar, 1993). Posteriormente, durante las llamadas “experiencias de reforma” de las Enseñanzas Medias (curso 1983-84 a 1989-90) se experimentó la “Educación para la Convivencia” como materia común y obligatoria en el Primer Ciclo de la Enseñanza Secundaria. También en este caso, la asignatura se configuró como atípica tanto por su indefinición inicial como en su desarrollo (Fernández Enguita, 1987, 1991). Precisamente dicho fracaso motivó, en parte, que –finalmente– se decidiera, en la propuesta de Diseños Curriculares Base de la Reforma de1989, asumirlos como educación en valores y actitudes en todo el currículum escolar. Más recientemente, la propuesta curricular de la Reforma LOGSE se propuso inscribir la educación en valores y actitudes en todos los ámbitos de la acción educativa. Así, los llamados “contenidos actitudinales” formaban parte de los contenidos de todas las áreas de la Educación Básica Obligatoria; además, los “temas transversales” ampliaban esta formación en múltiples ámbitos específicos; la materia de Ética, en el curso terminal de la educación obligatoria, completaba dicha formación con una reflexión crítica de segundo grado sobre las normas y valores; y –por último– más amplia y globalmente la educación en valores es tarea de la acción conjunta del centro escolar por el Proyecto Educativo de Centro (Bolívar, 1998). Se realizó, con dicho motivo, un amplio esfuerzo de sensibilización, dando lugar a una toma de conciencia generalizada sobre su relevancia educativa. Pero estos impulsos se han ido agotando tanto por no haber habilitado tiempos y espacios para ser llevada a cabo, como por no haber contado con los apoyos precisos (materiales, formación, familia y sociedad). En unos casos quedaron como apelaciones retóricas, al no articular debidamente los modos de insertarla curricularmente al tiempo que vincularla a los contextos sociales; en otros, con un débil estatus institucional que, si bien permitió –por un lado– acoger prácticas docentes renovadoras, siempre fueron contenidos colaterales a los propiamente disciplinares. Hemos aprendido que no basta delegar en la escuela determinadas problemas sociales que, en realidad, tienen su origen y lugar en un contexto social más amplio (extraescolar). Paralelamente se hubiera requerido actuar en estos otros ámbitos sociales e instancias más poderosas (medios de comunicación, familia, etc.), si no se quiere contribuir a incrementar la insatisfacción con la labor educativa, el malestar y la crisis de identidad docente. De ahí, los efectos ambivalentes que el discurso de “educación en valores” ha tenido en los noventa. 119 La integración curricular de los temas transversales en el Proyecto curricular, con la consiguiente corresponsabilidad de todas las áreas y del centro en su conjunto, es una tarea difícil que, en la práctica, ha calado escasamente. Han existido, pues, graves problemas para la inserción curricular de los temas transversales. Cuando se parte de un diseño curricular disciplinar se genera por ello mismo el problema sin resolver de cómo introducir después los temas transversales en cada área. Además, en otros casos, la transversalidad no es algo que acompaña a los contenidos tratados; tienen también una dimensión conceptual o cognitiva y de procedimientos o hábitos, lo que se exigiría un tratamiento específico. Todas estas dificultades, unidos a los nuevos vientos de eficacia, calidad y énfasis en los resultado, hicieron que en la Ley de Calidad (LOCE) la educación en valores y los temas transversales quedaran prácticamente silenciados, con una salida en falso como eran las dos versiones (confesional y no confesional) de la asignatura “Sociedad, Cultura y Religión”. De este modo, la educación en valores ha podido ser percibida por el profesorado como una de tantas olas que pasan, con el grave peligro de dejar la tierra quemada, en lugar de barbecho presto para sembrar. Nos encontramos, pues, ante la necesidad de repensar qué y cómo la formación de los ciudadanos deba tener su lugar en el currículum escolar. Después del amplio conjunto de discursos y acciones que se han desarrollado en las últimas décadas, en muchos casos puntuales, aisladas o superpuestas, nos planteamos cómo encauzar lo que se ha hecho hasta ahora, hacer frente a los nuevos retos y –a la vez– diseñar líneas de lo que se deba hacer en el futuro inmediato. Todos estos ámbitos, para no multiplicarse en acciones diversas, como otras personas, pienso que “es la educación ética y ciudadana, que incluye la educación personal y social, la que puede condensar curricularmente este sentido más profundo de lo transversal” (Cullen, 1997: 133). Todo ello, como pensé hace tiempo (Bolívar, 1998), ha conducido a poner en primer plano lo que da coherencia a la educación pública: aprender a vivir en común en un mundo compartido con otros. La EPC creo viene a recoger mejor lo que antes hemos llamado, un tanto anglófilamente, “educación en valores”. La EPC marca una dirección para hacer frente a los nuevos problemas, al tiempo que para seguir dando vigencia a la educación pública, pues el civismo de los ciudadanos comprende todo aquello que hace posible una convivencia en el espacio público. Es el nuevo modo para integrar los valores cívicos, pues la condición de “ciudadanía”, entendida en sentido amplio, así como el civismo, incluye el conjunto de comportamientos propios de una persona educada y todos aquellos modos y valores (cultura o êthos) que conforman la deseable convivencia ciudadana. 5.2 La propuesta actual en la LOE La educación en valores se desarrollará en dos ámbitos. Por un lado se incluirá en el proyecto educativo del centro y se abordará desde la práctica docente cotidiana de todas las áreas y asignaturas, favoreciendo que los alumnos aprendan por sí mismos a convivir como ciudadanos críticos, libres, justos y solidarios. Además, se establecerá una nueva área de educación para la ciudadanía" (MEC, 2004, Propuesta 9.2). La propuesta del MEC de apostar por la Educación para la Ciudadanía, planteando la posibilidad de una nueva área o asignatura ha situado la cuestión en el debate curricular. Como comentaremos después, parece lógico situarla en las dos grandes vías, que no tienen que ser alternativas sino complementarias, para organizar explícitamente la EPC: institucional y curricular. Si bien debe cultivarse de modo explícito en el currículum, asegurando la 120 educación en esta dimensión, no consiste sólo y especialmente en contenidos, sino algo que se tiene que vivenciar implícito en los distintos modos de hacer y proceder, lo que exige de una acción conjunta a través de un proyecto educativo y de la práctica docente cotidiana, especialmente en la acción tutorial. La tradición de que partimos ha motivado un debate ambiguo y contradictorio, en parte comprensible, sobre la nueva materia y el mejor modo de impartirla (oposición del Consejo Escolar del Estado, presiones de los filósofos, críticas sobre las posibles orientaciones, salidas de tono como la comparación con la formación política en el franquismo, etc.). Los distintos tipos de presiones pueden conducir a supeditar las funciones futuras de la Educación para la Ciudadanía a las necesidades de la organización actualmente vigentes (p.e. número de horas de los distintos colectivos disciplinares), “aguando” las posibilidades de innovación. No se ha entrado –sin embargo– en cuestiones más amplias del desarrollo curricular: acción conjunta en el centro escolar y vinculación con otras instancias sociales, especialmente las familias. Desde el Proyecto Atlántida de una educación y cultura democrática4 hemos querido contribuir decididamente al debate formulando un análisis y propuestas, incorporando la larga experiencia que venimos desarrollando en los últimos años. Voy a referirme a esta cuestión. 6. LA PROPUESTA DEL PROYECTO ATLÁNTIDA Pertenezco al Comité Español como miembro del Proyecto Atlántida de “Educación y Cultura Democráticas”, que el último mes de mayo ha desarrollado una extensa campaña por más de 20 provincias, en conjunción con el MEC (que ha dado a conocer en todos estos actos sus propuestas), bajo el lema “Ciudadanía, algo más que una asignatura”. En determinados lugares, además, hemos invitado a participar a grupos afines en el tema (“Comunidades de Aprendizaje” en Barcelona, “Proyecto Cives” de La Liga en Madrid, o el Proyecto “Vivir la democracia en la escuela” en Valencia). Por ello quiero dedicar un breve espacio a exponer las líneas principales de lo que pensamos, desde Atlántida, sobre el tema. En primer lugar, con el lema “Ciudadanía, algo más que una asignatura”, lo que hemos querido subrayar es que un enfoque académico (asignatura) no basta o no es suficiente si no está articulado con otros espacios. En su lugar, subrayamos la importancia de la acción conjunta o institucional a nivel de centro escolar y, a su vez, que dicha educación no es tarea sólo de los centros, por eso hablamos de “ciudadanía comunitaria”, por lo que debe haber una acción decidida para buscar alianzas con su comunidad (familias, barrio, distrito, municipio). De ahí la apuesta por recuperar la comunidad educativa, en un proyecto educativo ampliado, con una nueva articulación de la escuela y sociedad. En segundo lugar, en sentido amplio, para Atlántida, la Educación para la Ciudadanía se juega, lógicamente, en el currículum. Creemos es preciso tomarse en serio lo que se enseña (y cómo se hace) para que sea accesible, útil, inclusivo y se garantice a todos los ciudadanos. Algunos de los graves problemas que arrastramos en Secundaria provienen de haber dejado incuestionado el currículum disciplinar heredado del Bachillerato (Guarro, 2002). Se precisa, entonces, retomar el debate social sobre cuál deba ser el currículum básico que todo ciudadano debe adquirir en la escolaridad obligatoria. Por eso, también, el asunto no es sólo una nueva asignatura o área, en unos u otros cursos con un determinado número de horas. 4 Llevamos ya varios años trabajando con experiencias en distintos centros en una educación y cultura democrática. Se pueden ver los documentos, experiencias y recursos en la Web del Proyecto Atlántida (“Educación y Cultura democráticas”): http://www.proyecto-atlantida.org/ 121 Esto nos lleva también a defender que, en sentido amplio, educar para la ciudadanía comprende todo aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la integración y participación activa en la vida pública, no reduciéndose a los valores cívicos y éticos. Desde esta perspectiva, la educación para la ciudadanía se identifica con el currículum común básico, que nosotros llamamos “currículum democrático” (Guarro, 2002), que todos los ciudadanos deben poseer al término de la escolaridad obligatoria. No cabe, pues, considerar que se ha educado para el oficio de ciudadano si no se posee el capital cultural mínimo y activo competencial necesario para moverse e integrarse en la vida colectiva, lo que comprende también los comportamientos y valores deseables. Un currículum democrático se identifica con cuál es la cultura relevante que merece ser seleccionada y enseñada para toda la ciudadanía, a su vez necesitado de concreción por cada comunidad educativa, lo que incluye también la educación en valores cívicos, propiamente dichos. 6.1. El currículum básico en la Educación para la Ciudadanía Hay dos cuestiones unidas en el currículum básico. Por un lado, la que acabamos de apuntar, de que no se debe reducir la Educación para la Ciudadanía a una asignatura o área, porque ser un ciudadano activo y libre, sin riesgo de exclusión, implica tener las competencias (de comprensión lectora, matemática, científica o nuevas alfabetizaciones), sin las cuales no será ciudadano de pleno derecho en la vida y en el trabajo. En segundo lugar, la educación de una ciudadanía democrática supone, en primer lugar, como ha dicho el profesor Escudero (2005) la educación “democrática” de la ciudadanía, es decir recibir una educación en condiciones formalmente equitativas. La escolaridad obligatoria, como exigencia democrática, debería garantizar el currículum común, básico indispensable para promover la integración activa de los ciudadanos en la vida social. Este currículum no es igual ni se identifica con la suma acumulativa de los programas de todas las asignaturas o disciplinas que forman parte de los distintos cursos de la educación obligatoria, sino aquello que es indispensable para moverse en el siglo XXI en la vida social sin riesgo de verse excluido. Estas enseñanzas comunes se han de poner al servicio de la adquisición de la cultura común, sustantiva y transversal, que la educación obligatoria debe garantizar a todo ciudadano para una vida social integrada y una realización personal. Como tal, la Administración educativa se compromete a que todo alumno, al término de la escolaridad obligatoria, pueda adquirir realmente las competencias que compongan dicho bagaje común. Es también expresión del principio de equidad que el sistema educativo debe proponerse para todos, independientemente de las lógicas selectivas (Dubet, 2004). Si todos los alumnos no pueden alcanzar lo mismo, equitativamente todos deben adquirir dicho núcleo común. Este es un debate en el que, en España, no se ha formulado a nivel oficial, cuando resulta necesario recentrar el sistema educativo en los aprendizajes fundamentales. Ahora el Anteproyecto de Ley Orgánica de Educación habla de, además de fijar el currículum común, definir las competencias básicas en cada etapa de la escolaridad obligatoria, prioritarias para todos los alumnos, que el Estado debe garantizar y evaluar. Otro asunto es cómo se llegue a implementar. No ha sucedido así en los países de nuestro entorno. Así, la llamada Comisión Thélot (2004), que ha dirigido el largo debate francés sobre el futuro de la escuela, ha considerado que la clave está en dicha base común (“socle comun des indispensables”), indispensable para poder moverse autónomamente en el mundo. Siendo un debate abierto, a consensuar socialmente, el referido Informe de la Comisión Thélot propone: dos pilares (lengua y matemáticas), dos competencias para el ciudadano del siglo XXI 122 (lengua extranjera y utilizar las nuevas tecnologías) y la educación para la vida en común en una sociedad democrática. En cada etapa o ciclo debe determinarse el nivel de dominio a garantizar. En este sentido, las personas que trabajamos en el Proyecto Atlántida estamos delimitando un marco para concretar las competencias básicas que todo ciudadano debe adquirir en cada uno de las etapas (Infantil, Primaria y Secundaria) y en cada uno de los ámbitos (sociolingüístico, científico-técnico y cultural-artístico), el papel que deban desempeñar la escuela, familia y contexto en su adquisición; y implementación en la tarea escolar (a nivel de Proyecto de Centro, aula, familiar y contexto). Los principios de equidad indican que todo individuo (muy especialmente, los alumnos y alumnas en mayor grado de dificultad) tiene derecho a ese mínimo cultural común, suprimiendo la selección en este nivel, lo que no impide que posteriormente pueda ir más lejos en los diversas posibilidades de formación. Por tanto, todo ciudadano tiene que adquirir y poseer dicha cultura común, justamente porque es la que le permite ejercer el oficio de ciudadano, que –como tal– se identifica con lo que en el Proyecto Atlántida hemos llamado el “currículum democrático” (Guarro, 2002). La misión primera del sistema escolar es, en efecto, que todos los alumnos posean los conocimientos y competencias, juzgadas como indispensables o fundamentales, a adquirir en esta primera etapa de la vida. La enseñanza obligatoria debe garantizar la “renta básica” de cualquier ciudadano, como – en analogía con lo social– representa el salario cultural mínimo. 6.2 La Educación para la Ciudadanía en el currículum Para superar los problemas de sólo una asignatura en horario especial, las acciones de la posible Área de Ciudadanía deben inscribirse en las estructuras y órganos pedagógicos del centro, reforzando igualmente la acción tutorial, y establecer una adecuada articulación con las familias y la comunidad más cercana. Defendemos, con las lecciones aprendidas de la implementación de la educación en valores, que el desarrollo curricular de este ámbito debe ser compartido por el Proyecto Educativo, el Plan de Acción Tutorial, y la asignatura o asignaturas afines. Igualmente, se debiera pensar que el Área/Ambito de Ciudadanía sea coordinada por un profesional con un perfil específico y tiempo-espacio determinado, que en el caso de Primaria parece adecuado asignarlo a una nueva tutoría reforzada en horario y formación (Bolívar y Luengo, 2005). En Secundaria, si bien los peligros de “asignaturar” el tema son evidentes, tampoco cabe ya volver a un mero planteamiento transversal, como hizo la LOGSE. Resulta necesario asegurar su presencia curricular en tiempos y espacios específicos, junto a la necesaria integración curricular para que el trabajo de los contenidos que se consideren relevantes no queden descontextualizados. Por eso, la discusión debiera repensar las posibilidades de un área específica y, en paralelo, qué tipo de contenidos serían los más adecuados para ser asumidos por las estructuras pedagógicas del centro, y cuáles por alguna materia específica. Es una tarea (similar al currículum inglés, a partir del Informe Crick, 1998) determinar las competencias de ciudadanía en cada una de los niveles, áreas y asignatura5. 5 Si bien en España, frente a otros países europeos, hablar de “competencias” de ciudadanía es un asunto ampliamente disputado, por un lado conviene ver las virtualidades (así como las limitaciones) que comporta. Entre ellas, que no se puede dejar sólo como apelaciones a EPC sino que hay que entrar decididamente a qué habilidades, conocimientos y actitudes se quieren conseguir. Por una parte, al respecto, el país que más ha avanzado en dicha dimensión, desde 123 Al tiempo, hay que dejar organizativamente asegurado un trabajo de coordinación para el que es necesario establecer condiciones adecuadas. En esta última vía, cabe pensar en un coordinador o equipo que promueva, dinamice y supervise la formación de ciudadanía en los centros. Dado que los espacios y tiempos de Educación para la Ciudadanía son diversos y concurrentes (proyecto educativo, tutorías y asambleas, actividades y relaciones cotidianas en los centros, programas específicos de mejora de la convivencia o de resolución de conflictos, asignaturas como Historia o Filosofía, contenidos transversales en las asignaturas, etc.) puede parecer una opción razonable establecer una especie de Área de Áreas, curricular y organizativa al tiempo, que pueda asegurar una acción conjunta y coherente. El único problema, como siempre, es el de no multiplicar los órganos y estructuras, cuando no siempre aseguran la función, aunque –en determinados casos, bien asentados– pueden contribuir a consolidarla. En la Educación Primaria se asignará a la tutoría, reforzada en horario y formación, mientras en Secundaria, además de estar presente en una asignatura u organizada transversalmente, sería un profesional designado por el equipo directivo y el conjunto de profesores. Finalmente, como ya hemos señalado y ha planteado el Ministerio, es preciso un planteamiento comunitario (“entre todos”). Si bien el desarrollo profesional de los docentes y el debate en torno al currículum necesario es una prioridad del mundo docente, estamos cada vez más convencidos de que un planteamiento de futuro debe partir de la corresponsabilidad entre los sectores educativos y –por tanto– de una educación compartida y coordinada entre los distintos agentes educativos. De no hacerlo se tiende los planes de mejora se estancan y las responsabilidades correspondientes quedan diluidas en delegaciones mutuas. Por eso, Atlántida ha integrado en su propuesta de valores a reconstruir los que se relacionan con el papel de los medios de comunicación y el desarrollo de sus prácticas. Escuela-Familia y servicios sociales y municipales del ámbito local, están llamados a recorrer un camino compartido en el que ya estamos integrando a los responsables del control y seguimiento de conductas ( policía municipal, en medios locales, guardia civil...) y a quienes tienen en su mano el desarrollo de iniciativas sociolaborales (empresariado, cooperativas…) corresponsables de ofertas, horarios y modos de consumo que inciden en los valores de ciudadanía que es preciso reeducar. CODA: ¿Donde se juega la educación para la convivencia? La EPC es, pues, un proceso complejo que comprende una variedad de dimensiones (conocimientos, habilidades, actitudes y participación) que deben practicarse tanto dentro como fuera de la escuela. Hay un cierto consenso en que no hay un modo privilegiado, menos exclusivo, de aprendizaje de la ciudadanía. Si son necesarios su enseñanza, el tratamiento transversal o la vivencia en el centro y la comunidad, asisladamente no bastan. Por eso, a modo de corolario, podemos plantearnos los “lugares” en que se juega la Educación para la Ciudadanía como un trabajo a tres bandas: su establecimiento en el currículum nacional, ha sido Inglaterra. Ver web: http://www.dfes.gov.uk/citizenship/ Por otra, el Proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies), promovido por la OCDE, está aportando una conceptualización holística de competencias. En español se pueden ver los dos informes dirigidos por D. Rychen y L. Salganik: Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida (Mexico: F.C.E., 2004) y Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico. Una perspectiva interdisciplinaria e internacional (Archidona: Ediciones Aljibe, 2005; colección Aulae). 124 (a) Es en la acción conjunta del centro donde se han de vivir los valores que han de “impregnar” una cultura democrática en la vida escolar. Como hemos aprendido en la transversalidad, si no hay planteamiento institucional de centro, con un compromiso colectivo, las acciones de cada asignatura quedarán episódicas y aisladas. Si lo que se haga dentro de cada aula, en el trabajo de la respectiva área, no se inscribe en la acción conjunta del Proyecto educativo de escuela, puede quedar diluido en los intereses y motivaciones propias de cada disciplina o maestro, desconexionado y –como, a veces, es normal– hasta en contradicción entre lo que se hace a primera hora de la mañana y después del recreo. (b) Cada campo o área de conocimiento ha de reflexionar qué responsabilidad predominante tiene en relación con la Educación para la Ciudadanía, recogiendo en sus proyectos curriculares y acción didáctica tanto esta dimensión socioeducativa como aplicando funcionalmente los conocimientos adquiridos a las realidades sociales. Reformular los objetivos y contenidos de las disciplinas es justo reenfocarlos para acoger estas dimensiones educativas. El diseño de un currículo desde la transversalidad de la Ciudadanía es un trabajo permanentemente abierto en función de las zonas y contextos en los que se desenvuelve la acción educadora, si bien será necesario partir de propuestas concretas, a las que Atlántida pretende sumar su experiencia y trabajo de investigación. (c) Acción comunitaria. Enseñar y aprender el oficio de ciudadano requiere, más allá del nivel micro o meso del centro escolar, la construcción de una comunidad educativa que pueda inducir un proceso de socialización congruente. Atlántida está invitando a crear “Comités de Ciudadanía”, en aquellos lugares donde tiene la oportunidad de compartir su discurso y su preocupación con el eje Escuela, Familia, y Agentes locales y municipales. Las acciones del Área de Ciudadanía deben inscribirse en las estructuras y órganos pedagógicos del centro, estableciendo una adecuada articulación con las familias y la comunidad más cercana. De este modo, Área de conocimiento, acción conjunta de la escuela y acción comunitaria son, en efecto, el trabajo a tres bandas que, debidamente articuladas, pueden contribuir a hacer de los alumnos ciudadanos personalmente responsables en primer lugar, participativos y, en último lugar, críticos de acuerdo con unos principios de justicia social. Referencias bibliográficas Audigier, F, (2005). Former des citoyens démocrates? Limites des analogies. Cahiers Pedagogiques, 433 (mai), 11-13. Barcena, F. (1997). El oficio de la ciudadanía. Introducción a la educación política. Barcelona: Paidós. 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Estratificada, porque el sistema económico vigente distribuye las oportunidades y las recompensas de modo desigual, vagamente asociado a alguna medida de la contribución pero no sujeto a ella, arrojando como resultado un reparto a todas luces dispar. No han sido, ni son, ni serán dos realidades de fácil aceptación. La Ilustración, y en particular la Revolución de 1789 y sus réplicas, soñaron una sociedad culturalmente homogénea, basada en la razón y libre de cualquier tipo de prejuicios; lo cual, en última instancia, era tanto como decir de cualquier cultura heredada, pues no otra cosa puede ser ésta para el individuo con independencia del valor de su contenido. El socialismo, y en especial la Revolución de 1917 y sus secuelas, imaginaron una sociedad económicamente igualitaria, opuesta a cualquier desigualdad en el acceso a la renta y la riqueza que no estuviera estrictamente asociada a la diferencia en las contribuciones, o a toda desigualdad a secas (las definiciones, respectivamente, del socialismo y el comunismo por Marx). La historia ha moderado estas pretensiones, no sin antes hacernos pagar el precio trágico de las grandes utopías, y nos ha llevado a la aceptación, en diversos grados, de una sociedad diversa y desigual. La admisión de la diversidad procede del reconocimiento de que la cultura heredada por los conductos capilares de la familia y la pequeña comunidad de convivencia (la aldea, el vecindario, la parroquia, la tribu, la parentela…) no es un simple atuendo que pueda ser fácilmente sustituido por otro, presuntamente mejor, sino una segunda piel casi tan querida y tan difícil de cambiar —si es que alguien se lo propone— como la primera. Dicho de otro modo, el reconocimiento de que la cultura es algo esencial y constitutivo. Al afirmar esto no pretendo situar la cultura antes, al margen o por encima de la acción humana y social, como 6 Este texto es una versión actualizada del presentado, con el mismo título, en la XVIII Semana Monográfica de Educación de la Fundación Santillana. 128 si fuese algo natural o sobrenatural, sino simplemente señalar que, aunque, como tal, objetivamente, sea un producto de la historia, de relaciones de poder, de conflictos sociales e intervenciones humanas, para cada persona, subjetivamente, es algo previo, trascendente, el caldo de cultivo en que ha podido nacer y crecer, en el que se ha constituido y que, hasta cierto punto, ya inmanente, lo ha marcado para siempre. La aceptación de la desigualdad deriva de la constatación de que, en la pugna entre los dos grandes modelos de macroorganización social del siglo XX, el capitalismo y el comunismo, el segundo ha desembocado por doquier en un estrepitoso fracaso, mientras que el primero se ha mostrado generalmente apto para aumentar la riqueza global pero dudosa y desigualmente capaz de permitir a todos participar en ella, según las condiciones particulares de su desarrollo. Así, aunque no siempre, el aumento de las desigualdades producido por la liberación de las fuerzas económicas ha podido ser compatibilizado con mejoras absolutas, aunque desiguales, para todos, mientras que la apuesta incondicional por la igualdad impuesta por medios políticos se ha traducido una y otra vez, al menos a la larga, en la miseria para la inmensa mayoría. Una cierta dosis de desigualdad parece ser, pues, consustancial a una economía basada en la cooperación voluntaria y la división del trabajo. Ahora bien, la sociedad no puede resistir ni tiene por qué aceptar cualquier grado de diversidad cultural ni de desigualdad económica. La diversidad cultural implica creencias, pautas de conducta y formas de vida diferentes, pero estas diferencias han de ser compatibles, por un lado, con la coexistencia pacífica y, por otro, no sólo con el conocimiento, la tolerancia, el respeto y el reconocimiento mutuos entre los distintos grupos sino, asimismo, con la vigencia de un conjunto de derechos individuales iguales para todos con independencia de su adscripción cultural específica (comunitaria, étnica, lingüística, religiosa…), si la hubiere, y de su asignación a cualquier categoría adscriptiva a partir de la misma (genérica, etaria, estamental…). En otras palabras, el reconocimiento de los grupos comunitarios, o culturales, tiene su límite en el reconocimiento y la efectividad de los derechos individuales e iguales por encima de las barreras grupales. En principio se trata, ante todo, del paquete de los llamados derechos civiles, es decir, la igualdad ante la ley, la seguridad y la libertad personal en diversos ámbitos (aunque esto merecería un tratamiento más matizado que no es posible aquí). La desigualdad económica, a su vez, entraña unas disparidades en las oportunidades vitales, la cobertura de las necesidades y el acceso a los bienes y servicios deseables que deben ser limitadas, al menos, mediante el establecimiento de un suelo protector que garantice a toda persona una vida mínimamente confortable y adecuadamente digna e instituciones que ofrezcan oportunidades iguales a la hora de competir por las posiciones más atrayentes. Esto requiere, de una parte, la puesta en pie y el buen funcionamiento de instrumentos de protección básica y redistribución parcial de los recursos y las oportunidades que sean aceptados por todos como suficientes y, de otra, de mecanismos de evaluación del mérito y asignación de las recompensas que puedan ser reconocidos por todos como objetivos y equitativos. Lo primero consiste en buena medida en el paquete de los llamados derechos sociales, vale decir a la educación, la salud, asistencia en caso de incapacidad y (aunque estos sean más bien seguros mutuos), pensiones y subsidios de desempleo (sin detenernos en otras propuestas como los ingresos garantizados o los empleos subsidiados). Lo segundo, en la (al menos presunta) asignación meritocrática de funciones, posiciones y ulteriores oportunidades a través del sistema escolar, del mercado y del sufragio. Tal vez huelgue añadir que el consenso tanto en torno a unas normas de convivencia entre los individuos, las comunidades y la nación como alrededor de unas pautas de distribución de los recursos y las oportunidades no dependerá tan sólo de su contenido, sino también de la forma en que el mismo se determine, esto es, de unas reglas del juego y unas metarreglas sobre cómo acordarlas o cambiarlas, lo que nos remite ante todo al otro paquete de derechos que caracterizan a la modernidad: los derechos políticos, básicamente el derecho 129 universal al sufragio y los que rodean a su ejercicio (asociación, manifestación, prensa…). Pero no sobra advertir que el ejercicio pleno de los derechos políticos, que es la llave y la garantía de los derechos civiles y sociales, tiene, a su turno, a éstos como precondiciones. No puede haber participación política efectiva donde las personas se ven sometidas a relaciones de dependencia personal (por ejemplo, la mujer respecto del marido) o no tienen satisfechas sus necesidades ni han podido desarrollar sus capacidades básicas (por ejemplo, los indigentes). Además de democracia, la ciudadanía es y requiere a la vez la libertad personal y cobertura de las necesidades elementales. Escuela, culturas y ciudadanía Naciones y etnias han contado secularmente con distintos mecanismos de reproducción cultural, en una división de funciones que ya es parte inseparable de la modernidad. La primera ha contado con la escuela, y la segunda con la familia (los medios de información están al alcance de todos: directamente del Estado o de las asociaciones voluntarias y, a través del mercado, de lo que dicten las preferencias agregadas de los consumidores o las opciones de los empresarios). Cuando el poder político trata de servirse de la familia incurre en el totalitarismo, y cuando el grupo étnico trata de instrumentalizar la escuela incurre en el sectarismo. El franquismo de la posguerra fue un ejemplo de lo primero; la política educativa del nacionalismo vasco (radical o “moderado”) o, con menor alcance, las escuelas confesionales en toda España son ejemplos de lo segundo. El totalitarismo es ya, al menos por el momento, un problema del pasado. El sectarismo, sin embargo, lo es del presente y del futuro. El problema para la escuela reside hoy en que ciertas élites de ciertos grupos étnicos intentan servirse de ella como instrumento de reproducción cultural, lo que equivale a decir de reafirmación de su poder. Cuando estos grupos cuentan con el poder político sobre un territorio, tratan de poner a su servicio el conjunto del sistema (como en el caso vasco); cuando no cuentan con él, tratan de crear y mantener escuelas sectarias separadas (como hoy, en España, un sector del catolicismo y, mañana, del Islam). En las sociedades modernas, donde el espacio decisional está repartido entre los derechos de la colectividad (el Estado) y el individuo, cualquier subcolectividad que busque un espacio propio habrá de hacerlo a costa de ambos, y esto es exactamente lo que sucede. Pero la escolaridad, que articula al mismo tiempo un derecho y un deber, y la institución escolar, que es un servicio público, no pueden ser subordinadas al interés de un grupo étnico. Hay que dar al César lo que es del César, y a Dios lo que es de Dios. El papel de la escuela es sostener las instituciones, las normas, los significados y los valores comunes a toda la sociedad, así como enseñar a todos a conocer respetar las formas de vida y las creencias que no les son propios, en particular las de aquellos con los que conviven bajo un mismo techo político. O sea: laicidad e interculturalidad. Laicidad entendida no en su sentido más estrecho (el que le otorga el DRAE: independencia de cualquier organización o confesión religiosa), sino en el más amplio y primigenio, el correspondiente a su raíz griega λαός: lo común a todo el pueblo, en contraposición a los valores particularistas —sean del tipo que sean— de cualquier sección del mismo. Interculturalidad entendida como el reconocimiento de la interacción e influencia mutua, de hecho, de las distintas culturas, y como un propósito de comprensión y diálogo. Quizá no sea ocioso señalar el papel privilegiado de la escuela a estos efectos, a pesar de que sea también una responsabilidad compartida con la familia y con la sociedad más amplia. En cuanto a la familia, ya he señalado que ésta es, en principio, el mecanismo de socialización del etnos, mientras que la escuela es el instrumento del demos. Si digo respectivamente mecanismo e instrumento es porque, además, el grado de racionalidad (entendida como articulación medios-fines) y de reflexividad (entendida como reflexión sobre la propia acción) de la escuela es, en principio, muy superior. En cuanto a la comunidad residencial, los encuentros en ella pueden fácilmente convertirse en desencuentros, si no en encontronazos, porque en sociedades como la nuestra son también escenarios de competencia por los recursos y las oportunidades. Afirmar, en fin, que la 130 sociedad es responsable no es decir nada sobre cómo habrá de asumir esa responsabilidad, y parece difícil priorizar otro instrumento que la institución educativa. Entre las ventajas de la escuela sobre familia y comunidad residencial se cuentan que puede organizar de modo sistemático la experiencia material de niños y adolescentes, que al institucionalizarlos los convierte en sujetos iguales, que su material de trabajo es la cultura y que puede desarrollar una reflexión constante sobre su práctica. ¿Hay quien dé más? Lamentablemente, una inclinación excesiva a ofrecer a Dios lo que es del César puede llevarnos, aun sin saberlo, a abrir la caja de Pandora. Por su particular historia, por la relación de fuerzas del momento de la transición política, por las deficiencias del sistema público y por diversas políticas gubernamentales, España cuenta con un número importante de escuelas confesionales católicas, pero lo que —desde el punto de vista de la cultura— pudo parecer un mero problema entre creyentes y no tan creyentes en un país que se presumía culturalmente homogéneo chirría ya cuando éste admite su multiculturalidad y acoge a una inmigración en aumento. Por si esto fuera poco, un gobierno reciente se lanzó a la aventura de poner toda la autoridad de la escuela pública al servicio de la religión católica, convirtiendo la catequesis en asignatura. Se mire como se mire, todo esto es una utilización sectaria de la escuela por grupos particulares y del sistema escolar por el gobierno. Pero, en una sociedad que se quiere basada en la igualdad ante la ley y la no confesionalidad del Estado, ello está llamado a traer consigo, tarde o temprano, la demanda de igual trato por parte de otras confesiones, tanto para crear sus propias escuelas privadas confesionales como, en su caso, para predicar sus propias creencias en las sostenidas con fondos públicos —de hecho, lo segundo ya ha sido una oferta ingenua de las autoridades españolas a otros países, por ejemplo a Marruecos— y, tras la demanda, el logro, si es que legisladores y jueces creen realmente en esos principios. Llegaríamos entonces a una situación de multiculturalismo inter- o intra-escuelas, pero multiculturalismo en todo caso, y habrá cabido el dudoso honor de prender la mecha a un gobierno que se quería y decía liberal. Desigualdad social y justicia escolar Una sociedad basada en la cooperación (cada producto lo es de la contribución de muchas personas), en vez de la producción por cuenta propia, y el intercambio (cada uno produce lo que no consume y consume lo que no produce), en vez de la economía de subsistencia, está inevitablemente abocada a un complejo problema de justicia distributiva. Lo que designamos con el ambivalente término (des)igualdad o con el eufemismo diversidad social es, en realidad, ante todo eso: la (in)justicia distributiva. No importaría la desigualdad si fuera un mero resultado de la elección individual (tú gastas, yo ahorro), ni la diversidad si no fuese otra cosa que la expresión del azar y de la libertad personal. Pero sabemos, primero, que las reglas del juego no aseguran una correspondencia entre la contribución aportada a los otros o a la sociedad y la retribución obtenida de aquéllos o de ésta; y, segundo, que las oportunidades individuales y las opciones personales son considerablemente constreñidas o expandidas por las circunstancias sociales que envuelven a sus protagonistas, en particular por su origen social. Muchos defensores del orden existente son felices con él gracias a un bonito cuento de hadas sobre cómo el mercado termina dando a todos lo que necesitan y merecen, mientras que muchos de sus detractores alimentan quimeras sobre fórmulas sociales que permitirían medir las contribuciones individuales y dar a cada uno sólo y todo lo que merece. Pero el veredicto de la historia ha sido otro: por un lado, la economía de mercado se ha mostrado inconparablemente más eficaz que cualquier forma de predominio estatal, aunque no siempre haya estado a la altura de las circunstancias (por ejemplo, en la desatención a los bienes públicos o la producción de externalidades); por otro, es algo sencillamente evidente que el mercado no produce una distribución justa en relación con las contribuciones, aunque en ciertas condiciones muy restrictivas y limitadas pueda hacerlo (por ejemplo, en mercados transparentes y competitivos de pequeños productores). Ello deja abiertas dos cuestiones: una, que no corresponde tratar aquí salvo de manera marginal, 131 es la de si los efectos distributivos del mercado pueden y deben ser corregidos o compensados, y hasta qué punto, a través de la acción del Estado; otra, que es la que nos interesa y la que más directamente afecta a la institución escolar, es la de en qué condiciones y con qué salvaguardias puede una sociedad aceptar unas reglas distributivas que producen “desigualdad”. Nuestra sociedad parte de una idea básica de la igualdad: todas las personas nacen con los mismos derechos iniciales. En una economía de mero consumo, como la de los judíos ante el maná, los criterios de justicia distributiva tendrían que ser ajenos a la contribución: tal vez a todos por igual, o a cada cual según sus necesidades. Este fue el criterio que Locke propuso, con las sensatez que le distinguía, para la “apropiación originaria”: cada uno cuanto quiera y pueda, siempre que quede tanto y tan bueno para los demás, lo que en condiciones de escasez significa para todos por igual (si bien luego se ocupó de tergiversarlo en la letra pequeña). Lo llamaremos igualdad, a secas. En una economía de producción, como es la nuestra (la mayor parte de la riqueza es producida, y aun la naturaleza necesita mucho mantenimiento), los criterios de justicia propuestos coinciden siempre en que cada cual debe recibir según su contribución, aunque difieren abiertamente en cómo medir ésta (las propuestas principales son el tiempo de trabajo y el precio competitivo, pero con múltiples variantes). Llamaremos a esto equidad. Hasta aquí, la justicia entre iguales, pero hay que contar también con los que no son iguales y con lo que no es justicia. No son iguales quienes nacen con menores capacidades, bien sea por causa de la naturaleza (discapacidades) o incluso de la historia (desventajas), y, puesto que nos queremos una sociedad de iguales, hemos de ayudarles a vivir y a actuar como tales con medidas compensatorias (dado que su diferencia no es culpa suya). Llamemos a esto solidaridad. Y, por último, está la conveniencia (que no justicia, ni injusticia) de estimular que las personas con capacidades especiales (en cuya posesión tampoco hay ningún mérito, aunque pueda haberlo en su cultivo) puedan desarrollarlas al máximo, bien porque ellos ganan y los demás no perdemos nada al hacerlo (una especie de mejora paretiana), bien porque todos ganamos con la difusión de sus efectos, particularmente en una sociedad innovadora. Llamaremos a esto excelencia. Igualdad, equidad, solidaridad y excelencia, tal como las hemos bosquejado en contornos amplios (pero con el problema de definirlas en términos más concretos), deben ser los criterios de justicia de cualquier sociedad de producción, cooperación, intercambio e innovación basada en los derechos iguales de las personas. Y, como son los criterios de la justicia (de la “igualdad”) social, deben serlo también de la justicia escolar. No necesitamos que la escuela invente nada a este respecto, sino que asuma los valores sociales (hay demasiado engreimiento en la frecuente queja de que la sociedad fomenta unos valores — los menos buenos— opuestos a los de la escuela —los buenos—; otra cosa es que los valores sociales sean ambiguos, contradictorios o contradichos por sus prácticas, lo mismo fuera de la escuela que en ella y entrambas). En el ámbito de la educación, la igualdad ha de materializarse en el derecho efectivo de todos a una escolarización básica, definida en cantidad y calidad constantemente sujetas a revisión, que forma parte de un paquete de derechos sociales que sustituyen hoy, con ventaja, a una ya imposible reapropiación originaria de los recursos naturales. La equidad ha de traducirse en el aprendizaje práctico y progresivo de que nada se consigue sin esfuerzo y de la obligada correspondencia entre contribución y retribución, entre desempeño y logro, lo que requiere un sistema minucioso y justo de evaluación y orientación (no hay por qué huir de la defensa de una pedagogía del esfuerzo, frente a cierta frivolidad sobre el juego, la motivación, etc., posibilitada por la LOGSE y antes, a pesar del uso más que demagógico que se hizo de la expresión cultura del esfuerzo en el debate previo a la LOCE). La solidaridad supone emplear los recursos adicionales necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, no importa si éstas obedecen a factores naturales o sociales, se acerquen tanto como sea posible a la igualdad en recursos, procesos, oportunidades y resultados con quienes han tenido la suerte de 132 haber sido bien tratados por la naturaleza y la historia. La excelencia, en fin, requiere ofrecer a todos la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades especiales, sin que puedan verse constreñidos por un igualitarismo burocrático castrador. Sería ingenuo pensar que espera a los alumnos en la escuela, y menos aún a la salida de ella, una sociedad entera o, siquiera, satisfactoriamente acorde con los principios de justicia señalados. Falla de siempre el capitalismo, muy en especial, por el lado de la equidad, de manera que lo que las personas obtienen de su cooperación o de sus intercambios está, con demasiada frecuencia, muy lejos de corresponder a lo que aportaron, en términos tales que la mayoría recibe menos de lo que da y una minoría da mucho menos de lo que recibe: podemos llamarlo, sin ambages, explotación; y falla más recientemente, además, por el lado de la igualdad, en la medida en que no es capaz de asegurar a todos la oportunidad más básica de todas, el derecho al trabajo. Mas eso no significa que podamos o debamos acabar con ella: tentativas anteriores no sólo han fallado, limitándose a sustituir unas formas de explotación por otras, sino que han provocado también un empobrecimiento generalizado y el desvanecimiento de la libertad, de modo que tenemos todos los motivos del mundo para ser más que precavidos en la búsqueda y aplicación de soluciones. Pero, en todo caso, ¿por qué habrían de aceptar las reglas del juego que conducen a esa desigualdad quienes resulten perdedores, o lo prevean así, en la competencia regulada por ellas? Aquí cabe pensar en el llamado segundo principio de la justicia rawlsiano, esa especie de maximín que considera admisible la desigualdad si se dan dos condiciones básicas: que los peor parados en el juego salgan, en todo caso, mejor que con otras reglas posibles y que las posiciones deseables estén abiertas a todos en igualdad de oportunidades. Más brevemente, esto puede designarse como protección social más igualdad de oportunidades. Es ahora cuando llegamos a la institución escolar. Aunque la igualdad de oportunidades educativas depende de muchos factores, sin duda ninguno es tan importante ni tan obvio como no determinar de forma prematura el destino de los alumnos. Las reformas comprehensivas encarnan y proclaman esa intención al prolongar el tronco común hasta hacerlo coincidir con la escolaridad obligatoria. No hay dificultad en admitir que dicho tronco sólo precisa ser esencialmente común, y no tanto serlo en sentido exhaustivo, sin dejar lugar alguno a la diversificación o la opcionalidad; así como hay que advertir que un proceso común sólo supondrá igualdad de oportunidades si también resulta neutral y equidistante para los competidores o compensa de algún modo las diferencias en el punto de partida (si evita ser clasista, genérico, etnocéntrico…). Por otra parte, de nada sirve proclamar una norma común si, luego, los centros que han de aplicarla son tan intencional y declaradamente distintos que la traducen en prácticas opuestas. Si una parte del alumnado percibe o juzga en su experiencia escolar que es orientado hacia enseñanzas y/o centros de menor valor de forma arbitraria, o por parámetros ajenos a los que se presumen pertinentes en el proceso escolar (si juzga que no hay igualdad de oportunidades), o que puede llegar a salir de la institución bajo mínimos, sin un equipamiento suficiente para desenvolverse en fases ulteriores de la competición como es el mercado de trabajo (si juzga que no hay protección), las reglas del juego resultan automáticamente puestas en cuestión. Además, tanto las políticas de igualdad de oportunidades como, sobre todo, las de protección social, implican necesariamente cierta transferencia de recursos de los ganadores a los perdedores en el juego. Aunque la ley o la fuerza puedan imponer a corto plazo tal o cual trasvase de recursos, un flujo estable requiere la conformidad de aquéllos, su convicción de que unos y otros están en el mismo barco, la asunción de responsabilidades para con sus conciudanos. En una competición que dejará a algunos fuera y a muchos insatisfechos, no sólo es necesario que éstos acepten perder, sino también que aquéllos sepan ganar, y no se trata de un problema de etiqueta, sino de solidaridad entre los jugadores, que son sujetos de necesidades y titulares de derechos que no pueden quedar supeditados a un juego de todo o nada, y de estabilidad de las reglas del juego, que no es el único juego posible aun cuando por el momento se haya mostrado el menos malo. 133 La marcha atrás en la comprehensivización del sistema educativo español que se intentó hace nada con la introducción de itinerarios abiertos (los declarados) y encubiertos (cursos de iniciación profesional, “grupos de refuerzo” sin refuerzo alguno), a la que se sumaba una apuesta declarada por permitir una creciente diferenciación entre centros privados, públicos y concertados (mercado para los ricos, Estado para los pobres y una fórmula combinada para las clases medias), amenazaba con suponer un serio cuestionamiento de la igualdad de oportunidades escolares que amenaza con privar a la sociedad de servirse de la escuela como instrumento de cohesión y con propiciar desde la misma educación la división y el conflicto sociales. En la actualidad, las declaraciones de intenciones de la Administración central van, afortunadamente, en sentido contrario, en el de la vuelta a la apuesta por políticas compensatorias y su profundización. Sin embargo, este nuevo curso de acción necesitará algo más que declaraciones y recursos; necesitará, sobre todo, un marco político y organizativo nuevo que permita a centros y profesores asumir la tarea múltiple de garantizar la igualdad, la equidad, la solidaridad y la excelencia y que les plantee de forma inequívoca la responsabilidad de hacerlo. 3.3.-Medidas para prevenir el rechazo escolar y evitar la exclusión social desde un enfoque democrático y comunitario de la atención a la diversidad Consuelo Vélaz de Medrano Ureta Profesora Titular de Orientación e Intervención Psicopedagógica (UNED) En este documento se recoge el contenido de la ponencia presentada a petición del Ministerio de Educación y Ciencia, en el Seminario sobre “Atención a la diversidad en la enseñanza obligatoria. Propuestas para el Debate”, celebrado en Zaragoza los días 27 al 29 de octubre de 2004, con la asistencia de representantes de los departamentos de atención a la diversidad de las Consejerías de las distintas Comunidades Autónomas, un grupo de directores de Instituto, y miembros de la Secretaría General del MEC y de la Alta Inspección. Dicho Seminario fue convocado para debatir y profundizar en las medidas de atención a la diversidad avanzadas en el documento del MEC -ya conocido como “libro verde”-, “Una educación de calidad para todos y entre todos. Propuestas para el Debate”. El contenido de este documento se alinea con esa invitación de contribuir al debate. El enfoque comunitario de esta propuesta, así como su defensa de que la clave del éxito de las medidas que encierra está precisamente en acometer la educación, la formación y la inserción sociolaboral de los jóvenes en riesgo desde y en los valores democráticos, esperamos que aporte una visión complementaria al tratamiento integral que da esta nueva publicación de Atlántida al urgente y relevante tema de la intervención en favor de la “Ciudadanía Comunitaria”. Introducción El contenido de este texto se ajusta a la solicitud de la Secretaría General de Educación del MEC: aportar una reflexión sobre propuestas alternativas a las que hasta ahora había venido ofreciendo el sistema educativo a aquellos alumnos y alumnas desaventajados que viven con rechazo la educación escolar, no han desarrollado aún las capacidades necesarias para aprender y socializarse satisfactoriamente, que por ello están en puertas del fracaso escolar al finalizar la escolarización obligatoria anticipadamente y/o sin titulación, y, como 134 consecuencia de esto, se encuentran en grave riesgo de exclusión social por no poder seguir estudiando ni insertarse en el empleo en buenas condiciones Además, soy consciente de que mi participación en el Seminario de Zaragoza obedecía en buena medida a combinar experiencia en los ámbitos formal y no formal de la educación y, en el caso de esta última, de la que es ofrecida por organizaciones y asociaciones educativas sin ánimo de lucro. Estas organizaciones vienen funcionando en nuestro país como “subsistema de drenaje” del sistema escolar, esforzándose por recoger y dar respuesta educativa y formativa al alumnado que acaba de terminar la escolaridad sin titulación y a muchos adultos-jóvenes que pasaron por la misma experiencia de fracaso tiempo atrás. Muchos de los argumentos que justifican mis propuestas proceden efectivamente de las “buenas prácticas educativas” de estas organizaciones, y también de sus demandas al sistema educativo. Así que es justo agradecer al MEC que haya querido contar también con la visión del problema desde el sistema educativo no formal. Siendo este trabajo la última ponencia presentada en el Seminario de Zaragoza, y habiéndose tratado ya distintas medidas de atención a la diversidad a lo largo de la escolaridad obligatoria por parte de colegas de probada experiencia y prestigio en este campo7, mi aportación se centra en las medidas destinadas a esa parte del alumnado que se agrupa en el fenómeno que se ha dado en llamar “estagnación del fracaso escolar” o fracción dura del mismo por haberse estancado en unas cifras muy altas (un promedio del 25% en España), concentrarse en un mismo perfil de la población escolar, mostrarse resistente a las medidas educativas disponibles, y que aumenta progresivamente su credencial como factor de exclusión social. Se trata de una situación que ha llevado a algunas Administraciones educativas a la infravaloración de la educación comprensiva y a lo que se denomina “externalización” de la respuesta al fracaso escolar desde el discurso de las “escuelas de la segunda oportunidad”8. Buen ejemplo de ello son algunas políticas educativas adoptadas recientemente en nuestro país, que actualmente tratamos de reconducir. Más allá de la pugna LOGSE-LOCE, pero desde el rendimiento de cuentas hacia el pasado, estamos en un momento excepcional para esforzarnos en dar una respuesta adecuada a las necesidades de decenas de miles de niños y jóvenes en desventaja sociocultural y económica, que no pueden salvar con las medidas disponibles hasta ahora las barreras de todo tipo que les plantea el sistema, y cuyos problemas para hacerlo exceden con mucho lo que denominamos con excesiva vaguedad “dificultades de aprendizaje”. Son muy ilustrativas dos impactantes afirmaciones realizadas en el Seminario por Manuel Zafra, Director del I.E.S. “Fernando de los Ríos” de Fuentevaqueros (Granada). Decía Manuel en su intervención: “No es que tengamos que sacar a muchos niños y niñas del desfase curricular, es que tenemos que sacarlos del borde del abismo” “El primer elemento de violencia escolar en mi Instituto era el currículo” Ciertamente, los problemas del alumnado que rechaza la escuela y que “fracasa” en ella, como se infiere de las palabras de Manuel, devienen de enfrentarse a barreras (el currículo entre ellas) y riesgos cuya superación demandaría una vida más fácil y feliz de la que tienen, Las tres primeras ponencias versaron sobre “La atención al alumnado inmigrante” (Dr. Carlos Gómez), “La atención a la diversidad en Primaria y Secundaria” (Dr. Cesar Coll) y “Medidas curriculares y organizativas de atención a la diversidad en 3º y 4º de ESO” (Dr. José Gimeno). 8 El referente del discurso de la “segunda oportunidad” lo encontramos en el Libro Blanco de la Comisión Europea (1995). 135 7 una sociedad menos excluyente, unos estímulos afectivos e intelectuales más ricos de los que han recibido, y la presencia en su vida de unos “educadores” que confíen en lo que saben, quieren, pueden y deben aprender, que apuesten radical, imaginativa y verdaderamente por ellos y no se dejen derrotar por las dificultades. Pero también necesitan de la voluntad política de la Administración para diseñar medidas que reúnan “todos los ingredientes” que requiere la verdadera inclusión social de estos niños y jóvenes. Porque hay barreras vitales, sin duda, pero también las hay aún en la propia estructura del sistema educativo que, entre otras cosas, sigue obcecadamente reduciendo las medidas educativas a medidas escolares, a aquellas que sólo tienen lugar “entre las paredes de los centros”, muchas veces desde principios democráticos impecables que compartimos, pero que es conveniente retomar desde otra mirada del problema: la de las soluciones creativas, integrales y eficaces. Por todo lo dicho hasta aquí, centraré mi análisis en la franja de edad y las medidas cuyo análisis completaría el realizado por otros expertos en materia de atención a la diversidad: Desde la perspectiva tan importante de la edad, abordaremos el riesgo de exclusión en niños y niñas entre los 15/16 y los 18 años. Desde la perspectiva de las medidas dirigidas hasta ahora a estos alumnos nos referiremos principalmente a alternativas que superen las limitaciones de los Programas de Garantía Social (LOGSE) y los Programas de Iniciación Profesional (PIP) establecidos por la LOCE. Con el telón de fondo de los principios que nos convocan al Debate -calidad, equidad y corresponsabilidad educativa- y los objetivos para el 2010 de la Unión Europea en el horizonte, mi propuesta se va a estructurar en torno a los siguientes ejes: 1.- ¿Quiénes son, cuántos son y dónde están los jóvenes que rechazan la escuela y están en riesgo de exclusión? 2.- ¿Qué nos enseñan la investigación y la experiencia sobre el problema y sus soluciones? 2.1.- Sobre el valor de las medidas disponibles hasta ahora para quienes no han superado las barreras socioeducativas para terminar con éxito la educación obligatoria. a) Conclusiones de un Estudio y de un Seminario sobre las posibilidades y limitaciones de los Programas de Garantía Social. b) La experiencia de las organizaciones y asociaciones sin ánimo de lucro en la educación, formación e inserción de jóvenes en riesgo. 2.2.- Sobre las competencias básicas para la inserción sociolaboral de los jóvenes en riesgo. Conclusiones de una investigación europea sobre empleabilidad de jóvenes desfavorecidos en el Nivel 1 de cualificación profesional. 3.- Propuestas para el Debate: 3.1. Medidas y programas para la prevención de la exclusión y promoción de la inclusión de niños y jóvenes en riesgo. 3.2. Innovación, experimentación y evaluación de medidas de atención a la diversidad. 3.3. Creación de un Observatorio General sobre Educación Inclusiva. 136 1.- ¿Quiénes son, cuántos son y dónde están los jóvenes que rechazan la escuela y están en riesgo de exclusión? Sin pretender ser exhaustivos en la caracterización de esta población, por otra parte muy heterogénea, mencionaré algunos rasgos de su situación sociocultural y de su perfil socioemocional, tanto por su importancia para entender la cualidad de sus dificultades para el éxito social y educativo, como para estimar la naturaleza de las medidas (curriculares y organizativas) que podrían resultar más adecuadas para dar una respuesta integral a sus necesidades educativas y formativas. Se trata de niños y jóvenes procedentes de familias con niveles socioculturales bajos o muy bajos, situación a la que a veces se unen problemas adicionales severos de pobreza, fragilidad o ausencia de redes sociales de apoyo, culturas minoritarias excluidas y a veces autoexcluyentes, y desestructuración personal y familiar (derivada de una amplia variedad de situaciones, no todas por supuesto de la misma naturaleza y consecuencias: desempleo, inmigración, alcoholismo o toxicomanías, enfermedad mental, etc.). Descartando cualquier tipo de determinismo y simplificación, estas situaciones configuran en ocasiones un perfil cognitivo y socioemocional en muchos niños, jóvenes y adultos (Cuadro 1) que supone una verdadera barrera para el aprendizaje y la socialización. Cuadro 1. Perfil cognitivo y socioemocional de los jóvenes en riesgo de exclusión EXPERIENCIAS DE FRACASO ABANDONO Ó SOBREPROTECCIÓN Indefensión aprendida para enfrentarse: - Al aprendizaje - A la búsqueda de empleo. - Al mundo adulto en general. SIN “HABILIDADES PARA EL ÉXITO”: - Atribuciones causales inadecuadas para explicarse éxitos y fracasos. - Poca motivación de logro (motiva ciones extrínsecas). - Baja resistencia a la frustración SIN MODELOS ADECUADOS DE COMPORTAMIENTO: - Familiar. - Social. (satisfacción inmediata). - Escaso control de las situaciones, de las emociones. 137 - Laboral. De ocio y tiempo libre. De salud... A las experiencias de fracaso, abandono o sobreprotección en la escuela y/o en la familia, se une la ausencia de modelos adecuados de comportamiento en el entorno familiar, social, escolar, laboral, de ocio y tiempo libre, etc., que les hubieran podido proporcionar habilidades para el éxito, “mapas” adecuados para moverse por el territorio social, con lo que su vulnerabilidad o probabilidad de exclusión es muy alta. Siendo reales estas situaciones, no es menos cierto que se trata de niños y jóvenes con grandes y diversas capacidades, como demuestran cuando se les ofrecen oportunidades y atmósferas adecuadas de convivencia y aprendizaje. Junto a sus necesidades y capacidades es preciso saber también dónde están y cuántos son estos niños y jóvenes en riesgo, conocer el tamaño y la geografía del problema. Aunque no disponemos de cifras exhaustivas al respecto, hay algunos indicadores que proporcionan una visión de conjunto apta para orientar y justificar nuestras propuestas. - - - - - - Aunque en Educación Infantil ya es posible apreciar posibles factores de riesgo, es al final de la Educación Primaria donde el propio MEC (2004) reconoce un 25% de alumnos que no han desarrollado las capacidades necesarias para seguir aprendiendo con éxito (el mismo porcentaje que, como promedio, arrojan las cifras del fracaso escolar al final de la ESO en nuestro país, aunque muchos de estos jóvenes acaben consiguiendo el título por otras vías). En Educación Secundaria Obligatoria los problemas empiezan a dar la cara con mayor contundencia, y en esta situación encontramos alumnos en grupos específicos de apoyo, aulas de compensación educativa, prediversificación curricular o equivalentes (en el centro, con escolarización combinada...), en centros especializados, etc. Y aunque no disponemos de cifras estatales globales, todos sabemos la enorme cantidad de alumnos a los que nos referimos, agrupados en las múltiples medidas ordinarias y extraordinarias de atención a la diversidad con las que de manera legal o alegal se van dotando nuestros centros. Al final de los Programas de Diversificación Curricular. Pese al éxito de estos Programas, un 25% del alumnado que los cursa no llega a terminarlos con titulación, lo que constituye un 2% de la población escolar española en el período que nos ocupa (MEC, 2003). Cursando Programas de Garantía Social (en cualquiera de sus modalidades), dirigidos a aquellos alumnos de 16 a 21 años que terminaron la ESO sin titulación (unos 48.000 alumnos en el curso 2002-2003) (MEC, 2003). En situación de abandono educativo temprano y sin seguir ningún programa de educación o formación. En la población española de 18 a 24 años, las estadísticas (MEC, 2003) estiman que se hallan en esta situación un 35,4% de hombres y un 22,3% de mujeres jóvenes. Según la Encuesta de Población Activa (EPA, 2003) en España hay 5 millones de personas que, o sólo tienen un Certificado de Estudios Primarios, o no tienen titulación alguna. Las cifras anteriores dan una idea bastante clara de la necesidad imperiosa de arbitrar medidas eficaces de inclusión socioeducativa y laboral. 138 2.- ¿Qué nos enseñan la investigación y la experiencia sobre el problema y sus posibles soluciones? Al lado de los argumentos de nivel superior que nos proporciona el principio de la justicia, del que derivan los de calidad con equidad y corresponsabilidad, es importante partir de información contrastada que nos permita tomar decisiones. Por eso me propongo apoyar también mis propuestas en lo que la investigación y la experiencia nos dicen acerca de las claves de la inclusión social, tanto desde la educación formal como no formal, es decir, lo que sabemos: Sobre el valor de las medidas disponibles hasta ahora para quienes no han superado las barreras socioeducativas para terminar con éxito la educación obligatoria. Sobre las competencias básicas necesarias para la inserción sociolaboral, imprescindible para la inclusión de los jóvenes en riesgo. 2.1. El valor de las medidas disponibles hasta ahora para quienes no han superado las barreras socioeducativas para terminar con éxito la educación obligatoria Junto a las imprescindibles medidas preventivas del fracaso escolar a lo largo de toda la escolaridad, la reforma debería acometer la sustitución de los Programas de Iniciación Profesional previstos en la LOCE (que cerraban en falso el problema de la titulación), rescatando valores de los Programas de Garantía Social y superando sus limitaciones. Como justificaba al principio, me voy a centrar en aquello que sabemos hoy sobre los Programas de Garantía Social, una medida desarrollada por la LOGSE como modalidad educativa compensatoria y post-obligatoria (en las modalidades cursadas fuera de los centros) para jóvenes de 16 a 21 años “que no alcancen los objetivos de la ESO... con la finalidad de proporcionarles una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en la diversidad de enseñanzas reguladas en esta Ley” (Art. 23.3 LOGSE). De acuerdo con esto, las vías de continuación a partir de los PGS serían el acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio a través de una prueba regulada o la obtención del Graduado Escolar (más adelante del Título de ES para Adultos), mediante una prueba homologada libre. Como es sabido, la Ley preveía 3 modalidades en los PGS: Iniciación Profesional (ofertados en los IES), Formación y Empleo (dirigidos a jóvenes con necesidad inmediata de incorporación al empleo y capacidad para ello, organizados por Ayuntamientos de acuerdo con empresas, con prácticas reguladas y remuneración) y Talleres Profesionales (para alumnos desescolarizados, con rechazo escolar y situación de riesgo, organizados desde entidades sin ánimo de lucro). Para analizar estos programas quiero recordar las conclusiones de un Estudio sobre “La valoración del fracaso escolar por los alumnos que no terminan la educación obligatoria” (Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo, 2002)9, y dar a conocer las de un Seminario interno convocado por la Asociación Cultural Norte Joven10 en 2001, sobre las “Posibilidades y 9 Publicados recientemente en Marchesi, A. (2004). Norte Joven es una asociación sin ánimo de lucro reconocida de utilidad pública, creada en 1985 con el objetivo de educar, formar e insertar sociolaboralmente a jóvenes y adultos en riesgo de exclusión y sensibilizar a la sociedad sobre el problema. Actualmente cuenta con 3 centros-taller en Madrid (Villa de Vallecas, Fuencarral y Alcobendas), y desde su creación ha formado e insertado laboralmente a más de 1400 jóvenes y adultos-jóvenes. 139 10 limitaciones de los Programas de Garantía Social en la modalidad de Talleres Profesionales”. En cierta medida, el Estudio fue una consecuencia de las preocupantes conclusiones alcanzadas en este Seminario. Ficha técnica: Valoración del fracaso escolar por los alumnos que no terminan la educación obligatoria. Los Programas de Garantía Social” (Idea, 2002) Fecha: marzo 2002 Muestra: 731 alumnos entre 16 y 22 años (de las 3 modalidades) y 38 centros (colegios, IES, entidades sin ánimo de lucro y entidades dependientes de Ayuntamientos). Instrumento: cuestionario cerrado a los alumnos/as. Representatividad: muestra sólo representativa en la C.A.M. aunque se hicieron aplicaciones de contraste en otras CC.AA.) Recogeremos aquellos resultados del estudio que nos parecen más relevantes en relación con las propuestas que se presentarán al final de esta ponencia (Cuadros 2 al 5). Cuadro 2. Características sociológicas y educativas de los jóvenes que cursan PGS - 16 a 21 años. - Varones (72,5%) - Con muy bajos niveles socioculturales y económicos (71,8%) de los cuales, en las modalidades: - Formación y Empleo (91,1%) - Talleres Profesionales (87,5%) - Iniciación Profesional (64,7%) Nivel de estudios: - Sólo llegó a 4º de ESO el 10,9%, en su mayoría cursan PGS en IES. - El 37,8% no pasó de 3º de ESO. - El 33,5% no pasó de 2º de ESO. - El 18% no sabe en que curso dejó de estudiar. Repeticiones de curso (con la LOGSE se podía hasta 3 veces): - Repite 1 vez el 54,8%, la mayoría en ESO (41,6% frente a 12%). - Repite 2 veces el 33,3%. - Repite 3 veces el 2,8%. - No ha repetido nunca el 9,1%. Como se aprecia en el Cuadro 2, la mayoría del alumnado que termina la ESO sin alcanzar los objetivos son varones y de nivel sociocultural muy bajo, siendo los de niveles más bajos quienes se concentran en las modalidades de PGS organizadas por Ayuntamientos y asociaciones sin ánimo de lucro. Además, sólo muy pocos han estado escolarizados hasta el final de la etapa (más del 89% no ha llegado a 4º curso), y parece que ni la repetición de curso ha sido una medida muy utilizada por el profesorado, ni tampoco ha sido muy eficaz para resolver el desfase curricular cuando se ha aplicado. Cuadro 3. Percepción del fracaso escolar por parte de los jóvenes - - Falta de interés (77%) Aburrimiento en clase (63,4%) El 68,7% reconoce que no le gusta estudiar, pero cree que tampoco se les ha motivado. Malas relaciones con los profesores y falta de comprensión en el colegio (28,4%) Sólo el 6% piensa que tiene menos capacidad que sus compañeros de Instituto. Admiten que sus calificaciones escolares han sido justas. A tenor de sus opiniones, estos jóvenes reconocen su parte de responsabilidad en el fracaso, aunque apuntan también responsabilidades en sus profesores (puesto que, además de no motivarles o no llevarse bien con ellos, no consideran que haya sido cuestión de capacidad). 140 Cuadro 4. Opiniones sobre el título de E.S.O. y sobre las consecuencias de no tenerlo - - El 77% está muy interesado en obtener el título de ESO (más los de mejor nivel sociocultural). El 70% está muy preocupado por no tener el título. El 57% se siente capaz de obtenerlo. - El 53,2% tiene bastante confianza en encontrar un empleo. El 83,4% piensa que si tuviera el título tendría más posibilidades de encontrar trabajo (por eso al 77,7% le interesa obtenerlo) La importancia de estos datos dejan fuera de duda la necesidad de arbitrar medidas que posibiliten el acceso al título y la creación de una nueva certificación válida que garantice un “pasaporte” digno al empleo. - Cuadro 5. Valoración de los Programas de Garantía Social Más del 70% está satisfecho o muy satisfecho con los compañeros, las perspectivas futuras, los contenidos, los métodos de enseñanza y con los profesores. Lo que más valoran son las prácticas en empresas (82,4%). Los alumnos más satisfechos (cerca del 80%) son con diferencia de las modalidades de Formación y Empleo (Ayuntamientos/empresas), y Talleres Profesionales (AA sin ánimo de lucro). o Especialmente con sus profesores, métodos de enseñanza, organización y perspectivas futuras. o Esta valoración se hace desde centros con condiciones económicas e instalaciones mucho más precarias que las de colegios e institutos. La alta valoración de los PGS por parte de estos jóvenes confirma la necesidad de mantener muchas de sus medidas y de conservar (e incluso, aumentar y enlazar) la variedad de modalidades y la tipología de centros de oferta. Conclusiones para futuras medidas de atención a la diversidad 141 Si más del 50% de los alumnos de la muestra sólo ha repetido una vez, no parece ser una medida muy utilizada ni muy útil (quizá por cómo se utiliza, “repitiendo más de lo mismo”, y porque debía hacerse forzosamente al final del ciclo), por lo que debe revisarse a fondo tanto su utilización, como su frecuencia, y la búsqueda de otras medidas alternativas o complementarias más eficaces. Dado que los PGS mejor valorados son los que se cursan fuera de los centros de Secundaria (y dado que el 77% de los ex-alumnos sigue muy interesado en el título de ESO), pensamos que: o La ESO debe incorporar muchas características de estos programas externos: otra atmósfera, más conexión con la realidad, más práctica, organización más flexible y, para los alumnos/as con dificultades: grupos más reducidos, pocos profesores por grupo, menos materias organizadas por competencias básicas, más tutoría y contacto más estrecho y personal con los profesores, medidas de apoyo integrales y comunitarias. o Hay que posibilitar vías múltiples y flexibles para obtener el título de ESO en cualquier momento, aunque sin devaluarlo. o Es imprescindible crear certificaciones válidas para la inserción laboral y no estigmatizantes, para revalorizar aquellos programas destinados a alumnos que no puedan o no deseen (éstos últimos son pocos, como hemos visto) obtener el título de ESO en el plazo previsto. Esta medida, unida a la anterior, prestigiarían ambos tipos de formación y ambas titulaciones. Tal y como se recomienda en el propio estudio (Idea, 2002), puesto que los alumnos de nivel sociocultural más bajo son los que se derivan mayoritariamente a PGS y de forma más temprana (recordemos que los pocos que llegaron a 4º de ESO –el 10%- son de nivel sociocultural más alto): o Las necesidades y dificultades de estos jóvenes, recomiendan que la intervención educativa vaya acompañada de iniciativas integrales que mejoren la situación de las familias, y de ellos mismos (caso de menores no acompañados e inmigrantes en general, entre otros). A esto nos referiremos más adelante al hablar de la intervención por zonas y planes integrales. o Los centros de Educación Secundaria que escolarizan a alumnos de contexto más bajo y con más necesidades necesitan ser dotados de recursos extraordinarios. Por nuestra parte haríamos extensiva esta afirmación a las entidades que venían organizando PGS en buenas y necesarias condiciones, es decir, a las asociaciones sin ánimo de lucro y entidades dependientes de Ayuntamientos (que forman a los jóvenes con mayor desventaja sociocultural), pues no son modalidades o entornos educativos y formativos prescindibles, como justificaremos más adelante. Siendo los programas organizados por Ayuntamientos y asociaciones sin ánimo de lucro las que “atienden con éxito” las necesidades educativas y de todo tipo de los jóvenes más desfavorecidos que no encajan bien en los programas que se ofertan desde colegios e institutos ordinarios, merece sin duda la pena prestar atención a lo que desde estas organizaciones se demanda. Disponemos de información cualitativa referida a la modalidad de Talleres Profesionales de GS, que procedo a exponer. La experiencia de las organizaciones y asociaciones sin ánimo de lucro en la educación, formación e inserción de jóvenes en máximo riesgo de exclusión En marzo de 2001 la Asociación Norte Joven organizó un Seminario Interno sobre Programas de Garantía Social, en el que un grupo de expertos de distinta procedencia (representantes de 3 ONGs de la C.A.M. que imparten programas de GS, 1 orientador de IES, 1 orientador de un programa organizado por un Ayuntamiento de la Comunidad, 1 inspector, 1 miembro del Servicio de Atención a la Diversidad y 3 académicos especialistas en atención a la diversidad), debatió a puerta cerrada sobre la situación de estos programas. Las conclusiones más importantes del Seminario11 son las siguientes: El éxito en la inserción sociolaboral de los jóvenes (por encima del 60%) que cursan programas de Garantía Social organizados por Ayuntamientos y asociaciones sin ánimo de lucro estriba fundamentalmente en que éstos encuentran condiciones que no encontraron en los institutos: - Un cambio radical en las reglas del juego: el trato no es de profesor-alumno, sino de educador-adulto, en un pacto explícito entre el joven y la organización para resolver necesidades y problemas vitales. - Un itinerario personal abierto y flexible de educación-formación-inserción. El alumno se incorpora en cualquier momento al mismo, sin tener que esperar a que se abra la 11 Asociación Norte Joven (2001) 142 - - - matrícula del curso, existiendo la posibilidad de finalizar el período de formación cuando se han cumplido objetivos. Una pedagogía del éxito: los educadores apuestan por los jóvenes, se apoyan en sus múltiples capacidades disponibles, para promover más desarrollo. Son proyectos de máximos: a más necesidades educativas más calidad, más exigencia y compromiso para todos (alumnos, institución, profesionales, familias, voluntarios...). Corresponsabilidad orientada al empoderamiento del joven, lejos de la sobreprotección que aumenta su vulnerabilidad. Trabajo en Red, con enfoque comunitario: involucrando profesionales + voluntarios + familias + tutoría entre iguales (mentorados) + IES + Servicios Sociales + empresas + grupos comunitarios de apoyo... Asimismo, hemos aprendido que al igual que la educación promueve el desarrollo, la propia oferta de la organización –la estructura- promueve la continuación de la formación en los jóvenes. Es decir que, en aquellas asociaciones que han sido reconocidas como Centros de Educación de Adultos, hay más porcentaje de jóvenes que se animan y logran obtener el título de ESO para adultos, y en las que tienen convenio con la Administración como Centros Formativos de Grado Medio, los jóvenes y adultos acaban accediendo en mayor medida a estos CF. La oferta predispone y dispone tanto al joven, como a la organización a hacer el esfuerzo, poner los medios, maximizar tiempos y posibilidades. Por eso es importante establecer convenios, eliminar barreras, eslabonar y combinar programas. Pero al lado de las fortalezas de estos recursos que es tan importante aprovechar, identificamos problemas y limitaciones en la situación y estatus de estos programas, que será preciso superar en adelante: - Los PGS se han convertido en un subsistema residual del sistema educativo (en la línea del discurso de la “segunda oportunidad”), dirigido a jóvenes que aún podrían estar legalmente en el sistema educativo (hasta los 18 años). Sin embargo estos programas tan imprescindibles y demandados (por profesores, familias y alumnos) están en situación de excepcionalidad, provisionalidad, inestabilidad, precariedad y desigualdad: o En estatus académico: el Certificado de GS carece de validez para el acceso al empleo, y además está estigmatizado y devaluado socialmente. o En financiación y reconocimiento social de su importancia, lo que lleva a situaciones de: Desigualdad territorial: la suficiencia de la oferta y su financiación misma dependen de la voluntad política o los recursos de la Comunidad Autónoma o del Ayuntamiento en cuestión. Así, no todos los jóvenes españoles de 16 a 18 años disponen de igualdad de oportunidades para acceder a este tipo de programas que, muchas veces, es la única alternativa posible o viable. Desigualdad estructural: la excepcionalidad, provisionalidad, inestabilidad, precariedad y desigualdad de estos programas es mayor en algunas modalidades de GS, quedando especialmente perjudicada la de Talleres Profesionales. Creemos que algo tendrá que decir el Estado en la Ley para impedir que esto siga ocurriendo en el tramo 16-18. Abundando -por su importancia para los jóvenes- en la situación de la modalidad de Talleres Profesionales, hay que señalar que estos programas: 143 - - - - Fueron diseñados y, de hecho así se está haciendo, para dar respuesta a los jóvenes en mayor situación de riesgo. Por ello incorpora un alumnado más heterogéneo y desfavorecido que ninguna otra modalidad de GS. No participan del contexto académico de los programas que se imparten en centros de Secundaria (no son “alumnos”), ni están próximos a la empresa como los que organizan los Ayuntamientos (no son “aprendices”). Por eso quizá en las convocatorias públicas de Programas de Garantía Social se les llama eufemísticamente “jóvenes”, término por el que ni la Administración educativa ni la Administración laboral se sienten concernidas al parecer. Los jóvenes no tienen los alicientes adicionales de otras modalidades (no perciben remuneración mientras los cursan, ni disponen de prácticas en empresas porque no hay cobertura legal para realizarlas). Inestabilidad de una oferta educativa y formativa que se ha demostrado imprescindible. Las subvenciones públicas son inestables (renovables anualmente en función de recursos disponibles y, a veces, incluso de la proximidad ideológica al financiador...), y sin coincidencia con el comienzo del curso, lo que hace inviable el trabajo con continuidad y a largo plazo que es imprescindible en cualquier institución que quiera educar con calidad e insertar a una población como la que atienden estos programas. Todo lo anterior ha redundado en la devaluación del programa de GS, y por tanto de sus destinatarios, sus profesionales, su calidad... El hecho es que predomina la política presupuestaria sobre la política educativa, pues sólo se pone dinero encima de los problemas, y de manera inestable y desigual, sin cuestionarse el papel estructural, de fondo, que estos programas juegan en la formación de muchos jóvenes menores de 18 años (por no hablar de los adultos-jóvenes –casi la mitad de ellos inmigrantes- que también necesitarían y encontrarían una respuesta valida en este tipo de programas). Los dos factores de desigualdad que hemos mencionado (territorial y estructural) sólo podrán ser corregidos si la Ley contempla y regula estos programas dirigidos a jóvenes de 16-18 años con fracaso escolar, de manera que no sea un oferta residual o de segunda clase aunque sea voluntaria para los alumnos/as, tanto si tiene lugar en el ámbito de la educación formal, como no formal o de manera combinada. Junto a todo ello, constatamos el hecho de que los Programas de Garantía Social –en especial las modalidades destinadas a jóvenes con rechazo escolar, desventaja social y necesidad de inserción laboral- se han visto desbordados por factores no previstos en el momento en que fueron diseñados: - Importantes tasas de fracaso escolar en el sistema educativo (más de un 25% de promedio). - Irrupción creciente de jóvenes y adultos inmigrantes en estos programas. - Mal uso de los sistemas de derivación de alumnos (no se agotan las medidas ordinarias y extraordinarias en los centros, se deriva cualquier alumno problemático, de forma que hay alumnos que no están en estos programas y deberían estar, y alumnos que están y deberían permanecer aún en los centros ordinarios). Todo lo expuesto hasta aquí justifica el esfuerzo por encontrar una alternativa educativa y formativa válida, que conserve lo mejor de los antiguos PGS y supere sus limitaciones. En mi opinión, los Programas de Iniciación Profesional (PIP) que proponía la LOCE no son esta alternativa, entre otras razones porque cerraban en falso el problema de la titulación vinculando la obtención del título de ESO al programa de iniciación, haciendo inviable su 144 obtención para muchos alumnos sin ofrecerles tampoco alternativas válidas y realistas para la inserción laboral. Volveremos a retomar estas conclusiones en el capítulo de propuestas. Ahora, junto al análisis de las limitaciones y ventajas de los PGS que nos permite ir perfilando algunos aspectos de los programas y medidas que sería necesario arbitrar, me voy a referir a otro tipo de evidencia teórica y empírica disponible que nos puede ayudar a perfilar el currículo más adecuado para la inclusión sociolaboral de los jóvenes en riesgo. 2.2. Competencias básicas para el desarrollo personal y la inclusión sociolaboral de los jóvenes en riesgo Expondré brevemente las principales conclusiones obtenidas en una investigación europea sobre empleabilidad de jóvenes desfavorecidos en el Nivel 1 de cualificación profesional. Ficha técnica: Proyecto “Practical & Educational Training” (Programa Leonardo)12 Fecha: 1997-1999 Participantes: 3 entidades sin ánimo de lucro (2 españolas y una sueca), 1 centro público de Suecia, 1 centro privado del Reino Unido y 60 empresas de los distintos países (53% españolas) PYMEs en su mayoría. Entre otros objetivos, la investigación se propuso conocer las competencias que demanda el empleador a jóvenes de nivel básico de cualificación, identificadas mediante encuesta y entrevistas a empresarios (demanda directa) y a trabajadores en activo ex-alumnos de los centros participantes en el estudio (demanda percibida). Se identificaron, tanto las competencias sociolaborales más valoradas, como los errores que, a juicio de los empresarios, cometen con más frecuencia estos jóvenes en el período de prácticas (Cuadro 6). Cuadro 6. Opinión de los empleadores: competencias sociolaborales más valoradas y errores más frecuentes en el período de prácticas en la empresa Competencias sociolaborales más valoradas - Afán de colaboración e interés por aprender. - Atención y concentración. - Responsabilidad. - Disponibilidad. - Esfuerzo. - Comprensión de instrucciones. - Calidad del trabajo. - Aspecto externo cuidado. Errores más frecuentes - Falta de respeto a superiores y compañeros. - Impuntualidad y/o absentismo. - Falta de atención y concentración. - Irresponsabilidad. - Falta de interés por aprender. - Escasa atención a las instrucciones. - Mala calidad del trabajo realizado. - Aspecto exterior descuidado. Tal y como se desprende del estudio, las actitudes son el principal criterio de contratación (para el 69% de los encuestados), por encima del conocimiento del oficio o la formación previa. Asimismo, observamos cómo 2/3 de los errores más frecuentes detectados por los empleadores en los jóvenes en prácticas corresponden a competencias actitudinales. Si a esto sumamos el hecho de que sólo el 44% de los encuestados exige formación previa en el oficio (en el 50% de los casos no existe en la empresa ningún tipo de plan de 12 VV.AA. (2003). 145 contratación que establezca criterios para la selección de los empleados), que el 60% de las empresas tiene un sistema de formación interno, el 37% externo, y el 40% realiza actividades de reciclaje profesional, se constata en este estudio lo que ya sabíamos por la vía de la experiencia: en el nivel de cualificación básico (Nivel 1), muchos empleadores estarían dispuestos a enseñar el oficio a cualquier joven que reúna las competencias sociolaborales necesarias, principalmente actitudinales. ¿Cuáles son entonces los factores claves para la inserción laboral de jóvenes en desventaja con nivel básico de cualificación? (Cuadro 7). Cuadro 7. Factores clave de inserción laboral (Nivel 1 de cualificación profesional) Competencias básicas: conocimientos instrumentales básicos relacionados con el lenguaje, el cálculo, las nuevas tecnologías... Dándose al menos las 4 primeras condiciones... Competencias transversales: habilidades muchas empresas estarían dispuestas a enseñar a los sociolaborales: actitudes, hábitos, valores.... jóvenes las “competencias específicas” vinculadas al - Competencias prácticas adquiridas en el entorno desempeño de un oficio o puesto de trabajo, pero no a real de trabajo. aceptar la situación inversa. - Sin desventajas adicionales reflejadas en la normativa legal (como es el caso de no disponer de permiso de residencia y trabajo, o del título de ESO, lo que obliga a la empresa a dar tiempo laborable al trabajador para que lo obtenga si lo desea, primando la contratación de los titulados). - Con ventajas fiscales (vinculadas a la responsabilidad social de la empresa, ámbito que en nuestro país debe ser objeto de mayor atención y exigencia). Esta mirada a los factores clave de empleabilidad desde la perspectiva de los empresarios es imprescindible para tener clara una parte importante del currículo de los programas y medidas destinados a los jóvenes en riesgo. Definitivamente no basta con cualificarlos profesionalmente en un oficio, con diseñar un currículo más propio de la formación ocupacional o permanente, que de la formación integral que necesitan. Pero, además, la administración educativa y los educadores no debemos ni podemos renunciar al objetivo que nos da identidad: educar. Los objetivos de la Unión Europea sobre la sociedad del conocimiento, la cohesión social y el aumento de la competitividad para el 2010 proponen líneas importantes de actuación para la cohesión social, pero tienen un riesgo que es preciso y posible evitar, al igual que lo tenía el Libro Blanco sobre “Crecimiento, competitividad y empleo” del año 1995. El riesgo es que claudiquemos demasiado pronto ante el reto de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, de educar para la ciudadanía, y pasemos rápidamente a la formación de “recursos humanos”. Recordemos que en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos aprobada en Jomtien, se afirma que “...las necesidades básicas de aprendizaje abarcan tanto las herramientas esenciales (lectura, escritura, expresión oral, cálculo y solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo”. En consecuencia, las medidas educativas e inclusivas destinadas a los jóvenes en riesgo (y estamos hablando de jóvenes a partir de los 15/16 años), no pueden reducirlos a “recursos humanos” desde la lógica del empleo. Esta idea debería estar presente en cualquier diseño curricular destinado a la educación y formación de los jóvenes de 16 a 18 años, que es el 146 tramo que nos ocupa en esta ponencia, y en edades ulteriores. De lo contrario, me temo que ni la equidad en educación ni la cohesión social van a ser una realidad. 3.- ALGUNAS PROPUESTAS PARA EL DEBATE 3.1. Medidas y programas para la prevención de la exclusión y la promoción de la inclusión integral de niños y jóvenes en riesgo No quiero eludir la invitación a plantear propuestas para tratar de ir perfilando medidas más adecuadas a los niños y jóvenes con rechazo escolar y en riesgo. Sin embargo, soy muy consciente de que las que voy a formular no están exentas de dificultades o limitaciones y que necesitarán ser mejoradas, completadas... debatidas en suma. Voy a plantearlas en función de su distinto nivel de prevención. * Prevención primaria: intervenir lo antes posible Aunque este documento se centra en las medidas extraordinarias de atención a la diversidad para niños/jóvenes que finalizan la ESO sin éxito, no quisiera dejar de apuntar algunas medidas de prevención primaria del fracaso escolar y la exclusión en las etapas de Infantil y Primaria. La comunidad educativa sabe sobradamente que gran parte de los problemas que nos encontramos en Secundaria ya habían dado la cara, con mayor o menor intensidad, en etapas anteriores. En consecuencia: - Es imprescindible dejar de identificar “atención a la diversidad” con ESO, práctica que empieza a ser una tradición consolidada. Es imprescindible volver la mirada a las etapas de Infantil y Primaria. - Las familias en riesgo deberían poder y saber escolarizar a sus hijos en el primer ciclo de la etapa (0-3 años). Su escolarización temprana debería ser gratuita y contar con ayudas e incentivos, para lo que sería necesario que las Administraciones públicas dispusieran una oferta suficiente y de calidad, concentrada en zonas desfavorecidas (ahora está en torno al 13,5%, muy por debajo del 40% de la demanda). - Toda la etapa de Educación Infantil debería tener un fuerte carácter educativo, no meramente asistencial, ni siquiera en el primer ciclo, y las familias sin recursos deberían disponer de apoyos para transporte, comedor y material escolar, aunque no se trate de una etapa de escolarización obligatoria. Habría que plantearse también la posible obligatoriedad del 2º ciclo del Infantil, así como su incorporación a los colegios públicos de Primaria para facilitar la coherencia educativa. - En Primaria es necesario experimentar medidas más eficaces que la simple opción de repetir curso, nos referimos a la creación de un grupo de apoyo intensivo durante un curso adicional (más educación a quien más lo necesita), bien al final del 1º ciclo (cuanto antes mejor) o al final de la etapa. Esta propuesta creemos que está plenamente en algunos centros de especial dificultad, donde desde el comienzo de la etapa es posible identificar en algunos grupos de niños/as desfases curriculares y socioemocionales muy severos. - Los Equipos externos de apoyo deben ser mejor dotados (en variedad y cantidad de profesionales) reduciendo ratios que en muchas CC.AA. hacen disfuncional su importante labor, y también debe ser reforzado el papel de los Departamentos de Orientación, desde un modelo de asesoramiento colaborativo que fortalezca a los centros. Debería repensarse la oportunidad de disponer tanto de Departamentos, como de Equipos externos de apoyo para todas las etapas/centros, siguiendo el modelo de la Comunidad de Galicia. Por otra parte, coincido plenamente con la 147 idea de que la solución no siempre está en contratar más profesionales y de más diversos perfiles en los DO de los centros. Hacen falta más recursos humanos y de nuevas especialidades, es cierto, pero sobre todo hace falta planificación integral, coordinación y colaboración entre recursos, trabajo en Red. * Prevención secundaria: intervenir aún a tiempo Hablar de las respuestas para quienes finalizan la ESO sin éxito, no puede significar lo mismo que hablar de medidas residuales o de segunda clase, aunque pertenezcan al ámbito de la intervención preventiva de carácter secundario y a veces terciario, es decir, destinadas a resolver problemas y evitar males mayores a los ya producidos. La propuesta que deriva de la información y argumentación manejadas en este documento parte de los siguientes principios básicos y de un conjunto de premisas de carácter teóricopráctico: Principios y objetivos de orden superior: - Aplicación de los principios de calidad con equidad y corresponsabilidad (que subsumen los principios de prevención, desarrollo e intervención global). - Asunción de los objetivos europeos de cohesión social y educación básica de todos para vivir, convivir y trabajar en la sociedad del conocimiento. - Asunción de los Objetivos del Milenio promulgados por Naciones Unidas y refrendados y reforzados en la Conferencia Mundial de Jomtien (1990) y en el Foro Mundial de Dakar (2000) sobre educación. El objetivo de garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para todos no sólo está dirigido a los países en desarrollo, sino a todas las personas, con especial atención a las poblaciones excluidas o en riesgo. Premisas de las propuestas: - Compartimos la propuesta del MEC expresada en el Documento para el Debate, de contemplar 2 repeticiones a lo largo de la educación obligatoria. - En consonancia con lo anterior, el alumno podrá permanecer escolarizado en el sistema educativo hasta los 18 años (supuesto obviamente no negado en el mismo “Documento para el Debate”). - Aunque los jóvenes demanden o necesiten cualificación temprana e inserción laboral en el período considerado (16-18 años) el sistema educativo no debe ni puede renunciar a su desarrollo personal, a ofrecer vías realistas de continuación de la formación y a educarlos para la ciudadanía (no debe reducirlos a “recursos humanos” para el empleo poco cualificado). - La suposición anterior implica que el Estado democrático (y en su nombre la Administración educativa) debería comprometerse a mantener una oferta educativa y formativa gratuita, suficiente e inclusiva para jóvenes de 16 a 18 años, contando no sólo con la red básica de centros, sino con otras instituciones educadoras del entorno comunitario (Ayuntamientos y AA. sin ánimo de lucro). Quizá baste con reordenar y articular lo que existe, que la Administración plantee requisitos mínimos a las instituciones, y disponga unas certificaciones que garanticen y reconozcan la calidad y utilidad de la oferta. Sabemos hasta dónde dependen estas medidas de la Administración autonómica y local, pero la Ley básica debería establecer maneras de promover y garantizar la igualdad territorial de oportunidades en relación con esta oferta. 148 - Los retos educativos desbordan actualmente con mucho lo que la escuela puede afrontar en solitario, por lo que es necesario abrir las escuelas, crear redes y comunidades educadoras. Propuestas: Superando las limitaciones de anteriores medidas (Programas de Garantía Social de la LOGSE, y PIP de la LOCE), la propuesta consiste en crear los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), con esta denominación u otra que se considere más adecuada. Yo sugiero ésta denominación porque pretendo hablar de algo nuevo y ya no me sirven denominaciones anteriores connotadas. Lo importante es que la denominación incorpore el doble carácter (educativo y formativo) y no sea estigmatizante (debe incorporar el mensaje de que quienes los cursan saben, quieren y son capaces de convivir, aprender y trabajar). Estos Programas (cuyos módulos formativos variarán en función de los objetivos educativos y del perfil del puesto de trabajo para el que forman): - Estarán dirigidos a alumnos y alumnas de 16 años en adelante que, por presentar un desfase curricular significativo, rechazar el entorno escolar y manifestar problemas serios de conducta o convivencia, y que pese a haberse agotado las medidas ordinarias y extraordinarias de atención a la diversidad a lo largo de la escolaridad obligatoria, no es previsible que puedan obtener el título de ESO en el período previsto. También podrán cursarla adultos (+18 años) en los centros y condiciones que la Ley establezca, aunque con las mismas garantías de calidad, equidad y titulación. Sé que hay compañeros que proponen abrir este tipo de programas a alumnos/as de 15 años con rechazo escolar (siempre en centros ordinarios y con todas las cautelas necesarias). Yo, por el momento, me inclino a buscar otras medidas innovadoras de atención a la diversidad hasta los 16 años (en la línea de la “educación combinada” –y nótese que hablo de educación, no de escolarizaciónentre dos tipos de instituciones educativas) para alumnos de esas características. Pero extender estos programas a los 15 años me parece que, no sólo estimularía la derivación de los “casos difíciles” antes de intentarlo todo con lo que esto supone de riesgo, sino que podría forzar y desvirtuar el propio potencial y prestigio que deberían tener estos programas. En cualquier caso, habrá que encontrar fórmulas adecuadas para menores de 16 años. - Ofrecerán una vía de educación + cualificación profesional (Nivel 1) que incluya en su currículo mínimo obligatorio competencias: o De desarrollo personal y social (básicas). o Vinculadas al empleo (específicas) o Que den valor al empleo (básicas, prácticas y de empleabilidad) Esta propuesta curricular vinculada a titulación o certificaciones se concretaría en la siguiente estructura modular: 149 Estructura modular de un PCPI 1-Competencias Básicas (lenguaje cálculo, tecnología idiomas...) Evaluación vinculada Nivel ESO (Título) 2-Competencias Profesionales específicas vinculadas a la cualificación Unidades de competencias del oficio 3 ó 4 módulos formativos. Nivel básico (Certificados) 3-Competencias para la empleabilidad (algunas vinculadas al puesto de trabajo): módulos específicos de HH.SS.LL. trabajo en equipo, prevención riesgos... 4-Prácticas en empresa (enfoque curricular /dual) Respecto a la estructura modular del currículo de estos programas, quiero destacar especialmente dos cosas: - Los 4 tipos de competencias son igualmente importantes en la formación de estos jóvenes. - Las competencias básicas se dispondrían en función de 2 conjuntos de módulos alternativos (que configuran dos itinerarios posibles): o Módulos de competencias suficientes para obtener el título de ESO, pero “verdaderamente básicas”, asimilables al proceso de adaptación que se realiza en los Programas de Diversificación Curricular. o Módulos de competencias básicas que no conducen a titulación, pero sí tienen gran importancia para la educación integral de estos jóvenes. Estarán muy globalizadas y relacionadas con el resto de competencias. - 150 Titulación y Certificación: o La posibilidad de obtener el título de ESO no estará vinculada a la realización de un PCPI, tal y como dispone la LOCE (para eso ya están los Programas de Diversificación Curricular, que es una medida a cursar dentro de los centros de Secundaria que se ha demostrado útil y debería mantenerse). Sin embargo, se ofrecerá, promoverá y facilitará la posibilidad de cursar al mismo tiempo un conjunto de “Competencias básicas” de nivel ESO a aquellos alumnos que –dentro o fuera de los centros de ES- deseen obtener el título. Sería importante poder enviar con ello a la sociedad un triple mensaje: que habrá vías para facilitar la obtención del título de ESO, que hay vías alternativas para la inserción sociolaboral si esta titulación resulta inaccesible temporalmente, y que no se va a devaluar ninguna titulación. o El Ministerio de Educación debería crear un Certificado de Cualificación Profesional-Nivel 1 (con la denominación que se estime adecuada) que reconozca el conjunto de competencias adquiridas por el/la alumno/a al cursar un PCPI (competencias básicas de nivel básico, competencias profesionales específicas, competencias para la empleabilidad y aquellas adquiridas en las prácticas en la empresa). Este Certificado13 permitiría al MEC disponer su propia oferta de Programas de CP1 y reconocerla. Serían pues una oferta y una certificación de la Administración educativa (distinta a la del MTAASS que sólo oferta formación ocupacional para trabajadores y desempleados, y certifica profesionalidad). o Por su parte, el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (MTAASS), como prevé la Ley de las Cualificaciones y la Formación Profesional, reconocerá/convalidará las “competencias profesionales específicas”, es decir, aquellas incorporadas a los Módulos formativos vinculados a competencias del puesto de trabajo que se correspondan con el Catálogo General de las Cualificaciones, e incluso las de Prácticas en empresas dando un Certificado de Profesionalidad (Nivel-1), también previsto en la mencionada Ley. Este certificado14 es imprescindible para acceder al empleo, especialmente en ausencia del título de ESO. o En paralelo, es necesario poner en marcha el sistema de validación de los aprendizajes no formales e informales para acceder al Certificado de Profesionalidad (previsto en el Art. 8.2. de la Ley de las CyFP), de forma que muchos jóvenes y adultos (entre ellos muchos inmigrantes o refugiados) no se vean obligados a cursar innecesariamente este tipo de programas para obtener una certificación, y puedan obtener el que da acceso al empleo de forma que no paralice o interfiera su desempeño y desarrollo profesional. Esto permitiría además, no desvirtuar los objetivos de estos programas de formación inicial (los PCSP-1), y no hacer aún más heterogéneos los grupos de destinatarios. Algunos aspectos de ordenación académica referida a los PCPI: En el tramo de edad de los 16 a los 18 años, la oferta de PCPI dirigida a alumnos del perfil que no ocupa, debería ser: Para la Administración: obligatoria. Para los alumnos/as: gratuita y suficiente, y de realización voluntaria. Estas afirmaciones se asientan en los principios de calidad con equidad y en la premisa no negada hasta ahora por la Administración de que cualquier alumno/a que lo necesite para superar las barreras al aprendizaje puede permanecer en el sistema educativo hasta los 18 años. Si esto es así, necesitamos llevar más lejos el significado de “permanencia permitida”, no es fácil defender que el sistema asume dos años más de escolarización sólo en caso de repetición de curso. La repetición parece no ser una medida muy utilizada ni eficaz o bien aplicada en muchos casos, y por tanto no debería ser la que condicione las oportunidades educativas dentro del sistema. Si educar es dar oportunidades –ese margen extra que dan las familias estructuradas y con recursos a sus hijos cuando fracasan en la escuela-, a los jóvenes desaventajados de esas edades tan decisivas debería dárselas la sociedad, en este caso el sistema educativo, si ellos se comprometen a aprovecharlas. El “pacto” explícito entre el joven y la oportunidad que se le brinda es un procedimiento utilizado en muchas organizaciones que suele dar buenos resultados, y que puede incorporarse a los procesos de incorporación voluntaria a estos programas. Duración: 13 Sería éste un Certificado CCCP-1, acrónimo fácil de recordar y que recoge de manera intuitiva todo lo que comprende (tres tipos de competencias + las adquiridas en las prácticas). 14 En este caso podríamos hablar de un Certificado CP-1 (acrónimo que también intuitivamente permite reconocer lo que certifica: competencias específicas del puesto de trabajo + prácticas en empresa). 151 Cursos: o PCPI con previsión de obtener el título de ESO: 2 años (unas 2000 horas / 30 hrs. Semanales). o PCPI para la obtención del Certificado de Cualificación Profesional + Certificado de Profesionalidad: 1 + 1 (podría bastar un curso para algunos jóvenes, pero se contempla la posibilidad de 1 curso más para aquellos que lo necesiten; nuestra experiencia anuncia que éste será el caso de una gran mayoría). Jornada: intensiva (mañana ó tarde) ó partida (mañana y tarde) en función del perfil de los destinatarios (bien necesidad de combinar formación con trabajo y/o cargas familiares, bien jóvenes de 16 a 18 años que no tienen la situación anterior y se considera que les vendría bien no “estar en la calle” muchas horas y acostumbrarse a un horario de jornada laboral partida). Los centros podrían ofertar turnos de formación con los dos tipos de horarios (es una iniciativa que las ONGs practican con buenos resultados). Quiero insistir en que la posibilidad de contemplar la jornada intensiva (mañana o tarde) obedece exclusivamente a razones de accesibilidad para el alumno/a; desde el punto de vista meramente educativo, creemos que la jornada partida es la que permite tener garantías de calidad de la oferta, porque favorece la coordinación, las actividades complementarias, la tutoría intensiva, u otras iniciativas organizativas y de apoyo personal de la mayor importancia para el éxito de estas medidas. Modalidades: Al mismo tiempo consideramos que, con modificaciones, las tres modalidades de los Programas de Garantía Social eran una buena idea. Por el distinto perfil de los alumnos: (con dificultades de aprendizaje o desfase curricular importante / con necesidad y capacidad de incorporación inmediata al empleo / y con rechazo escolar, problemas de convivencia y en riesgo de exclusión), así como por el valor que aportan cada una de las instituciones (IES, entidades vinculadas a Ayuntamientos y asociaciones s.a.l., respectivamente) a la educación, formación e inserción de estos jóvenes (como justificaremos más adelante, proponemos incorporar también a los Centros de Educación de Adultos). Por tanto, podría pensarse en establecer varias modalidades de PCPI en función de poblaciones y centros de oferta. Centros: La propuesta que avanzamos en este sentido, contemplaría los distintos supuestos barajados hasta aquí (Cuadro 8). No se trata siempre de alternativas excluyentes, sino de disponer un conjunto de centros de diversa oferta y titularidad para satisfacer las necesidades de educación, cualificación e inserción de distintos perfiles de jóvenes. Cuadro 8. ¿Dónde cursar los PCPI? Centros de Secundaria con Ciclos Formativos. Sería recomendable organizar PCPI vinculados a la oferta de CF de Grado Medio del Centro. Centros de Educación Secundaria sin Ciclos Es una opción sólo recomendable para alumnos con mero Formativos desfase curricular, y para PCPI que no requieran instalaciones y materiales de taller muy especializadas. Habría que estudiar en este caso la posibilidad de la escolarización combinada o compartida. Centros de Educación y Formación de Hasta ahora estos centros públicos no contemplan oferta Adultos. formativa, que deberían incluir. Son muchos los jóvenes y adultos que tratan de obtener el título de ESO por esta vía 152 Centros Integrales de Formación Profesional (Art. 9 y 11.4 de la Ley de las CyFP). y, al mismo tiempo podrían cualificarse profesionalmente en el nivel 1. Para jóvenes en formación inicial, jóvenes y adultos desocupados con cualificación pero sin titulación, y trabajadores con necesidad de actualización (Art. 9). Estos centros podrían ser públicos o concertados. Así por ejemplo, tanto unos como otros podrían especializarse en un conjunto de oficios relacionados y/o con alto nivel de empleabilidad (electricidad, ebanistería y fontanería, por ejemplo) dirigidos a las 3 poblaciones (unos PCPI para jóvenes con necesidades de formación inicial, una oferta de formación ocupacional para desempleados, y una oferta de formación permanente para trabajadores con necesidad de reciclaje). De este modo: - Se optimizan recursos y esfuerzos. - Se podría reformular como itinerario formativo, lo que hasta ahora muchos usuarios consideran o utilizan indebidamente como alternativas (de forma que muchos jóvenes sin titulación ni cualificación, cursan módulos cortos de la formación ocupacional que no satisfacen sus necesidades formativas, pero hacen una involuntaria competencia desleal a los programas y organizaciones con proyectos educativos integrales más largos y exigentes, pero más eficaces para ellos). El itinerario correcto sería: Educación y formación inicial (MEC) formación ocupacional de desempleados ya cualificados (MTASS) formación permanente de trabajadores (MTASS). Entidades en convenio con Ayuntamientos. Asociaciones sin ánimo de lucro. Para jóvenes y adultos con necesidad y capacidad de incorporación inmediata al empleo. Instituciones especializadas en dar respuesta a población joven desaventajada socialmente, con problemas de rechazo escolar y en situación de riesgo. Deberían salvarse importante escollos que existen en la actualidad: - Dando cobertura legal a las prácticas en empresas. - Sustituir la dependencia de subvenciones inestables por convenios con la Administración. - En caso de persistir la política de subvenciones: - Las subvenciones deberían ser estables, suficientes, convocadas y resueltas a tiempo, aunque siempre vinculadas a la evaluación de la demanda y de la calidad de la oferta (política educativa, no sólo presupuestaria). - Que la concesión de la autorización como centro para impartir PCPI sea independiente de la obtención o no de subvenciones públicas. - Eliminando la incompatibilidad –de facto- que hay de cursar un Programa de Garantía Social y estar matriculado al mismo tiempo en un Centro de Educación para Adultos con el fin de obtener el título de ESO. Incorporación al Programa Al menos en los centros orientados a jóvenes en desventaja social, desescolarizados y en riesgo de exclusión, el acceso debe ser voluntario y abierto, pudiendo incorporarse al programa en cualquier momento del curso (itinerarios personales de formación). 153 Sistema de prácticas en empresas: En todas sus modalidades, los PCPI deben contar obligatoriamente con unos Módulos de competencias adquiridas en las prácticas en la empresa (ver cuadro de estructura modular). Serían prácticas de enfoque dual (2 ó 3 días a la semana) y curricular, es decir, tutorizadas y evaluables, y por lo tanto con la cobertura legal correspondiente. Recursos y apoyo: Los centros de cualquier tipo que oferten PCPI y sean cursados por alumnado con fracaso escolar, desventaja social, rechazo escolar y riesgo, deben disponer de los tiempos, recursos económicos y humanos especializados y suficientes para asegurar el aprendizaje de los 3 tipos de competencias y la tutoría de prácticas en empresas. Los PCPI impartidos en cualquier modalidad para jóvenes de 16 a 18 años, deben contar con el apoyo de los Equipos y Departamentos de Orientación (internos y/o externos a los centros ordinarios), por lo que debería estar entre las funciones de éstos prestar apoyo a los centros y profesionales que atienden a estos jóvenes (lo que obviamente requiere las dotaciones y ratios adecuadas). Es preciso crear estructuras o redes de planificación e intervención educativa integral: Un Plan Local (o Zonal) Integral de previsión y coordinación de necesidades y servicios (educativos, formativos, de prácticas, de salud, de ocio, empleo, etc.). Una Red Local (o Zonal) de Instituciones Educadoras e Inclusivas (escuelas, colegios, Institutos, Servicios Sociales y Sanitarios, centros de acogida y atención al inmigrante, asociaciones de vecinos, ONGs de acción socioeducativa, asociaciones deportivas y recreativas, empresas, etc.) Vuelvo a incidir en una idea ya expresada, hacen falta más recursos de apoyo a los centros, es cierto, pero sobre todo hace falta planificación, coordinación y colaboración entre recursos. El trabajo en red de las distintas instituciones, servicios y recursos debe sustituir el planteamiento de “escuelas de segunda oportunidad” por la intervención educativa de calidad en el marco de un plan de atención integral a las poblaciones en desventaja. Desde esta visión integral de los problemas y de sus soluciones, los centros educativos habrán de ir constituyéndose en comunidades de aprendizaje que apliquen los principios de “calidad con equidad” de acuerdo al principio de “corresponsabilidad”. El movimiento de “escuelas como comunidades de aprendizaje” (del que ya hay experiencias muy interesantes en nuestro país, muy vinculadas al Proyecto Atlántida), de hecho se basa en la idea del “éxito para todos y entre todos”, y promueve más participación, más educación y más recursos para resolver los problemas de aprendizaje y de enseñanza. 3.2.- Innovación, experimentación y evaluación de medidas de atención a la diversidad Una buena muestra de la necesidad de seguir buscando medidas adecuadas de atención a la diversidad, es la variedad de experiencias y propuestas que a lo largo del Seminario organizado por el MEC en Zaragoza fueron mostrando los representantes de las Comunidades Autónomas y los directores de Instituto que participaron. 154 Asimismo, nos alegra encontrar en el Documento para el Debate la previsión de identificar y experimentar medidas innovadoras en este campo, práctica que desde los tiempos que precedieron a la promulgación y desarrollo de la LOGSE echábamos de menos. La puesta en marcha de esta iniciativa del MEC permitiría saber si las medidas de atención a la diversidad que diseñamos y ensayamos en los ámbitos autonómico, nacional e internacional son verdaderamente eficaces e inclusivas. Es un hecho que hay diversidad de iniciativas que se están poniendo en marcha en los centros, pero lo es también que desconocemos en muchos casos su valor, pues pocas han sido objeto de un plan experimental controlado y evaluado que permita sacar conclusiones y comunicarlas a la Administración y a la comunidad educativa global. Esto no sólo limita la toma de decisiones sobre su implantación o su desestimación, sino que hace a muchos centros avanzar a ciegas, bien empleando tiempo y esfuerzo en “descubrir la pólvora” por segunda vez, bien cometiendo errores que podrían haberse evitado a la luz de la experiencia de otros. 3.3.- Creación de un Observatorio General sobre Educación Inclusiva En el Documento para el Debate (MEC) se propone la creación de un Observatorio sobre Interculturalidad, propuesta que me parece de gran interés. Sin embargo, y vinculándolo con la necesidad de innovar, experimentar y evaluar las innovaciones relativas a medidas (organizativas, curriculares, etc.) y recursos para la atención a la diversidad de necesidades educativas en general, me parece de más alcance la creación de un Observatorio General sobre Educación Inclusiva. Su finalidad sería no sólo promover la innovación y evaluación de prácticas inclusivas (aquellas que se esfuerzan por eliminar las barreras al aprendizaje y la participación), sino también recoger, documentar, y difundir cuantas medidas y recursos contribuyan a la inclusión social de colectivos en riesgo, sea por factores culturales, sociales, económicos, vinculados a la inmigración o cualquier otro. La educación inclusiva es necesariamente intercultural (con lo que esta podría ser una sección del propio observatorio), pero ha de atender a muchos otros factores de diversidad y desventaja. Este Observatorio permitiría que toda la riqueza de medidas y experiencias de atención a la diversidad puestas en marcha por Comunidades Autónomas y centros, así como otras que se desarrollan en países de nuestro entorno, pudieran ser conocidas y valoradas. Ofrecería un banco de experiencias y recursos nacionales e internacionales, y un ámbito de intercambio y reflexión que iluminaría para todos el estado de la cuestión. Soy muy consciente de que son aún muchas las consideraciones y precisiones que habrá que hacer a las propuestas presentadas en este documento, así como debatir propuestas alternativas. Por ello agradezco la oportunidad de exponerlas en una publicación que, como todas las que promueve Atlántida, llegan al núcleo más activo y renovador de la educación en nuestro país. Referencias bibliográficas - Asociación Norte Joven (2001): Conclusiones del Seminario interno sobre los Programas de Garantía Social. Documento inédito. Madrid, Asociación Cultural Norte Joven (www.nortejoven.org). - Comisión Europea (1995): Libro Blanco. Bruselas. - Marchesi, A. (2004): Qué será de nosotros los malos alumnos. Madrid, Alianza. - VV.AA. (2003): “P.E.T. Programa de enseñanza para el trabajo. Habilidades socio-laborales”. Madrid, Asociación Cultural Norte Joven. ISBN: 84-699-9789-0. Disponible en CD-Rom. 155 3.4.-Promoción de la convivencia y escuelas de cultura académica Rodrigo J. García Gómez. Asesor Proyecto Atlántida Entendemos que el análisis de las dificultades de convivencia en los centros escolares tiene que ver, una vez más, con el problema de la pedagogía, es decir, «su naturaleza política». Por tanto, deberá «estar coloreado de tintes ideológicos, a saber, quién elige los contenidos, a favor de quién o de qué. Qué papel les corresponde a los educandos en la organización programática de los contenidos; cuál es el papel, en otro nivel, de los y las que en las bases [...] están involucrados en la práctica de la escuela; cuál es el papel de las familias, de las organizaciones sociales, de la comunidad local» [Freire, 1993: 105]. Las aportaciones ofrecidas en esta documentación han puesto de manifiesto la necesaria referencia a la complejidad a la hora de reflexionar sobre el cambio en educación. Se ha manifestado el deseo de huir de planteamientos «simplificadores», «aparentes»... y se ha insistido, una y otra vez, en la necesidad de avanzar dentro de un proceso de análisis proactivo, riguroso y profundo. Esta concepción del cambio educativo es contraria a determinadas corrientes de pensamiento «experto»15 que entienden la complejidad como un concepto paralizador de las acciones «eficaces» de cambio. Nosotros, sin embargo, consideramos imprescindible partir de un enfoque complejo y contextualizado si queremos aportar algún referente que nos permita avanzar razonable y éticamente en una explicación rigurosa sobre la presencia de conductas violentas en las escuelas. En el editorial del número 0 de la Revista Complejidad (promovida por la Cátedra por la Complejidad, que cuenta con analistas como Raúl D. Motta y Edgar Morin) se afirma: «La complejidad no es un fundamento, no es una palabra solución, es un principio regulador, que no pierde de vista, no permite adormecer ni anestesiar las vivencias del tejido fenoménico en que estamos inmersos». La investigación educativa se ha hecho acreedora, en bastantes ocasiones, de los epítetos de superficial, improvisada, simplista, intuitiva e inmediata. En los últimos tiempos y en nuestro país, se hacen planteamientos que bien merecen estos calificativos (baste con leer el Preámbulo del Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación16). Coincidimos con 15 Asociadas a las tesis de la «acción técnica» planteada por Habermas, 1985, 1986 y analizadas previamente, entre otros, por Horkheimer y Adorno en la obra conjunta «Dialéctica de la Ilustración» de 1947. 16 En el Preámbulo del Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación, nos podemos encontrar con afirmaciones como éstas: «La opinión de los expertos y de la inmensa mayoría del profesorado es prácticamente unánime: el actual modelo educativo, que permite el paso de un curso a otro sin haber alcanzado los conocimientos y las destrezas intelectuales necesarios, defrauda a los alumnos, a sus familias y al conjunto de la sociedad; habitúa a un pretendido éxito inmediato, fácil y sin esfuerzo, que provocará serias inadaptaciones cuando los jóvenes tengan que afrontar las exigencias y retos de la vida real, de una vida social y laboral exigente y competitiva. [...] De nada vale modificar los programas para adecuarlos a las nuevas necesidades de la sociedad del conocimiento, o dedicar más y más recursos a las tecnologías de la información o a la formación de los profesores si, al mismo tiempo, el sistema permite que los alumnos superen los cursos casi automáticamente, sin tener en cuenta su aprendizaje real.» [7-8] Con este tipo de análisis «de tanta fundamentación, rigor y precisión» de las bases teóricas sobre la estructura y el funcionamiento del Sistema Educativo establecidas por la LOGSE (entre otras, la conceptualización del ciclo didáctico como estructura de planificación curricular y la evaluación formativa como elemento fundamental de atención a la diversidad), no es de extrañar la desvalorización que se suele hacer del conocimiento pedagógico provocado tras la lectura de argumentos como, por ejemplo, los ofrecidos en el párrafo anterior. 156 Foucault en afirmar que «el trabajo de un intelectual no consiste en modelar la voluntad política de los demás, sino en interrogar de nuevo las evidencias y los postulados, cuestionar los hábitos, las maneras de 157 Promoción de la convivencia y escuelas de cultura académica Rodrigo J. García Gómez hacer y de pensar, disipar las familiaridades admitidas, retomar la medida de las reglas y las instituciones a partir de esta re-problematización (en la que él juega su oficio específico de intelectual); y ello a través de los 158 análisis que lleva a cabo en los terrenos que le son propios y, en fin, participando en la formación de una voluntad política (desempeñando su papel de ciudadano)»17. Esta es la actitud que nos guía en la elaboración del presente análisis. Nuestra intención es, por tanto, desmontar algunos tópicos conceptuales y sus correlatos en la práctica. Para esta tarea ha sido imprescindible la identificación de las expectativas de los profesionales de los centros sobre cómo abordar la promoción de la convivencia, comprender sus puntos de vista y analizar sus creencias. Sólo desde este conocimiento consideramos que puede evitarse caer en el juego fácil de señalar «culpables» y dar soluciones «simples». El presente trabajo se ocupará de enunciar, analizar y explicar por una parte, el marco de referencia del que se suelen valer los centros para abordar la promoción de conductas prosociales; y, por otra, plantear una visión alternativa. Se pretende con esta reflexión acceder a un plano de mayor capacitación (al disponer de un marco más global y complejo sobre la violencia «versus» convivencia escolar) para aquellos profesionales que ejercen tarea de apoyo a la mejora de las instituciones educativas o que promueven procesos de cambio en centros con dificultades en su convivencia. Las razones que nos han llevado a decidirnos por el título de «Promoción de la convivencia y escuelas de cultura académica» se basan en la constatación de que nuestras instituciones educativas (insertas en una determinada realidad social, económica, política y tecnológica) suelen situarse, a la hora de afrontar los problemas de convivencia, en un posición bastante conservadora, siguiendo los postulados de la llamada enseñanza académica. Desde ese lugar es difícil, a nuestro juicio, abordar estos fenómenos, además de constituir una actitud radicalmente contraria a la que exigiría el desarrollo integral equilibrado y ético del alumnado. «Una sincera educación para la paz, por definición, tiene que oponerse y contrasta con la forma tradicional de educar, y debe tener otro enfoque en cuanto al contenido» diría Lederach (2000: 49). La posición de partida, desde la que nos situamos —y que queremos hacer patente— tiene que ver con lo que constituye, una vez más, el problema fundamental de la pedagogía, «su naturaleza política». Ya reproducíamos al inicio de este trabajo una cita de Freire, en la que se anuncia que nuestras consideraciones sobre la promoción de la convivencia «estarán coloreadas de tintes ideológicos, a saber, quién elige los contenidos, a favor de quién o de qué. Qué papel les corresponde a los educandos en la organización programática de los contenidos; cuál es el papel, en otro nivel, de los y las que en las bases –cocineras, porteros, cuidadores— están involucrados en la práctica de la escuela; cuál es el papel de las familias, de las organizaciones sociales, de la comunidad local» (1993: 105). Este posicionamiento surge de la reflexión realizada sobre nuestra experiencia de trabajo asesor llevada a cabo a lo largo de varios años (1995-2000) en centros de educación primaria y secundaria situados social y culturalmente en zonas «marginales». Todos ellos inmersos en complejas situaciones relacionadas con alguna forma de violencia. Desde esta posición de partida hemos pretendido analizar y entender las respuestas, que se ponían en práctica desde los centros a los problemas de convivencia presentes en aulas y pasillos; así como, cuestionar la realidad fabricada por una literatura especializada que dice ofrecer claves para una acción estratégica de apoyo a estos centros. Por tanto, comenzamos este trabajo desvelando la complejidad del concepto de violencia escolar y los deslizamientos tanto cognitivos como actitudinales a los que suele ir asociado. 17 Citado por Álvarez-Uría (1992:7) soporte digitalizado en Compact Disk: Cuadernos de Pedagogía, (1975-2000). 159 En el apartado segundo se analizan y categorizan los distintos marcos conceptuales que en la actualidad aparecen en el panorama educativo y desde los cuales se construyen las respuestas más habituales a este fenómeno. En este apartado, incorporamos, además, la caracterización de un enfoque alternativo para la promoción de la convivencia en las instituciones educativas: las escuelas democráticas. 1. — Un concepto complejo y contextualizado de violencia escolar Desde nuestra experiencia de asesoramiento a centros educativos situados al «margen» de lo «normalizado», es decir, de lo considerado como «valioso» social, cultural y económicamente, hemos podido constatar la «complejidad» de análisis que requiere el estudio de la denominada violencia escolar. En la última década, han sido numerosos los autores que se han extendido en su estudio y han esbozado definiciones (véase como ejemplo el Informe del Defensor del Pueblo, 1999; los análisis e investigaciones de Ortega, 1994a, 1994b, 1997, 1998a y 1998b; Debardieux, 1997; Mojo, 1997; Carbó, 1998; Fernández Villanueva, 1998; Moreno, 1998a; Fernández Enguita, 1998b, Olweus, 1998 y 1999; Johnson y Johnson, 1999; Lederach, 2000...). En este apartado vamos a establecer el concepto de violencia en el que nos fundamentamos. Como ya se ha dicho, nos preocupa resaltar su complejidad. Y ello en dos aspectos fundamentales: (I) en lo referido a la construcción cognitiva que de este fenómeno realiza el profesorado (y también otros profesionales relacionados con las escuelas y con la administración educativa) y (II) en la comprensión de las manifestaciones cotidianas de violencia en los centros que, con su aparición, demandan una toma de postura y acciones. Desde esta perspectiva vamos a desarrollar los aspectos que nos parecen relevantes para delimitar un enfoque ético y transformador de las situaciones de violencia escolar, que requiere tomar en consideración su estrecha relación con otras fenomenologías contextuales, teóricas e ideológicas. Comenzamos señalando brevemente algunas de las servidumbres conceptuales o prejuicios que suelen aparecer como connotaciones incorporadas al concepto de violencia escolar, y que es preciso poner de relieve para evitar los errores a que pueden llevarnos si no somos conscientes de su existencia y, a menudo también, de su irracionalidad o falta de fundamentación. Con frecuencia se asocian las manifestaciones de violencia a la asunción de cierto componente biopatológico en las personas implicadas. Por ejemplo, se ha manejado su asociación a determinadas alteraciones en las estructuras neurofisiológicas como el hipotálamo o el sistema límbico, e incluso se ha hecho referencia al genotipo XYY. Sin entrar en largas matizaciones sobre la influencia relativa entre lo biológico y lo social o entre la genética y el aprendizaje... sí conviene tener presente cómo el recurso a estas «teorías» resulta tranquilizador ya que se eluden responsabilidades, en tanto que los problemas se relacionan con cuestiones que están fuera de nuestro control. Se obvia la ausencia de evidencia experimental y las limitaciones de estos paradigmas para explicar las manifestaciones violentas (no aportan luz sobre cuál pueda ser el motivo por el que las mismas personas que en determinados contextos se comportan de forma violenta, no lo hacen así en otros). Algo similar ocurre cuando se amplía el razonamiento a las posibles patologías de tipo psicológico. Creemos que este tipo de enfoques —centrados en una supuesta patología intrínseca, de uno u otro tipo— no nos llevan muy lejos. Si bien es verdad que por variadas razones bio-psico-sociales puede haber personas con mayor inclinación a verse implicadas en situaciones violentas —incluso siempre se puede encontrar a algunas con importantes 160 trastornos instaurados y que puedan, incluso, requerir algún tipo de atención médica o psicológica— esta forma de enfocar la cuestión nos llevará fácilmente al absurdo, si intentamos discernir quién es o no «portador de patologías», en situaciones donde la violencia se ha generalizado y, de formas distintas, son muchos los que participan en ella en diversas formas y grados. Algunos especialistas como el profesor Echeburría, catedrático de Terapia del Comportamiento de la Universidad del País Vasco, enfatiza, sin embargo, la vinculación sociocultural del fenómeno de la violencia: «El retrato robot de la violencia juvenil [podría ser] el de adolescentes masculinos de nivel socioeconómico bajo, residentes en barrios marginales y viviendas hacinadas, sin escolaridad suficiente, subempleados o en paro, con un cociente intelectual bajo y criados en el seno de familias desorganizadas [y como características descriptivas de la violencia juvenil, señala las de] nivel intelectual bajo, resultado, al menos en parte, de los déficit de estimulación (sensorial, motriz, de espacio físico, etc.) que son característicos de la pertenencia a una clase social baja, [...] fracaso escolar, con la pérdida de autoestima que conllevan, facilitando la aparición temprana de comportamientos violentos, agrediendo a compañeros y profesores y cometiendo destrozos, quizá como una forma alternativa de autoafirmación. [...] relaciones interpersonales pobres, con un rechazo frecuente por parte de sus compañeros.» [2000: 2 y 6]. En esta línea, podríamos entender la violencia más bien, como resultado («efecto colateral») de la concreción de un entramado complejo de decisiones urbanísticas, políticas, económicas, 18 culturales1188, éticas, educativas, de prácticas de ocio y consumo. En esta línea podríamos encontrar aportaciones interesantes como los Informes de Amnistía Internacional: «Haz Clic y tortura».Videojuegos, torturas y violación de los derechos humanos, de 2000; ¿Traerán los Reyes Magos torturas, matanzas y ejecuciones? Juguetes, video juegos y violaciones de los derechos humanos? de 1999; o los trabajos de Díez, Terrón y Rojo, 2001: La construcción de la violencia a través de las nuevas tecnologías... que, sin embargo, nos podrían llevar a determinados análisis estériles, si redujésemos su argumentación a la mera confirmación de que la patología individual no es ya de tipo biológico o psicológico, sino que es de origen social. Lo expuesto nos sirve, más bien, para ejemplificar que cualquier planteamiento sobre violencia escolar debe resistirse a un análisis reduccionista o a la aplicación de protocolos, secuencias o recetas mágicas, ya que forma parte de un entramado mucho más complejo. No vamos a extendernos en estas consideraciones, pero sí queremos dejar constancia antes de continuar de que, asumir la existencia de patologías individuales de origen biológico, psicológico, social... como explicación de los fenómenos de violencia que se observan en los centros escolares, puede servir para tranquilizarnos al atribuir la situación a imponderables, pero es escasamente explicativo de lo que está ocurriendo en las aulas. Por otra parte, se detecta también una tendencia a explicar la violencia como un componente consustancial de la naturaleza humana (por tanto, también inevitable). Al respecto es necesario aclarar que, aún reconociendo el papel de defensa y de autoconservación de las conductas agresivas que aparecen en la naturaleza y en los seres humanos de todas las épocas, este componente no es suficiente para explicar la manifestación singular o las razones para su mayor o menor proliferación en determinados contextos o circunstancias. Basarnos en este tipo de argumentación nos haría caer fácilmente en un planteamiento simplificador que aportaría muy pocas posibilidades de actuación. 18 Es realmente ilustrativo, al respecto, aunque engañoso en la formulación de su título, el trabajo de Concepción Fernández Villanueva (ed.) (1998): Jóvenes violentos. Causas psicobiologícas de la violencia en grupo, Barcelona: Icaria. 161 Todos somos conocedores de las diversas formas en que se ejerce algún tipo de agresión, presión o coacción en los centros escolares. La violencia no es siempre de tipo físico; hay violencia camuflada detrás de habilidades de tipo social encaminadas a incomodar, coaccionar, excluir, ridiculizar... y también la hay, aunque sea más difícil de apreciar, cuando se establecen condiciones curriculares u organizativas en los centros que no tienen en cuenta, ni respetan, las necesidades de algunas personas o colectivos. Actualmente se habla de cómo determinados centros se convierten en reductos donde proliferan las manifestaciones violentas. Existe una fuerte tendencia a considerar como tales, solamente aquellas conductas donde la agresión física o verbal aparece de forma explícita. Desde nuestra experiencia, en los centros donde esto ocurre, muchas son las personas implicadas, aunque no todas participan en las manifestaciones más espectaculares. Pueden encontrarse formas más discretas o socialmente más aceptables de agredir, faltar al respeto o marginar. Y tanto unas manifestaciones como otras forman parte de un clima de tensión y se asocian a sentimientos negativos (rabia, recelo, venganza, rechazo...). Cuando son tantas las personas implicadas, los análisis que buscan patologías o predisposiciones de tipo individual, como los que hemos comentado en párrafos anteriores, manifiestan su fracaso para dar cuenta de lo que está ocurriendo. Desde nuestro planteamiento, para entender las manifestaciones violentas que se dan en los centros escolares, es necesario analizar las diversas formas de presión, coerción o desatención que ejercen unos colectivos sobre otros. Poco seremos capaces de profundizar si limitamos el análisis a las actuaciones de agresividad más evidente, en las que suelen caer quienes recurren a conductas menos elaboradas. La violencia es un circulo vicioso por el que, quien se siente agredido, agrede a su vez, siempre pensando que sólo se está defendiendo y que son los otros quienes iniciaron el proceso. Y es difícil, seguramente inútil, tratar de determinar quién empezó. Más luz aporta la búsqueda de las distintas formas en que cada persona o colectivo atenta, violenta o ignora los derechos de otras personas o colectivos. Y este análisis, en el contexto escolar, debe comenzar en los elementos más específicos, como son el currículum y la organización. Por tanto, la cuestión primordial para nosotros será averiguar ¿de qué forma el currículum y la organización de la que nos hemos dotado como centro presiona, excluye, desestima... a algunas personas o colectivos? En el presente análisis, se entiende la violencia en su acepción más amplia, comenzando su análisis por los elementos más estructurales que caracterizan a los centros docentes, pero sin olvidar otras variables relacionadas con los subsistemas administrativo-político, sociocultural y económico-financiero. Lo anteriormente expuesto confirma la naturaleza contextual y compleja del fenómeno de la violencia escolar, que pudiendo ser fácilmente comprendido en general, es difícil de asumir desde la práctica de la enseñanza. Seguramente se necesita un cambio costoso de conceptos, estrategias y rutinas para poner en práctica soluciones a esta complejidad y más aún si nos situamos desde la perspectiva de quienes se aferran a prácticas escolares tradicionalmente académicas. Esta dificultad, entre otros factores, es la que mantiene la demanda del profesorado reclamando soluciones técnicas y de «diseño» que aborden la solución de los problemas de violencia y que no exijan cambiar las rutinas establecidas. Desde este posicionamiento —desde la complejidad— se entiende por qué es engañosa la práctica, bastante habitual, de recurrir a medidas puntuales para resolver los problemas que generan determinadas manifestaciones de violencia escolar o para promover prácticas de convivencia. Son necesarias medidas que incorporen actuaciones estructurales y que, al menos desde el punto de vista «escolar», afecten e impliquen a la planificación y al desarrollo del currículo, a la organización y a las relaciones de poder conformadoras de la realidad social de las escuelas, de sus creencias y de sus prácticas de enseñanza. 162 Entendemos que cualquier práctica innovadora que se promueva dentro de un centro docente (por ejemplo, actuar de manera distinta ante el fenómeno de la violencia escolar) requiere una compleja reconstrucción cultural y democrática del currículum, la institucionalización de una convivencia dialogada y el desarrollo de una práctica organizativa democrática. En nuestras escuelas tradicionales de cultura académica, sin la presencia de ese ejercicio crítico de reflexión, será muy difícil hacer frente a una violencia que pide soluciones globales e integradas. Desde esta forma de entender la violencia, que pretende ser amplia, contextual y tomar en consideración todas sus facetas (y no sólo las más llamativas), se entenderán los conceptos y consideraciones que aparecen en los siguientes apartados. 2. — Marcos analíticos y estratégicos sobre violencia «versus» convivencia escolar A partir de nuestra experiencia de asesoramiento hemos desarrollado una visión global, compleja y contextual de los fenómenos asociados a las manifestaciones de violencia que pueden observarse en centros educativos. Desde esta visión amplia y comprehensiva es posible situar las aportaciones provenientes de diversos actores sociales que, desde posicionamientos muy diversos, inciden en los centros y en la opinión pública. Vamos a describir en este apartado cinco grandes líneas de pensamiento y de acción en las que creemos que pueden englobarse esas diversas aportaciones. Se trata de un intento de sistematización encaminado a poner de manifiesto los supuestos en que se fundamentan cada uno de estos enfoques, sus puntos fuertes y sus lagunas. Comenzaremos por hacer explícito nuestro marco de análisis, señalando las cuestiones que consideramos relevantes a la hora de comprender y trabajar las situaciones de violencia «versus» convivencia escolar. A partir de aquí, en los siguientes subapartados describiremos cada una de las tendencias o enfoques a los que nos hemos referido, finalizando con el que hemos denominado genéricamente «escuelas democráticas» y que es quien aporta, a nuestro juicio, un marco teórico y práctico que se ha mostrado más comprehensivo y contextual. La argumentación que ofrecemos en este apartado pretende poner el énfasis en aquellos elementos particularmente escolares o «paraescolares» que permitan elaborar respuestas posibles y controlables, en gran parte, por las propias escuelas. Ésta es fundamentalmente nuestra preocupación, sin olvidar y denunciar la cobertura otorgada desde otros ámbitos y actuaciones —quizá de más responsabilidad— al fenómeno de la violencia en general. Una cobertura que no estuviera bajo el control del «aparato escolar» sería de dudosa utilidad a la hora de analizar y buscar respuestas en las instituciones educativas. Sería algo que a corto plazo, seguramente, no pudría cambiarse y, mucho más importante según el análisis que realizamos, no explicaría la especificidad de manifestaciones de violencia en los contextos escolares. Feito (2002:114) lo expresa en los siguientes términos: «Uno de los autores más destacados en el tema de la violencia escolar, como es Olweus (1998), analiza los comportamientos violentos de los escolares sin vincularlos a la experiencia escolar. Simplemente analiza el comportamiento de niños y jóvenes que acuden a una institución llamada escuela. Su análisis podría igualmente haberse centrado en niños y jóvenes que coinciden todos los días en un autobús y tienen comportamientos violentos. La mayoría de los análisis sobre los problemas de convivencia en los centros educativos se refieren de modo casi exclusivo a las relaciones que se establecen entre personas, soslayando el hecho de que tales problemas pueden tener una base estructural en la propia organización de nuestras 163 escuelas. La escuela, hoy en día bastante más que la calle o el patio de vecinos, es el escenario en que niños y niñas se conocen y llegan a formar grupos. Cómo sea la experiencia de estos niños/niñas o grupos en la escuela puede explicarnos al menos parte de sus comportamientos violentos o pacíficos.» En contra de esta argumentación, la corriente —actualmente en alza— de pensamiento «práctico», «técnico», «instrumental», reproductor y «experto» y los marcos teóricos y prácticos que surgen en la literatura sobre claves estratégicas de explicación e intervención ante las situaciones de violencia escolar, suelen ubicar los elementos significativos de las conductas violentas fuera de lo «específicamente escolar». Con ello se está situando a la escuela en un mero «rol» gestor de sus conflictos internos, despojándole de la capacidad para analizar el por qué y para qué de las conductas violentas. También se ha pretendido caracterizar la violencia escolar como un problema «inevitable», un «efecto colateral» de nuestro desarrollo social y tecnológico (véanse las consideraciones que aporta Beck, 1998a, 1998b, 2000). Se dice que es natural la violencia en las escuelas, en la medida que refleja lo que sucede en la sociedad. No queda, por tanto, otro remedio que aceptarla o si se quiere «capear el temporal». Esta afirmación carente de cualquier fundamento, al negar la posibilidad histórica del cambio, debe calificarse de interesada, dada la existencia, por otra parte, de una enorme cantidad —y calidad— de trabajos de investigación sobre la promoción de la convivencia que ponen el acento en la necesidad y posibilidad de cambiar la realidad de las escuelas. Nosotros nos unimos al rechazo de la inevitabilidad de las situaciones y la imposibilidad de los cambios y, para ello, mostraremos, algunos argumentos en esta línea. Aspecto que abordamos, entre otros, en el presente apartado haciendo un análisis breve de las grandes corrientes que, a nuestro juicio, están vigentes y son referentes a la hora de afrontar desde los centros los problemas de falta de convivencia y de violencia escolar. Desde la herencia académica y clasificadora de nuestro sistema educativo tendemos a organizar la realidad en categorías teóricamente abarcables que, constituyendo un recurso epistemológico y didáctico útil, nos suele llevar a confusión y a una conceptualización injusta de las distintas realidades violentas que aparecen en los centros. Se fuerza la realidad para ajustarla a la simplicidad del esquema y luego nos confundimos asumiendo que el esquema es fiel reflejo de la realidad. Es decir, al clasificar la violencia por tipos o ámbitos se podría hablar, por ejemplo, de violencia personal, social, económica, etc. e incluso se puede, y de hecho así se hace, considerar la violencia estructural como un tipo —entre otros— de violencia, otorgándole un espacio de igual responsabilidad que al resto de categorías que conforman la totalidad de la clasificación. Esta visión muestra el peligro de igualar en responsabilidad, producción y mantenimiento, a cada uno de los tipos (clasificados en función de criterios didácticos). Sin embargo, la violencia ejercida desde lo estructural por su valor y su eficacia, exige convertirse en un objetivo de análisis primordial, a la hora de buscar y generar soluciones, frente a otros tipos de una relevancia claramente menor. John Paul Lederach, uno de los autores que han conformado una determinada corriente teórica y práctica dentro de la educación para la paz afirma: «Es preciso que el estudiante comprenda la espiral de la violencia y, para hacer eso es preciso que primero tome conciencia de la dinámica y el papel de las violencias estructurales. Fundamentalmente hemos dicho que la paz está relacionada con reestructurar las injusticias, las violencias y los desequilibrios introducidos por las estructuras y las formas institucionalizadas de relacionarnos a muchos niveles, que violan los derechos de gran parte de la humanidad y benefician a unos pocos» [2000: 182-183]. A esto anterior añadimos que ese análisis de lo estructural y la consiguiente concienciación del estudiante deben comenzar y continuar con el estudio y vivencia de la estructura que en ese momento le singulariza como sujeto y actor social, es decir, la institución educativa. De ahí que trabajar los aspectos estructurales y funcionales de las escuelas se convierte, en nuestro caso, en el eje fundamental de estudio de la llamada violencia escolar. 164 Tal y como se desprende de las consideraciones que venimos esbozando, planteamos el análisis de las distintas propuestas que pueden encontrarse para trabajar las manifestaciones de violencia —o, dicho de otro modo, para promover el desarrollo de prácticas de convivencia en los centros escolares— partiendo de varias claves referidas a cuestiones estructurales o elementos centrales de los contextos educativos, como por ejemplo: (I) el componente curricular de la realidad escolar, su vinculación con los valores de una determinada opción social, económica y cultural, dentro de una singular «condición social» —la postmodernidad— y de una específica regulación normativa; (II) el aprendizaje y sus modos de producción; (III) la conformación de la cultura adolescente y su reconfiguración en subculturas juveniles (con manifestaciones en lo escolar), en virtud de determinadas prácticas sociales influidas por los «mass-media» y por una visión y prácticas de ocio; (IV) la organización del centro, entendida como un marco singular de cobertura para el logro de aprendizajes... Presentamos, a continuación, las características de cada una de las cinco líneas en que hemos categorizado las posiciones existentes en la actualidad para explicar y trabajar la violencia en centros: (I) la educación para «La Paz»; (II) la prevención de la «intimidación»; (III) el «diletantismo» y el «enmascaramiento»; (IV) la burocrática disciplina de lo escolar; (V) las escuelas democráticas. 2.1. — La educación para «La Paz» Desde los conflictos bélicos que estallaron en el último tercio del recién acabado siglo XX, se han ido generando una serie de instituciones y organizaciones no gubernamentales responsables del desarrollo de campañas para el fomento de la paz y la denuncia del comercio de armamento, que también han promovido la elaboración de una serie de estudios y propuestas de educación para la paz. Estas instituciones y organizaciones se han convertido, de hecho, en precursoras operativas de iniciativas internacionales como las que surgen desde: (I) la Oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos Humanos de la UNESCO; (II) la Red de Objeción de Conciencia Latinoamericana y del Caribe (ROLC) fundada en 1984 bajo la iniciativa del Servicio Paz y Justicia de Paraguay; (III) la Fundación Rigoberta Menchú Tum (FRMT) en México; (IV) la Fundación «Mandato Ciudadano por la Paz, la Vida y la Libertad» de Colombia; (V) el «Centre de Documentation et de Recherche sur la Paix et les Conflicts (CRPC)» fundado en Lyon en 1984; (VI) la «Initiative on Conflict Resolution and Ethnicity (INCORE)» fundada en 1993 en el seno de la Universidad del Ulster (Irlanda del Norte); (VII) el «Center for Anti-war Action» en Serbia; (VIII) la «Peace Action» fundada en 198719; (IX) el «Israeli/Palestine Center for Research and Information (IPCRI)» fundado en Jerusalén en 1988, (X) la ONGD «Amnesty International (AI)»; (XI) el proyecto «Working for Peace»... Estas organizaciones tienen su réplica y singularidad en nuestro País, reflejadas en movimientos, asociaciones y entidades como: (I) el «Centro UNESCO» de Cataluña, creado en 1984; (II) la Fundación «Justícia i Pau» creada en el año 1968, en Barcelona; (III) la «Cátedra UNESCO sobre Pau i Derets Humans» creada en diciembre de 1996 a través de un convenio entre la UNESCO, la Generalitat de Catalunya y la Universitat Autónoma de Barcelona; (IV) el Centro de Investigación por la Paz y transformación de conflictos 19 Cuyas raíces se encuentran en el movimiento de Paz y Justicia liderados por el Dr. Martin Luther King, Coretta Scott King, Harry Delafonte, Ruby Dee, entre otros 165 «Gernika Gogoratuz20» surgido a finales de 1987, por decisión consensuada y unánime del Parlamento Vasco, como una manera de perpetuar el símbolo de Gernika y el recuerdo del bombardeo; (V) la «Coordinadora Gesto por la Paz» que se constituye como Asociación por la Paz de Euskal Herria en 1986; (VI) la «Asociación Española de Investigación para La Paz (AIPAZ)» constituida en Granada en 1997, en la sede del «Instituto de la Paz y los Conflictos» de la Universidad de Granada; (VI) el «Centro de Investigación para la Paz (CIP)»; (VII) el «Seminario de Educación para la Paz21» de la Asociación Pro Derechos Humanos (SEDUPAZ) que se constituye en 1987, reuniendo a personas procedentes de distintos niveles de la educación formal y no formal; (VIII) el «Instituto de Estudios y Divulgación de la Paz22» de la Fundación Hogar del Empleado, creado en Madrid, en 1985; (IX) la «Fundación Cultural de Paz23» presidida por Federico Mayor Zaragoza; etc. Toda esta serie de organizaciones, movimientos y centros de estudio han ido elaborando un cuerpo teórico y práctico de conocimiento sobre la paz, y la educación para la paz, con el que ir conformando una cultura de apoyo activo al desarme. Desde esta cultura y este conocimiento se ha manifestado su deseo de formar parte de los contenidos y de la cultura escolar. Fruto de ese deseo ha sido la puesta en marcha, según nuestro análisis, de dos líneas fundamentales de actuación: (I) conceptual y de reflexión, cuya finalidad ha sido promover el posicionamiento de las comunidades educativas ante los grandes conflictos de nuestro mundo y el esclarecimiento de su vinculación con la injusticia y la pobreza; (2) técnica y estratégica, cuyo objetivo ha sido trasladar la tecnología de la resolución de conflictos Este Centro forma parte de una Asociación del mismo nombre, sin ánimo de lucro, e independiente. Sostenido por la fundación Gernika Gogoratuz cuyo Presidente es el Alcalde de Gernika y en cuyo Patronato están representados el Ayuntamiento de Gernika, tres Consejerías del Gobierno Vasco, los Rectorados de la Universidad del País Vasco y de la Universidad de Deusto y la misma Asociación. Tiene la misión de enriquecer el símbolo de Gernika recordando y honrando su Historia y hacia el futuro contribuyendo, con un respaldo de reflexión científica, generando una paz emancipadora, justa y reconciliadora tanto en el País Vasco como a escala mundial. Trabaja en cuatro áreas, estrechamente relacionadas entre sí: (a) sostenimiento y enriquecimiento del símbolo de Gernika como ciudad de paz y reconciliación; (b) red de respaldo a procesos orientados a una reconciliación; (c) formación y entrenamiento en transformación de conflictos; (d) intervención en el conflicto vasco y otros conflictos. 20 Entiende la educación para la paz como una acción liberadora, orientada a alentar la acción social en pro de la paz y la justicia. Una educación encaminada a formar personas capaces de convertirse en obstáculo a la práctica generalizada de imbuir -mediante los procesos de socialización-valores y contenidos que fomentan el conformismo, el androcentrismo, la intolerancia, el etnocentrismo y demás actitudes que contribuyen a perpetuar la violencia estructural y directa en el planeta. Persigue un triple objetivo: (a) crear inquietud y sensibilidad entre las y los enseñantes de cara a la necesidad de educar sobre y para la paz los derechos humanos y el desarrollo, (b) contribuir a la formación de educadoras y educadores, y a la multiplicación de los grupos de educación para la paz, así como, crear, adaptar y difundir materiales, (c) fomentar la disidencia y hacer transparente lo real: que vivimos en un sólo mundo, desigual, injusto y diverso. Forman parte de este seminario: Ana Bastida, Paco Cascón, Montserrat González... 21 Se ocupa de analizar las tendencias internacionales con especial atención a los conflictos armados, sus actores, la globalización y sus efectos, el desarrollo humano. 22 Coloca en primer plano los derechos humanos, el rechazo a la violencia en todas sus formas y la adhesión a los principios de libertad, justicia, solidaridad y tolerancia, así como la comprensión entre los pueblos, los colectivos y las personas. El movimiento por la cultura de paz halla su reflejo institucional en la Declaración y Plan de Acción para una Cultura de Paz, aprobado unánimemente por la Asamblea General de Naciones Unidas el 13 de septiembre de 1999. En dicho documento se hace un llamamiento a todos -individuos, grupos, asociaciones, comunidades educativas, empresas e instituciones- a llevar a su actividad cotidiana un compromiso consistente en: respetar todas las vidas, rechazar la violencia, liberar la generosidad, escuchar para comprenderse, preservar el planeta, reinventar la solidaridad. Dicho compromiso se hace patente en el fomento de la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia, la tolerancia y la comprensión mutua nacional e internacional. 23 166 bélicos y de intereses nacionalistas entre los pueblos a la escuela, como comunidad en crisis y en continuo conflicto. De acuerdo con la primera de las líneas de acción (conceptual-reflexiva) diversos grupos y organizaciones han elaborado y elaboran continuamente materiales de apoyo dirigidos al profesorado y a las escuelas con afán didáctico y divulgativo. Ese ha sido el caso, por ejemplo, de: (a) las unidades didácticas que aporta el Centro de Investigación para la Paz (CIP) de la Fundación Hogar del Empleado; (b) las Unidades Didácticas «Nuestro Mundo es un Proyecto Solidario», elaboradas desde CC00, materiales que posibilitan el trabajo en el aula sobre uno de los temas transversales del currículum: la paz y la solidaridad, acompañándose de soporte visual (vídeo); (c) La «Maleta por la Paz» elaborada por «Documenta» perteneciente al Instituto Europeo de Estudios para la Formación y el Desarrollo; se trata del resultado final del proyecto «Trabajando por la Paz», financiado por las Consejerías de Educación y Juventud, y de Economía y Hacienda del Gobierno Regional de Cantabria; (d) los materiales «Promover La Paz» del Centro de Información de las Naciones Unidas para España (CINU)24. Tabla 1.— Materiales de Educación para La Paz El planteamiento que se hace desde estos materiales es cercano al que se formula desde los temas transversales contemplados en al Reforma LOGSE. Una concepción de indudable interés, aunque de difícil penetración real en las rutinas de los centros. Estos materiales disponen de una incuestionable capacidad de sensibilización tanto por su contenido como por su organización didáctica. Esta línea de acción, aún teniendo un interés innegable, a nuestro juicio no cuenta con el suficiente poder como para convertirse 24 Hacen propuestas como las siguientes: «Lee y entérate de los conflictos que hay en el mundo. Comenta con tus amigos y compañeros de clase las posibles soluciones. Escribe una carta al Presidente de tu país o al embajador de las Naciones Unidas con tus sugerencias. Mira a tu alrededor tratando de identificar alguno de los conflictos presentes en tu entorno. Comenta las ideas que se te ocurran con otras personas para intentar encontrar posibles soluciones. Organiza una campaña de recogida de ropa para personas que viven en zonas destruidas por la guerra. Recoge abrigos, gorros, guantes, calcetines y mantas para ayudar a los que lo necesitan. Celebra el Día de las Naciones Unidas —24 de Octubre— con un carnaval organizado en tu colegio o en tu comunidad». 167 en elemento nuclear de cambio escolar. Con estas iniciativas no se ha logrado promover un nuevo modelo de escuela para la paz con capacidad para actuar ante determinadas conductas violentas presentes en las relaciones escolares. La otra vía de actuación (la que hemos denominado técnica y estratégica), últimamente, ha irrumpido en los centros a través de manuales y cursos de «resolución de conflictos». Estos suelen presentarse como procedimientos «expertos» solucionadores de la realidad conflictiva de los centros escolares y de las aulas. Como dice John Paul Lederach25 (uno de sus mayores referentes teóricos) para construir las «paces» hacen falta al menos tres cosas: voluntad, herramientas y proyecto. El proyecto es conseguir la paz de una manera planificada y las herramientas nos las prestan las tecnologías de resolución de conflictos probadas en el campo bélico y de los intereses nacionales de los pueblos. Lederach resalta el poder del nivel intermedio. Un poder no coactivo basado en las relaciones y contactos del mediador. Un poder que, según este autor, no se entiende aún por la mayoría de los políticos de hoy. El discurso de Lederach es evidentemente sugerente, y va asociado a una importante descarga instrumental en las escuelas. Si bien afirma en su trabajo El abecé de los conflictos (2000) que la educación formal es la pieza clave en el proceso de incorporación de los valores de la paz, de hecho su propuesta tecnológica —centrada en el entrenamiento y el uso de técnicas de mediación, así como, en el seguimiento pautado de unas determinadas fases26— ha generado entre el profesorado una imagen desenfocada de la realidad de la violencia escolar y de la promoción de la convivencia. Esta imagen se ha cristalizado en preconceptos, poco favorecedores de una solución en profundidad, como que la violencia es una realidad externa a lo escolar en su generación y en su solución, que requiere una actuación experta en su modo de abordarla y, por tanto, deudora de un conocimiento que se origina en el campo teórico del conflicto social y personal... Por otra parte, incorpora una cierta visión instrumental (contribuyendo a descarnar de contenido ético-político la tarea de enseñanza de los docentes), traslada la visión de que la convivencia democrática es un mito y que lo realmente posible y práctico es la aplicación de instrumentos que permitan la reconducción de las conductas del alumnado dentro de una opción general de «de dejar las cosas tal y como estaban», aunque, de hecho, se modifiquen algunos elementos circunstanciales. Como afirma Gómez Alonso (2002): «constituyendo una avance en la comprensión de los conflictos no satisface una visión plenamente educativa de los mismos ya que: (I) sustituye el protagonismo del profesorado y de la comunidad escolar por el conocimiento experto de mediador; (II) éste 25 Lederach, profesor de sociología en la Eastern Mennonite College en Harrisonburg (Virginia, EE.UU.) director del Servicio Internacional de Conciliación del Comité Central Menonita, destacó por su intervención entre los «miskitos» y el Gobierno de Nicaragua, por el asesoramiento de los «mohawks» en el conflicto con el Gobierno canadiense y su participación en la solución de los conflictos étnicos en Somalia. Es autor de varios libros básicos sobre educación por la paz, mediación y transformación de conflictos (1986, 1998, 2000). Es miembro del equipo internacional de Gernika Gogoratuz. Su libro «Educar para la Paz» se considera un texto clásico de la educación para la paz en nuestro país. Editado en 1986, sin lugar a dudas, se convierte rápidamente en un referente para educadores y educadoras comprometidas con la construcción de la Paz. A través de nueve capítulos se van sentando las bases de una pedagogía donde el proceso enseñanza aprendizaje va a tener como punto central los conflictos sociales y la forma de construir la paz. El nuevo paradigma de la paz y la violencia, el conflicto y su resolución, el poder, la guerra, la carrera de armamento, el desarme, la noviolencia, el futuro y el mundialismo van a ser tratados desde la óptica de la educación y para personas inmersas y comprometidas en la educación. 26 Fases propuestas: (1) entrada: ¿quién? y ¿cómo? mediar, (2) cuéntame: escuchar, analizar, comprender y crear un marco donde tratar el conflicto, (3) situarse: entender en qué consiste exactamente y (4) arreglar el problema. [Lederach, 1998]. 168 pasa a convertirse en un seudoterapeuta; (III) no supone una acción de prevención de la convivencia, sino una intervención en un conflicto manifiesto dentro un determinado orden instituido y no cuestionado». El análisis de las propuestas de Lederach y de muchos de los profesionales que han desarrollo sus planteamientos (Paco Cascón, 1995; Mireia Uranga, 1993) nos muestra como, a la hora de trabajar los problemas de violencia en las escuelas, se utilizan secuencias operativas que incorporan el concepto (para nosotros inaceptable) de que los usos y rutinas de las escuelas «son como son» y que la virtualidad de estas secuencias es suficientemente potente como para transformar, por sí mismas, las relaciones violentas. El análisis de las disfunciones escolares para abordar conflictos de convivencia se hace de manera paralela al curriculum y la organización de los centros —que son de una determinada manera— y, en base, a los mapas conceptuales específicos que disponen sobre los conflictos, sus estrategias y habilidades de solución. El análisis del curriculum escolar, la organización, la presión normativa sobre el trabajo de las escuelas, las «modas» del pensamiento social (la postmodernidad), las actuaciones micropolíticas en las relaciones informales y las tradiciones culturales de los docentes y de los estudiantes, serían elementos secundarios que quedarían supeditados a la comprensión, el entrenamiento y la aplicación de las estrategias de análisis y de resolución de conflictos. Éste nos parece el punto débil de los enfoques que hemos agrupado bajo la denominación de «Educación para la Paz». Valoramos su contribución, pero señalamos la carencia de un marco específico, desde donde trabajar la violencia escolar, basado en el currículo y en la organización escolar. En torno a estos dos focos de cambio se pueden, y se deben, incorporar otros conocimientos, como los elaborados desde esta línea estratégica de promoción de relaciones pacíficas, pero no al contrario. Como afirma Johnson y Jhonson (1999), a veces, es necesario plantear y focalizar algunas actuaciones singularmente educativas con algunos grupos de alumnos que llevan a cabo una mayoría de actos violentos (un estudio sobre un programa de mediación escolar demostró que menos del 5% de los alumnos eran responsables de más de la tercera parte de los incidentes violentos), pero creemos que estas actuaciones solo adquieren sentido dentro de marcos escolares seguros, significativos y democráticos, en donde las medidas de resolución de conflictos deben formar parte de la competencia institucional como alternativa a la resolución violenta de los mismos. 2.2. — La prevención de la «intimidación» Somos conscientes de la presencia, a veces soterrada, de situaciones de violencia entre iguales («Bullying») de la que la institución educativa prefiere, a veces, no enterarse. El Informe del Defensor del Pueblo (1999) nos presenta algunos datos obtenidos de la aplicación de un cuestionario a tres mil estudiantes de trescientos centros educativos públicos y privados: más del 30% del alumnado de Educación Secundaria de nuestro país declara sufrir agresiones verbales entre iguales, con cierta frecuencia; cerca de un 9% sufre amenazas con la finalidad de atemorizarle y más de un 4% padece agresiones físicas directas. Cifras que, en términos generales, coinciden con los estudios de más prestigio del momento como los de Olweus (1998), Whitney y Smith (1993), Byrne (1993, 1994 y 1998), O’Moore y Hillery (1989), Funk (1997), Fonzi y col. (1999), Almeida (1999), así como, con los trabajos realizados en España por Vieira, Fernández y Quevedo (1989), Fernández y Quevedo (1991), Cerezo y Esteban (1992), el equipo de Rosario Ortega, de la Universidad de Sevilla que ha realizado tres amplios estudios sobre el maltrato entre alumnos en el medio escolar (1992, 1993 y 1994b), Fernández y Ortega (1995b) y Ortega (1998a). El tercero de los citados estudios de Rosario Ortega puso de manifiesto, de la misma manera, que entre el 169 25% y el 30% del alumnado del primer ciclo (1º y 2º) de ESO afirma haber sido víctima alguna vez de la agresión por parte de un compañero27... Es evidente y obligado que ante la realidad descrita surjan propuestas de trabajo para las escuelas; de hecho se ha ido generando una amplia literatura sobre el concepto y el desarrollo escolar del juego de relación Bully/Victim, como las propuestas de trabajo de Byrne (1993, 1994 y 1998), las consecuencias para las escuelas de los estudios del proyecto Sheffield de Whitney y Smith (1993), las propuestas procedimentales de Pikas (1989); los estudios y programas de intervención de Olweus (1998 y 1999), O'Moore y Hillery (1989), Ortega (1993, 1994a, 1994b, 1995, 1997 y 1998); Ortega y otros (1998a); Ortega y MoraMerchán (1997 y 1999); Fernández (1996a, 1996b, 1998a, 1998b y 1998c), Fernández y Ortega (1995a y 1995b), Fernández y otros (1991), Fernández y Quevedo (1991)... Todos ellos con una fuerte influencia en nuestro país y con cierta aceptación en nuestras escuelas. La gran mayoría de estos estudios, trabajos de investigación y programas de actuación se basan en el análisis y aplicación de un cuestionario elaborado por Olweus en 1989, titulado Bully/Victim Questionaire, aplicado por primera vez en Noruega. Este cuestionario indaga las situaciones de abusos y victimización entre el alumnado: lugares, frecuencia y actitud moral además de una serie de consideraciones generales sobre la situación personal del alumno (Fernández, 1998a). Los resultados obtenidos de la aplicación de los cuestionarios se convierten, a su vez en un recurso, en un elemento de trabajo de aula que da pie a todo un programa de intervención (véase la tabla siguiente). 27 El primer trabajo, desarrollado entre los años 1990 y 1992 en colaboración con el británico Peter Smith, en donde se evaluó los niveles de presencia de malos tratos entre iguales en cinco centros de Sevilla, utilizando el Cuestionario de Olweus (1989), traducido y adaptado al español. Los resultados de este trabajo inicial pueden encontrarse en Ortega (1992, 1993 y 1994b), Fernández y Ortega (1995b) y Ortega (1998a) y algunos de los datos obtenidos fueron: 11,4% del alumnado se consideraba agresor y un 5,4% víctimas. Por lo que se refiere a la edad, el mayor número de implicados tenía entre 13 y 15 años. También el género fue una variable relevante en el sentido de que, al igual que sucede en la mayor parte de los estudios, los chicos estaban siempre más implicados que las chicas, tanto en el papel de agresores como en el de víctimas, aunque los chicos actuaban más como agresores y las chicas más como víctimas. El segundo trabajo, desarrollado también en Sevilla entre 1995 y 1998, se concretó en el Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) en donde se incluían también medidas de intervención. El estudio de incidencia que incorporaba este proyecto recogió datos de 4.914 alumnos/alumnas de Educación Primaria y Secundaria que estudiaban en 25 centros educativos de la ciudad de Sevilla y su área metropolitana. El último proyecto denominado Proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar (ANDAVE) se ha desarrollado durante 1997 y 1998 y en él se han obtenido datos procedentes de 2.828 estudiantes de educación secundaria obligatoria (ESO.), en ocho centros, uno de cada provincia de Andalucía. El instrumento utilizado fue el Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales, diseñado por Ortega, Mora y Mora-Merchán (1995). Algunos datos significativos fueron: entre el 25% y el 30% del alumnado del primer ciclo (1º y 2º de ESO) afirmaba que había sido víctima alguna vez, mientras que en el segundo ciclo, la cifra desciende a un 17% y 18%, respectivamente, para 3º y 4º. Con respecto a la edad/curso del intimidador, la mayor parte de los escolares que afirmaban sufrir estos abusos dicen que los chicos y chicas que les intimidaban estaban en su mismo curso, ya sea en la misma clase o, con una frecuencia levemente inferior, en otra clase de su mismo curso; y, ya en menor medida, en un curso superior: en este caso, alrededor de un cuarto de la muestra. Entre un 14% (porcentaje correspondiente a 1º) y un 21% de escolares (en 3º) no contaban a nadie estos problemas. Sin embargo son mayoría los que lo comunicaban a alguien, el mayor número de respuestas aluden a otros chicos y chicas (el 37% en primero y el 45% en cuarto de la ESO). Entre el 68% (en 2º de ESO) y el 74% (porcentaje encontrado tanto en 3º como en 4º) de los escolares de secundaria niegan haber intimidado alguna vez a algún compañero o compañera; entre el 24% (en 3º) y el 30% (en 1º y 2º) afirman haberlo hecho ocasionalmente y sólo entre el 1% y el 2% reconocen que lo hacen asiduamente. En cuanto a las actitudes que toman ante situaciones de abuso, entre un 12% y un 21% de los estudiantes afirma que no le interesa o que no hace nada cuando ve este tipo de episodios. 170 Tabla 2.— Programa de intervención en las conductas de intimidación entre escolares. (Olweus, 1998: 84) Requisitos previos generales: · Conciencia e implicación Medidas para aplicar en el centro: · Estudio del cuestionario · Jornada escolar de debate sobre los problemas de agresores y de víctimas · Mejor vigilancia durante el recreo y la hora de comer · Zonas más atractivas de ocio y mejora del ecosistema en la escuela · Teléfono de contacto · Reunión de padres y personal de la escuela · Grupo de profesores para el desarrollo del medio social en la escuela · Círculos de padres Medidas para aplicar en el aula: · Normas de la clase contra las agresiones, claridad de sus enunciados, elogios y sanciones · Reuniones de clase regulares · Juegos de simulación, Literatura, etc. · Aprendizaje cooperativo · Actividades de clase comunes positivas · Reuniones de profesores y padres/alumnos de la clase Medidas individuales: · Hablar seriamente con los agresores y víctimas · Hablar seriamente con los padres de los implicados · Uso de la imaginación por parte del profesorado y de padres · Ayuda de alumnos “neutrales” · Ayuda y apoyo para los padres (folletos de padres, etc.) · Grupos de debate para agresores y víctimas · Cambio de clase o escuela Si analizamos este programa de intervención elaborado por Dan Olweus —principal referente de esta corriente de prevención de situaciones intimidatorias— podemos observar una construcción teórica y de intervención en la que el contexto en el que se producen las conductas de agresión y victimización tiene sólo un valor de «envoltorio». Parece que lo fundamental es el análisis del juego Bully/Victim en sí y que el contexto en el que se produce sólo tiene de relevante el ser un lugar en el que, por ser frecuente la relación entre iguales, se considera singularmente propenso para el desarrollo del citado juego relacional. Olweus no plantea un cambio democrático de la escuela, no hace un planteamiento alternativo a los modos de relación jerárquicamente establecidos. Tampoco plantea la construcción de una propuesta curricular alternativa a la académica, que se base en el respeto a la diferencia y en la solidaridad. De tal forma que sean estos conceptos los que lideren la planificación, el desarrollo y la evaluación del curriculum. Según Olweus a las escuelas lo único que les hace falta, para abordar la superación de las situaciones de agresión y victimización, es incorporar en sus prácticas habituales (sean las que se sean) un programa de las características que enuncia, lo demás se conseguirá por añadidura. Entendemos que un planteamiento de estas características (con algunas excepciones dignas de mención, como es el caso de los proyectos de Rosario Ortega, mas centrados en las problemáticas de los contextos escolares) elude el análisis de una serie de aspectos singularmente escolares y se olvida de esa tarea democráticamente socializadora que debe dignificar y singularizar la labor cotidiana de la escuela y de sus profesionales. La intimidación es una práctica a erradicar de las escuelas, pero desde el análisis del tipo de contribución que las propias escuelas, con sus rutinas, hacen a su mantenimiento y desarrollo. En caso contrario, parece trasladarnos la idea de que esta conducta intimidatoria es fruto de una determinada perversión relacional que poco o nada tiene que ver con el «ambiente institucional» en el que se forja. Se deja, igualmente, entrever que esta conducta es fruto del proceso de construcción de la personalidad del niño y del joven, sobre el que hay que estar vigilante en colaboración con las familias, pero se obvian factores de tanto 171 peso en la creación del clima relacional de las escuelas como el curriculum y su transmisión simbólica, la organización más o menos jerárquica, o participativa, abierta o cerrada al entorno, o el desarrollo profesional del docente. No incorpora en su análisis, por ejemplo, la llamada «violencia simbólica» ejercida por una cultura erigida en referente curricular como única y legítima, obviándose de su carácter arbitrario, interesado y de imposición a través de un determinado poder, a la vez arbitrario, como es «la acción pedagógica» (Bourdieu, 1973; Bourdieu y Passeron, 1977). Tampoco incluye un análisis de la «pedagogía invisible» ejercida desde las escuelas (Bernstein, 1990, 1991a, 1991b y 1998a). No tiene en cuenta las tesis del «curriculum oculto» de Jackson (1968). No hace un planteamiento crítico sobre el «rol» tradicional del docente, ni sobre el papel político y liberador de las escuelas (Freire, 1975, 1990a, 1990b 1993, 1994, 1997ª y 1997b; Freire y Macedo, 1989; Giroux, 1990, 1992, 1993, 1996, 1997 y 1999; Giroux y McLaren, 1990). Ignora las tesis que se generan desde la nueva sociología de la Educación (Young, 1993; Apple, 1987, 1993 y 1997) o los estudios sobre el pensamiento del profesor y los estudios micropolíticos sobre la construcción social y política de las escuelas (Hargreaves, 1994b, 1996b; Ball 1987 y 1994a; Bacharach y col, 1995; Bacharach y Lawler, 1980; Bacharach y Mundell, 1993), etc. Para acabar el análisis de esta corriente, transcribimos un texto de Olweus, de la parte final de su libro Conductas de acoso y amenaza entre escolares, en el que, a modo de conclusión, afirma: «Hablar seriamente con los alumnos implicados y con sus padres: Ante un problema de agresores y de víctimas, cuando se trata de los individuos implicados en él, es fundamental hablar seriamente con la víctima y con el agresor o los agresores [...], una medida que se considera componente básico del programa. También hay que hablar seriamente con los padres de los alumnos implicados [...]. Estas charlas, junto con posibles acuerdos sobre colaboración entre la escuela y la familia, también se consideran componentes básicos, al menos cuando los problemas revisten cierta gravedad. Por otra parte, es muy deseable que tanto el profesor como los padres utilicen sus conocimientos y su imaginación para ayudar a las víctimas y a los agresores a ‘comportarse y llevarse mejor dentro y fuera de la escuela’. Aunque la consecución de estos objetivos se considera muy importante —tanto a corto como a largo plazo—, son metas un tanto secundarias ante el objetivo principal del programa de intervención: reducir al máximo posible los problemas de agresores y de víctimas que existan y prevenir la aparición de nuevos problemas [...]. Por tanto, creo que los esfuerzos del profesor y de los padres en ese sentido son muy deseables, pero quizá no como componentes básicos del programa. A continuación ofrecemos un resumen general de lo dicho. Dos cruces delante de una medida significan que ésta se considera particularmente importante o ‘componente básico’. En cambio, una cruz significa que la medida en cuestión es "muy deseable". Tabla 3.— Resumen general del programa básico Requisitos previos generales ++ Conciencia e implicación de los padres. Medidas para aplicar a la escuela ++ Estudio del Cuestionario. Medidas para aplicar al aula ++ Normas del aula contra el acoso y la intimidación. ++ Reuniones del aula. Medidas individuales ++ Hablar seriamente con los agresores y con las víctimas. ++ Hablar seriamente con los padres de los alumnos implicados. + Uso de la imaginación por parte de los profesores y de los padres. Hay que insistir en que este programa básico representa en muchos sentidos lo que, en los libros correspondientes en el mundo anglosajón, a veces se llama ‘una política general de la escuela ante el acoso y la amenaza’. Consiste en una serie de costumbres, normas y estrategias de comunicación y de acción para tratar 172 los problemas existentes y futuros de la escuela (sin embargo, las costumbres, etcétera, que se empleen en diversas políticas generales de la escuela pueden ser diferentes). En mi opinión, cada centro particular debería tener un programa como éste siempre en funcionamiento, no sólo para contrarrestar los problemas que ya existen, sino para prevenir que ese tipo de situaciones aparezcan. De esta forma, la escuela podrá ‘cortar de raíz los conflictos’ antes de que alcancen proporciones alarmantes.» [149-151] Este discurso se desarrolla al margen de una concepción política y cultural de la participación familiar, por ejemplo; o de las propuestas sobre la construcción conjunta del conocimiento; parece bienintencionado, pero escasamente fundamentado y claramente insuficiente. La visión de la intimidación como una cuestión que se contrarresta con el desarrollo de un programa y no con las prácticas generadas desde un centro escolar considerado en su dimensión de «esfera pública democrática» nos parece reduccionista. No se da el suficiente peso al posicionamiento crítico del profesor, presuponiendo que «con hablar seriamente» —no importa en qué términos y con qué connotaciones— queda aplicada la medida. Estos aspectos, sin embargo, son para nosotros primordiales a la hora de promover conductas prosociales en las escuelas. 2.3.— La retórica y el «enmascaramiento» Agrupamos bajo este epígrafe una corriente de opinión que coincide en considerar los problemas de violencia —al igual que cualquier otro problema escolar— ajeno en su génesis y en su mantenimiento a las instituciones educativas. Las voces que hemos considerado partícipes de esta tendencia resultan bastante convincentes para públicos poco especializados porque utilizan algunos elementos que dan apariencia de credibilidad. Por un lado, señalan como objetivos grandes palabras con la que es imposible no estar de acuerdo: calidad, desarrollo personal, libertad, educación integral... Por otra parte, ponen de manifiesto los problemas reales a los que se enfrenta el profesorado (con frecuencia magnificándolos). A partir de estas bases hacen relaciones de causalidad en las que el origen de los problemas está siempre al margen de los centros y del profesorado, situándolo en la familia, los «mas-media», la cultura del ocio, la LOGSE, la administración educativa... Este discurso es muy bien acogido por amplias capas de la población, y muy especialmente por aquellos sectores de profesorado que añoran una «vuelta al pasado» y que siguen aferrados a una visión restrictiva de su papel: enseñar su materia (no educar, formar...) y sólo a aquel alumnado que elige estudiar y está motivado (no a toda la población). Es frecuente encontrar en la prensa escritos de profesores que ahondan en esta dirección. Su lenguaje de formas «cultivadas» y con frecuencia ingeniosas contribuye a dar credibilidad al análisis que plantean. Algunos intelectuales conocedores de otros ámbitos, pero en ningún modo conocedores de manera profunda del proceso educativo, escriben en esta línea, aumentando la apariencia de erudición y fundamentación teórica. Sin embargo, como veremos a continuación su discurso está salpicado de afirmaciones infundadas, no contrastadas desde ninguna línea de estudio y eso si, descaradamente interesadas. Y son interesadas porque de sus análisis se llega siempre al punto de partida: su deseo de recuperar su rol del pasado (enseñante), el alumnado del pasado (a los menos «motivados» que los atiendan otros), en una sociedad con valores tradicionales que otorgue autoridad al profesorado y que le reconozca ciertos privilegios. Por otra parte, muy a menudo el discurso suele derivar en reivindicaciones económicas y laborales: reducción de horas, matrícula gratuita para su hijos en la universidad... 173 Por estos motivos hemos agrupado esta tendencia bajo el epígrafe de «retórica y enmascaramiento». Parecen ponerse en evidencia los problemas reales pero se enmascara cualquier análisis que implique el cuestionamiento de determinadas prácticas docentes. A continuación vamos a citar algunos ejemplos. Grandes objetivos En noviembre de 2000, se da cuenta desde varios medios de prensa (nº 48 de la Revista de la FERE, nº 668 de la Revista digital Comunidad Escolar, entre otros) de la presentación del texto Educar para la convivencia, elaborado y editado por el llamado FORO «Calidad y Libertad de la Enseñanza»28. Los integrantes de este foro pretenden «constituir un entorno permanente de debate sobre temas educativos para la sociedad española, desde la óptica de calidad y libertad en todas las escuelas». Su principal objetivo, según afirman, es «contribuir, mediante la información y la comunicación, al desarrollo individual y colectivo de la idea de que el binomio calidad-libertad es necesario, es indivisible y es básico para que la oferta educativa a la sociedad consiga los más altos niveles de una educación integral». En el citado texto, se parte de la idea de que «la violencia no tiene su origen en el ámbito escolar ni es exclusiva del mismo, es un problema genérico de la sociedad; y la convivencia no es la mera ausencia de violencia, sino resultado y expresión de múltiples valores como la comunicación, el diálogo, la cooperación, el respeto mutuo, etc. [...] diversos sectores sociales atribuyen al mundo de la educación la tarea de prevenir la conflictividad y, sin embargo, nadie enseña a un profesor lo que tiene que hacer cuando una clase alborota, o cuando dos alumnos se pelean. Y nadie prepara a un director ante un claustro que se disgrega en dos grupos enfrentados y bloquea su actividad habitual.» [Comunidad Escolar, 2000: comunidad-escolar.pntic.mec.es/668/info4. html] Énfasis en ámbitos no escolares y en el desvalimiento de los docentes La presentación del referido texto (Educar para la convivencia) corrió a cargo de uno de sus artífices, José María Bautista, quien señaló que el documento parte de la persistente conflictividad que padecen muchos centros educativos —deterioro del clima mínimo de convivencia, problemas de disciplina, desmotivación y falta de criterios comunes del profesorado, etc.—, que no parecen ser fenómenos aislados, sino manifestaciones de un problema generalizado, como es la falta de las condiciones precisas para el desarrollo de una educación de calidad en la convivencia. «La escuela —se indica en el escrito— reproduce, en buena medida, las virtudes y los defectos de la familia, de la sociedad y, como ella, ha perdido el referente de muchos de los valores que hasta ahora se han tenido como válidos. La escuela no es un ámbito donde esto se genere, pero sí es un ámbito donde se padece». En este sentido, José María Bautista señaló que «aunque en nuestro país no se ha llegado a los extremos de sociedades como la americana, la japonesa o, incluso, algunas más próximas, como la francesa, el problema de la violencia es un fenómeno creciente en nuestra sociedad y en nuestra escuela». Es más, en respuesta a diversos sectores sociales que atribuyen al mundo de la educación la tarea de prevenir la conflictividad, José María Bautista advierte que a la escuela no se le puede encargar la resolución de todos los problemas que surgen en la sociedad. «Al abordar esta cuestión —dijo— no podemos olvidar ni la influencia que sobre este asunto ejercen los medios de comunicación ni los graves atentados contra la 28 Presidido por Juan Velarde Fuertes profesor de «Economía Aplicada» (también y Consejero del Tribunal de Cuentas e integrado por profesionales relacionados con la educación, el periodismo y la cultura. Entre ellos figuran representantes de las principales organizaciones de los colegios católicos (la FERE y Educación y Gestión) como Ángel Astorgano, Néstor Ferrera y Luis Álvarez; máximos responsables de la confederación católica de padres (CONCAPA) como Agustín Dosil; de la Federación de Enseñanza de USO, como José Luis Fernández; de FSIE, Francisco Vírseda; incluso de la , por entones, Secretaria General de Educación del MECD, Isabel Couso. 174 convivencia que se producen en el ámbito doméstico y social. Estamos ante un problema genérico de la sociedad actual»29. Esta situación genera, en opinión de José María Bautista, impotencia, desmotivación y desilusión en los docentes, que están viviendo con desánimo su vocación y profesionalidad. Atribuciones causales difícilmente contrastables Rescatamos también —con la intención de presentar las características de esta corriente de pensamiento— un texto escrito por el presidente del citado FORO «Calidad y libertad de enseñanza» en un artículo titulado «La desaparición de las familias numerosas» en la Revista Alfa y Omega, nº 201, que dice así: «SIN LEY NI DIOS NO HAY FUTURO. Por supuesto que si, por un milagro, mejorase el talante de los españoles ante la familia y aumentase seriamente la natalidad, los beneficios serían considerables. Ello exige un cambio radical en la conducta de nuestro Estado del Bienestar, y también una alteración profunda de los talantes sociales. No se trata sólo de un problema para la Iglesia, que lo es —vendría muy bien una actualización para la realidad española, tanto de la encíclica ‘Casti connubi’ como de la ‘Humani generis’—, sino también para el Estado, porque el futuro de España está seriamente amenazado y no digamos el de algunas de sus regiones, como es el caso, concretamente, de Cantabria, País Vasco, Baleares, La Rioja y Asturias. Ya dijo Jeremías (9, 11-12): ‘¿Por qué perece el país y se abrasa /como desierto intransitado?/ Responde el Señor:/ Porque abandonaron la Ley que yo les promulgué,/ desobedecieron y no la siguieron,/ sino que siguieron a su corazón obstinado/ y a los Baales recibidos de sus padres.’ En lo que acontece se observa una colección de Baales bastante escalofriantes.» Gremialismo como señuelo En enero de 2000, se crea en Sevilla una asociación de profesores de institutos de Enseñanza Secundaria públicos de Andalucía (APIA). De esta asociación que consideramos emergente de una corriente de opinión dentro de los docentes, vamos a traer aquí varios párrafos en los que se reflejan aspectos que consideramos marcas de identidad de esta corriente. «Declaran las razones de su aparición: «porque desde hace años hemos comprobado, y sufrido la imposición de una LOGSE cuyo único resultado evidente es un brutal descenso de la calidad de la enseñanza: (I) porque estamos sufriendo una agresión permanente a nuestros derechos profesionales (competencias, destinos, salarios), la ocultación de plazas en los concursos de traslados, los desplazamientos forzosos provocados por una caótica planificación y el sometimiento de la docencia a la burocracia, (II) porque la administración está potenciando la usurpación de nuestras competencias por profesores de enseñanza Primaria no habilitados legalmente para la docencia en el Bachillerato y en la Enseñanza Secundaria, (III) porque estamos éticamente obligados a evitar la descomposición del sistema educativo a que nos lleva la LOGSE y el irreparable perjuicio que la misma ocasionará a varias generaciones de ciudadanos, (IV) porque necesitamos una organización eficaz e independiente que defienda una enseñanza de calidad y los derechos del profesorado de Enseñanza Secundaria» [www.aso-pia.com]. Planteando como reivindicaciones... «La Asociación nace con ánimo beligerante hacia la LOGSE y su desarrollo. Consideramos que, como profesionales de la educación, debemos denunciar una ley que, a pesar de su pulcra presentación retórica, es básicamente reaccionaria y clasista, como lo son todas las iniciativas que exaltan la ignorancia y hacen sospechoso el conocimiento [...] Es fundamental la recuperación de las competencias de los Claustros, a los que se recluye a un papel marginal cuando no decorativo, al tiempo que se refuerza la Dirección y se hacen más sinuosos los caminos y los motivos para acceder a ella (léase con detenimiento la ‘Ley Pertierra’). También resulta imprescindible articular procedimientos que eviten las situaciones de violencia que se dan cotidianamente en las aulas. Ello supone hacer frente a la demagogia y al populismo. Es imposible una escuela 29 Los párrafos, referidos a la presentación del texto «Educar en la Convivencia», han sido recogidos del citado nº 428 de la Revista de la FERE. 175 de calidad cuando el profesorado se encuentra en una situación general de indefensión y el alumno de impunidad. Ya sabemos que son muchos más los padres votantes que los profesores, pero precisamente por eso hay que lograr que la educación no sea objeto de ‘mercadeo’ político. Para empezar explicando a los padres que la demagogia sembrada en los últimos años acarrea una hipoteca muy alta y que en un aula donde el profesor no cuenta con ningún medio para ejercer su autoridad ningún alumno aprende nada. Con independencia de nuestra capacidad de convicción, es urgente reivindicar un ámbito propio al docente, un respeto a la tarea que desempeña y a la preparación para llevarla a cabo. Resultan, por ejemplo, escandalosas y sintomáticas a la vez, esas correcciones de notas que se deciden en el servicio de inspección ‘por defecto de forma’ sin que se solicite un sólo examen del alumno (como si la calificación fuese no un medio educativo sino un instrumento represor en manos del último residuo del franquismo: el profesor de enseñanza media). A un nivel de reivindicación profesional podemos citar como objetivos primeros los siguientes: 15 horas lectivas como máximo. Resulta llamativo que, mientras los docentes de Primaria han conseguido disminuir significativamente su horario lectivo los de Secundaria estamos anclados en las 18 horas (hay muchos maestros que imparten menos de 18 horas en Primaria). Recuperación del número de registro personal. Restablecimiento de la matrícula gratuita en la Universidad. Publicación de las vacantes antes de la convocatoria de Concurso de Traslado. etc., etc., etc.» [www.aso-pia.com] Intelectuales de otros campos opinan con ingenio Para avalar este discurso, en las citadas páginas Web, se utilizan algunos artículos de escritores con renombre, como Antonio Muñoz Molina. Se recogen a continuación algunos artículos de este autor, publicados en el diario EL PAÍS, como el titulado «Instrucción», en el que se escribe: «Un día, cuando la profesora estaba sola en un despacho, se abrió la puerta con violencia y un individuo con ademanes y gritos de energúmeno empezó a amenazarla, intimidándola con el volumen bronco de su voz y su ruda envergadura masculina. Cerró la puerta de un golpe y apoyó la espalda en ella, como para cerrarle el paso a la profesora si intentaba escapar. El tipo estaba indignado por el suspenso de su hijo, al que consideraba víctima de una persecución. No debía de parecerle significativo que el chico hubiera tenido que repetir curso, ni que su rendimiento en las demás asignaturas fuese igual de mediocre. Como todos los violentos, se crecía con la fragilidad tísica del adversario, que en este caso era además una mujer. Acusó a gritos a la profesora de maltratar psicológicamente a su hijo, de mirarlo de mala manera, de hacer gestos que en apariencia eran casuales, pero que estaban dirigidos a humillar a aquella pobre víctima, a minar su confianza en sí mismo. En un momento en que el padre irascible se aleja un poco de la puerta, la profesora aprovecha y escapa. Tiene miedo a ser agredida, pero también a ser perjudicada profesionalmente por las acusaciones de ese hombre. Pide ayuda al director, cuenta la agresión y las amenazas a sus compañeros, y aunque muchos de ellos han pasado por sustos semejantes, por chulerías y amenazas de alumnos mal criados y padres brutos y soeces, la profesora descubre que el miedo y el instinto acobardado de apaciguamiento son más poderosos que la simple y justa defensa de la dignidad del trabajo [...] Ahora parece que reina un peterpanismo universal en el que el instituto es la prolongación de la guardería, y en el que los padres, que no quieren ser adultos, no se preocupan mucho por la educación de sus hijos, pero montan en cólera si un profesor los trata con un poco de firmeza, no sea que el niño o la niña vaya a llevarse un mal rato. No se molestan en educar, pero se enfadan si alguien intenta corregir o al menos no halagar la mala educación de sus hijos. Y lo más curioso de todo es que este descrédito de lo que en otro tiempo quiso ser una robusta Instrucción pública se ha urdido con coartadas de izquierda, y que han sido los lamentables herederos políticos de don Fernando de los Ríos y de la Institución Libre de Enseñanza los responsables de que la enseñanza haya perdido en España casi toda sustancia intelectual y civil. La profesora, mientras tanto, está pensando en pedir una baja temporal por depresión, y rogando temerosamente que el padre ofendido no eleve su protesta a Instancias más altas, o a los tribunales, según la amenazó a gritos. Quizá de ahora en adelante debería no tomarse tan en serio su trabajo, encogerse de hombros y aprobar a todo el mundo, o repartir plastelina en clase y enseñar canciones de corro, como en las guarderías.30» En otro trabajo titulado: «Un oficio peligroso», Muñoz Molina afirma: «En muchos centros públicos de Estados Unidos los alumnos, al entrar en la escuela, deben pasar bajo un arco detector de metales, y aún así el índice de adolescentes asesinados en la escuela con armas de fuego crece cada año. A una pareja de conocidos míos, él norteamericano, ella española, los dos fervorosamente progresistas, se les ocurrió llevar a su hijo de diez años a una escuela pública del estado de Maryland, 30 El subrayado es nuestro. 176 convencidos de que los niños se educan mejor y más democráticamente en ellas: a las semanas tuvieron que sacarlo de allí y que enviarlo a un colegio privado, porque el chico había recibido varias amenazas de muerte.31» Se citan otros trabajos de Muñoz Molina: «Deberes humanos», «Maestros bajo sospecha» y de Felix Merino, como el titulado: «El profesor contra las cuerdas». La propuesta técnica Los miembros del citado Foro de «Calidad y Libertad de la Enseñanza» afirman ser conscientes de que «la convivencia no es un objetivo directamente aprehensible en sí mismo, sino un valor que responde a una realidad multifactorial». Por este motivo, el texto «Educar para la convivencia» presenta veinte propuestas prácticas para evaluar la convivencia en la escuela y para construirla, además de unos materiales de trabajo con los que, atendiendo a indicadores como: el nivel de bienestar emocional en el claustro y en la familia, el nivel de comunicación y flujo de la información, la expresividad visible y manifiesta de las personas y los grupos, el grado de autonomía que se confía a las personas... proporcionar herramientas prácticas para facilitar y mejorar la convivencia. Las herramientas están dirigidas principalmente hacia el aprendizaje y mejora de las habilidades emocionales, de comunicación, de persuasión, de negociación, tanto en los alumnos, madres y padres como en los profesores y equipos directivos. Ésta es con mucho la aportación más positiva de esta línea de opinión y debe reconocerse, pero es necesario señalar que sus propuestas dejan al margen los elementos más nucleares de la vida de los centros escolares: las creencias, las rutinas y las prácticas de consolidación de poderes. Desde esta línea, a nuestro juicio desenfocada, de análisis de la violencia escolar (por su fijación en una explicación periférica de los conflictos escolares y por su visión técnica del abordaje de dichos conflictos), se elude un análisis basado en el diálogo colectivo y crítico sobre los fundamentos de las manifestaciones escolares violentas, de los elementos estructurales que intervienen y de las respuestas que se ofrecen, sobre todo, cuando éstas se concretan en los sectores de población más deprimidos. A pesar del desenfoque esta manera de entender la fenomenología de la violencia escolar tiene una presencia muy importante en las prácticas y posiciones de los docentes. Hemos ofrecido muestras de esta línea en las que se pone de manifiesto un planteamiento que apunta a la desresponsabilización de las instituciones educativas y de sus profesionales. Estos se presentan sólo como victimas y reclaman continuamente el ejercicio de la responsabilidad de los otros. Con esto no queremos culpabilizar al profesorado, lo que si pretendemos es señalar la necesidad de un análisis sobre el artefacto escolar. Hay que hacer algo más que revindicar «más de lo mismo», o volver la mirada con añoranza hacia un pasado que lógicamente no volverá. Construir una nueva realidad escolar y docente que, conociendo las servidumbres económicas, políticas, sociales y culturales de las escuelas, sea fruto del debate profesional entre docentes con las respectivas comunidades educativas. Evitar caer en creencias que imposibilitan el cambio hacia un currículo justo en una organización democrática y que nos hunden, por tanto, en la impotencia que suele desembocar en el denominado síndrome de «Burn-out». A declaraciones como: «nos sentimos cansados y mayores; no nos merecemos esto porque a nosotros lo que nos gusta es enseñar», nosotros añadiríamos: ¿enseñar como siempre? Tampoco ayuda que desde el discurso de autores con prestigio se refuerce esa actitud de añoranza del pasado y de escasa fe en las posibilidades de verdadero desarrollo profesional de los docentes. 31 El subrayado es nuestro. 177 2.4. — La burocrática disciplina de lo escolar En este apartado nos vamos a centrar en el análisis de otra visión, concepto regulador o enfoque analítico y estratégico sobre la violencia escolar y la promoción de la convivencia. Nos referimos a las actuaciones provenientes de la administración educativa que, prisionera de su propio modelo de gestión, traslada su rutinaria y farragosa actuación burocrática, sin más, a la ordenación de una capacidad a construir (la convivencia) y de una realidad (la violencia escolar) a reformular colectivamente. La administración actúa de igual manera a la hora de señalar las líneas de organización de una estructura o de un «rol» profesional: estableciendo competencias, responsabilidades y funciones para su gestión y desarrollo, que a la hora de plantear la construcción de la convivencia en un centro. Lo hace dictando las bases y los componentes a incluir en la elaboración y puesta en funcionamiento de un reglamento de derechos (a veces de «privilegios»), responsabilidades (deberes) y funciones (regulación de los procedimientos que garantizan el cumplimiento de los derechos y deberes). De ahí que la administración hable de «disciplina». Considera la convivencia como el simple, «formal» y «aparente» acto de acatamiento de unas normas establecidas. Esta consideración burocrática, formal y aparente de lo educativo, de lo ético y de la construcción profunda y colectiva de sentimientos de solidaridad y respeto, es difícilmente defendible desde el punto de vista conceptual pero, con frecuencia es el modo en que, en la práctica, la administración toma decisiones, con la «ingenua» pretensión de que con la mera divulgación de su norma solucionará los problemas. Se olvida que las instituciones educativas podrían promover una socialización profunda y deseada, a través del descubrimiento del valor del acuerdo y del pacto. Desde la empobrecida visión burocrática el objetivo se reduce a la imposición de unas normas (reguladas desde la administración) que suelen refrendar el derecho a enseñar de los adultos y el deber de aprender de los jóvenes (cuando lo auténticamente educativo sería el deber de enseñar de los adultos y el derecho a aprender de los jóvenes) como algo que se consigue gracias al exigente cumplimiento de un decreto regulador. Recientemente hemos tenido la responsabilidad de coordinar el desarrollo de un trabajo de campo, cuya descripción nos va a permitir caracterizar este enfoque. La administración educativa autonómica nos solicitó llevar acabo un análisis acerca de la opinión que mantenían los profesionales de la enseñanza sobre la aplicación y utilidad del Real Decreto 732/1995, por el que se regulan los derechos y deberes de los alumnos, a la hora de resolver los problemas de falta de convivencia y de violencia escolar en los colegios públicos de Educación Infantil, Primaria y Educación Especial. El objeto era elaborar, a partir de este estudio y de otros similares realizados con otras etapas educativas, una norma autonómica propia y útil para los centros. Esta pretensión constituye una muestra más de cómo la lógica de Administración se moviliza para abordar un problema: cambiando la norma en lugar de promover la reflexión interna en las escuelas para la reconstrucción de su porpia realidad. Con este fin constituimos un grupo de discusión, al que sometimos a una serie de cuestiones abiertas previamente conocidas y que fueron respondidas por escrito. Las cuestiones pretendían recoger: (I) los aspectos del actual Real Decreto de derechos y deberes que consideraban necesario modificar, (II) la alternativa que se propone para una futura regulación, (III) los problemas de convivencia que podrían abordarse desde la alternativa planteada y, (IV) por último, narrar una situación de violencia que se haya producido en el centro respectivo describiendo las actuaciones realizadas, desde su «rol» profesional. Estas 178 cuestiones se sometieron, posteriormente, al contraste del grupo de discusión en una sesión de trabajo de cuatro horas con un descanso de 30 minutos. Participaron como miembros del grupo de discusión: 5 directores de centros de Educación Infantil y Primaria, 1 director de centro de educación especial, 1 jefe de estudios, 3 orientadores de equipos de orientación educativa y psicopedagógica y 2 técnicos de la administración educativa. Todos estos profesionales habían estado especialmente comprometidos en la elaboración democrática de reglamentos de régimen interior, en el desarrollo de planes de acción tutorial y en la búsqueda de procedimientos alternativos para mejorar la convivencia en sus centros. Contaban, además, con experiencia sobre cómo, partiendo del currículo y de otras actuaciones preventivas, se podrían evitar situaciones conflictivas —tanto para el alumnado como para los profesionales de los centros— reduciendo los efectos negativos de la aplicación esporádica y puntual de una norma. Resaltamos en primer lugar que, de forma unánime, los profesionales que constituyeron el grupo de discusión manifestaron «no haber recurrido al Real Decreto de derechos y deberes para resolver los conflictos de convivencia de los centros en los que habían trabajado». En todo caso, entendían que podía ser suficiente, el marco del reglamento de régimen interior, exceptuando el apartado de las «sanciones», que procuraban no utilizar. Se manifestaron partidarios de fomentar actitudes dialogantes permanentemente entre todos «y no sólo cuando surgía el conflicto», de invertir esfuerzos en la construcción de un clima que valorase el intercambio de opiniones, mostrando la disponibilidad real del profesorado en el desarrollo de prácticas preventivas y educativas de promoción de la convivencia y de canalización del deseo de participación del alumnado y, en todo caso, manifestaron que la aparición de episodios contrarios a las normas de convivencia era algo que trascendía al alumno. Consideraban que la prevención de estas situaciones y su resolución adecuada constituía un compromiso para las escuelas que, desde los proyectos educativos y curriculares y los respectivos planes de acción tutorial, debían propiciar el aprendizaje de las actitudes que facilitan la convivencia. Esta concepción de la tarea educativa —afirmaban los profesionales del grupo de discusión— permite que los centros adquieran un papel mucho más activo, con más posibilidades de éxito, y que sus profesionales se sientan menos indefensos a la hora de establecer medidas educativas preventivas o compensadoras. Esto suponía entender que la aparición de episodios contrarios a las normas de convivencia implicaba, por una parte, que algo no estaba funcionando en el centro —incluido la relación con las familias— y por otra, que podría ser un punto de partida para revisar a fondo cómo se estaban entendiendo desde el centro las normas de convivencia, cómo se habían dado a conocer, cómo se interpretaban y si existía o no una actuación coherente por parte de todos. Desde esta concepción se asume el valor educativo de la tarea del centro, no abandonando esta tarea cuando más se necesita, es decir, cuando ha fallado el aprendizaje de aquellas actitudes que facilitan una convivencia democrática. El grupo compartía la idea de que ni un Decreto, ni un Reglamento, resolvía los problemas de convivencia y ni mucho menos el tipo de problemas que se estaban manifestando en los centros. No obstante, una norma que ofreciera referencias educativas, que no jurídicas (como había sido el caso de las actuales y las anteriores regulaciones planteadas por la administración) para la promoción de la convivencia podría ser bien recibida. Los participantes en el grupo de discusión aportaron una serie de consideraciones al Real Decreto, en base a las cuestiones previas que ya hemos señalado. Con dichas consideraciones se elaboró un Informe, validado después de un trabajo de contraste entre los dos técnicos de la administración, asistentes a la sesión del grupo de discusión, y los tres 179 orientadores componentes también del citado grupo. De dicho Informe se ofrecen algunos párrafos que recogen las consideraciones que con más insistencia fueron defendidas por el grupo. Como podremos observar esta experiencia aporta argumentos que por sí mismos ponen de manifiesto la pobreza de las actuaciones burocráticas a la vez que establecen los fundamentos para un enfoque alternativo: las escuelas democráticas. Grandes objetivos sin desarrollo «Al analizar el texto —decían los miembros del grupo— llamaba la atención el pretendido carácter educativo del preámbulo, la consideración de las normas de convivencia del centro como un elemento más que contribuye a ‘propiciar el clima de responsabilidad, de trabajo y esfuerzo, que permita que todos los alumnos obtengan los mejores resultados del proceso educativo y adquieran los hábitos y actitudes recogidos en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo’, la adecuación de los reglamentos de régimen interior a las características de cada centro potenciando ‘la autonomía de los centros en la definición de su régimen de convivencia’, fomentando la autonomía de organización ‘en la adaptación del currículo, en la definición de la oferta educativa y en la administración de los recursos’. Asimismo se insiste en que el ‘objetivo último que debe perseguirse es alcanzar, con la colaboración de todos los sectores de la comunidad educativa, un marco de convivencia que haga prácticamente innecesaria la adopción de medidas disciplinarias’ añadiendo que, en todo caso, ‘cuando éstas resulten inevitables, las correcciones deberán tener un carácter educativo y deberán contribuir al proceso general de formación y recuperación del alumno’. Finalmente se expresa que se pretende ‘suprimir aquellas sanciones que conlleven la pérdida del derecho a la evaluación continua del alumno’. Todo esto contrasta con el desarrollo del articulado que no parece mantener el mismo espíritu del preámbulo, ya que se utiliza un Lenguaje cargado de ‘sanciones’, ‘correcciones’, ‘disciplinas’... y se señala el ‘estudio’ y las ‘actividades de estudio’ como el elemento más representativo de la actividad del alumnado. Desde un punto de vista educativo parecería preferible hablar más de actuaciones de mejora, de orientaciones, de respeto, de convivencia, no precisamente para aumentar la lista de eufemismos que se prodigan en los ámbitos educativos, sino como reflejo de una concepción diferente de la tarea educativa. Fundamentalmente considera el grupo de discusión que es tarea de los centros enseñar todo aquello que se desea que sea aprendido.» Lo penal, lo judicial, gana terreno a la promoción de la convivencia «[...] el Lenguaje utilizado y la propia estructura del actual Real Decreto, sugieren una concepción más ligada al ámbito penal que al educativo lo que, a largo plazo, resta posibilidades de actuación a los propios centros. La experiencia de que un clima de convivencia adecuado en un centro se construye a partir de otros presupuestos y no a la sombra de posibles sanciones, es uno de los principios en los que se basan las consideraciones que hace el grupo de discusión. Por ello todo lo que pueda expresarse en la normativa, que sirva para garantizar que los centros profundizan en la creación de un clima de convivencia puede tener un deseable carácter preventivo.» Ausencia de participación y otras medidas preventivas «El bagaje acumulado por los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, que tienen acceso a centros con muy diferentes estilos educativos, aporta observaciones muy significativas. Por ejemplo, es fácil observar cómo la actitud favorable de los centros en cuanto al ejercicio de los derechos y deberes de los alumnos y la implicación de toda la comunidad educativa en el respeto a ese ejercicio, constituye un elemento fundamental que facilita el aprendizaje de las normas de convivencia. Esto permite encontrar fórmulas menos costosas y mucho más educativas, a la hora de resolver los conflictos. Es decir, hay 180 centros que ponen en marcha estrategias, metodologías y actitudes concretas que favorecen la convivencia, y logran poner en juego valores educativos cuando aparecen dificultades. Si el objetivo es la prevención y el aumento del respeto de las normas de convivencia, parecería deseable que se profundizase en aquellas fórmulas y actitudes que permitieran un mejor clima en el centro y que la normativa pudiera encaminarse en esa dirección.» Insistencia en los «deberes» del alumnado y en las sanciones «El hecho de que el Título IV, relativo a las normas de convivencia, del Real Decreto en cuestión, se extienda fundamentalmente a ‘los deberes de los alumnos y las correcciones que correspondan por las conductas contrarias a las citadas normas’, nos parece que desperdicia una excelente ocasión para poder expresar, en términos mucho más positivos, cómo regular todo lo que le concierne. Regular la convivencia en los centros supone insistir, reiteradamente, en conceptos como respeto, convivencia, acuerdo de normas, comunicación, participación; partiendo de las situaciones habituales de aprendizaje y de interacción. Nada de esto llegaría a transmitirse y a instalarse en un centro si no se propician cauces de comunicación que lo permitan. Las asambleas de clase, de representantes, la toma de decisiones por el alumnado y, sin ir tan lejos, la posibilidad de preguntar en clase, de proponer informaciones añadidas, de manifestar sus protestas y de que éstas sean tenidas en cuenta, está sentando la base para construir el clima necesario de convivencia en el centro. Que el Consejo escolar tome decisiones ‘oído el alumno’, es una garantía de esa comunicación, pero difícilmente calará en su educación, si no es más que una situación aislada. Los centros que han intentado poner en marcha propuestas de carácter menos punitivo, son conscientes de que lo más eficaz es potenciar las medidas de carácter preventivo y todas ellas pasan por crear un clima de convivencia que favorezca los sentimientos de pertenencia al centro y donde el alumnado se considere una pieza clave de lo que allí ocurre, no un mero receptor de decisiones que toman los adultos.» No se reconoce el conflicto como algo inherente a la convivencia «Otro principio básico, para el grupo de discusión, es considerar que los conflictos son inherentes a la convivencia y que constituyen, en sí mismos, oportunidades extraordinarias para el aprendizaje. Poder abordar los conflictos y canalizarlos adecuadamente, es una tarea educativa de enorme valor preventivo. Los centros pueden anticiparse y tener previstas actuaciones pertinentes de carácter educativo, sin menoscabar derechos de nadie, pero sin esperar que surja de la capacidad creativa de un docente en una situación extrema. Con ello el profesorado sentirá, además, el respaldo de toda la comunidad educativa a la hora de interpretar y aplicar las normas consensuadas que quedarán reforzadas en su valor educativo. La creación de un clima adecuado de convivencia sigue un proceso detallado y concreto que se ha demostrado eficaz y alude, en líneas generales, al establecimiento de cauces de participación flexibles y abundantes, cuidado de los espacios y tiempos de convivencia, revisión de las actitudes de diálogo en todos los miembros de la comunidad educativa, colaboración de las familias en distintas actividades del centro.» 181 No se revisa la eficacia de las medidas que se retoman, ni se agotan las de más bajo nivel sancionador «[...] queda por sugerir que, cuando se produzcan episodios contrarios a las normas de convivencia, sería importante también recoger información de todas las medidas que se van desarrollando en el centro, desde las charlas informales, conversaciones con otros compañeros, entrevistas telefónicas, actitudes del profesorado y la reacción de los alumnos... con el fin de que el propio centro tenga información de qué procedimientos se van revelando como los más eficaces y tienen un mayor valor educativo. De todas formas convendría detallar qué otras vías debe agotar, necesariamente, un centro antes de llegar a la apertura de un expediente disciplinario. En numerosas ocasiones, la naturaleza de los conflictos o de las personas que están implicadas, puede trascender a la propia escuela por lo que, también con carácter preventivo, se hace necesario potenciar la colaboración con otras instituciones (familia, servicios sociales y de salud, mesas de absentismo...) que, interviniendo en la misma línea, contribuyan a conseguir los objetivos propuestos. Para concluir se considera, por el grupo de discusión, que aquellos centros en los que se aplican de manera reiterada medidas y sanciones que no impiden la aparición de nuevos conflictos, deberían necesariamente construir nuevas respuestas que, a corto o largo plazo, pudieran resultar más eficaces, antes de que se consolidaran como centros especialmente conflictivos. Para ello la administración educativa deberá favorecer las condiciones que contribuyan a evitar estas situaciones.» La promoción de la convivencia no se relaciona con la formación del profesorado «Quizá, con una perspectiva de futuro mayor, es necesario aludir a la formación. Además de las medidas de carácter preventivo sugeridas en este informe, convendría favorecer la aparición de experiencias que permitan a los profesionales de los centros el aprendizaje de estrategias básicas de resolución de conflictos. No creemos que recurrir a ‘mediadores’ profesionales sea la solución más adecuada, pero que los centros, a través de sus propios recursos, se sientan competentes y dispongan de pautas eficaces para abordar la mayoría de los conflictos que pueden aparecer en una realidad escolar, contribuiría sin duda a la mejora de la calidad de la enseñanza y de las relaciones de convivencia que se viven en los centros.»32 Si reflexionamos sobre lo manifestado por el grupo de discusión, se hace evidente el carácter limitado que, para promover la convivencia y resolver los problemas de violencia escolar, tiene este marco analítico y estratégico de promoción de la disciplina escolar. Desde el grupo de discusión se insiste, por tanto, en hablar de la educación para la convivencia y del carácter educativo que, no jurídico, deben tener las normas de convivencia. La convivencia y la prevención de la violencia es un 32 Reproducimos aquí una consideración similar hecha por Darling-Hammong (1997b): «En entornos escolares salubres, los estudiantes y el profesorado reciben con frecuencia formación en resolución de conflictos y mediación, con la idea de que los conflictos no se enquisten ni aumenten, sino que sean abordados mediante la negociación en lugar de los castigos, que por sí mismo no contribuyen a propiciar buenos comportamientos. De ese modo, los propios alumnos han de participar en la construcción de reglas escolares y contribuir a que sean razonables y justas. Una vez que tienen ‘propiedad’ sobre las mismas han de seguirlas y asumir la responsabilidad activa y voluntaria de su cumplimiento en vez de vulnerarlas. No es infrecuente, por ejemplo, que aquellos alumnos con mayores problemas, también reciben sus cuotas correspondientes de responsabilidad, asumiendo papeles de mediadores entre iguales; es así como pueden convertirse en líderes útiles y constructivos al ofrecerles un marco de referencia efectivamente participativo y responsable (Glasser, 1990).» 182 contenido propio de la tarea educadora de los centros. Cómo se afirma en el Informe comentado, el grupo de discusión afirmó que: «...es tarea de los centros enseñar todo aquello que se desea que sea aprendido». El modo de convivir es una decisión colectiva que como tal debe ser construida, reglamentada y regulada por el propio grupo, como un objetivo y una experiencia de aprendizaje y no como un acto de «obediencia» a una disciplina impuesta por los adultos. 2.5.— Las escuelas democráticas Hemos dejado para el final la descripción del enfoque más comprehensivo que aporta un marco referencial teórico y estratégico propiamente escolar. Dos características destacan: (a) incorpora como elementos principales y característicos aquellos aspectos que son singular e institucionalmente educativos; (b) facilita referencias estables y útiles para trabajar desde las escuelas la tarea socializadora que les es encomendada, previniendo y abordando desde esta posición las conductas violentas. Con esto nos hacemos eco, también, de una serie de reflexiones que abogan por una orientación alternativa y propiamente escolar para trabajar los fenómenos de violencia. Al respecto algunas voces se han levantado en foros especializados. Por ejemplo, en 1998, y bajo el auspicio de la Comisión Europea (DG XXII), se celebra en Bruselas, la Conferencia Europea sobre iniciativas para combatir la intimidación en la Escuela. A ella acuden representantes de los distintos países de la Unión Europea, acompañados con sus más destacados profesionales en el campo de la violencia escolar. Sus aportaciones nos sirven para desarrollar algunos elementos propios del enfoque que se ha venido a llamar «escuelas democráticas»: La no exclusión «[...] La respuesta de las instituciones (ej. las escuelas) es muy a menudo la de excluir a los individuos que provocan los problemas. La forma en que las instituciones hacen frente a los que discrepan conduce en último término a la discriminación. Se planteó la cuestión de cómo se puede cambiar esta situación [...]. Los profesores tradicionalmente se ven a sí mismos simplemente como alguien que ‘enseña las asignaturas’. Se señaló que ello se enfrentaría con la resistencia por parte de la ‘vieja guardia’ entre los profesores que están aún a favor de un papel más tradicional.» [Conferencia europea sobre iniciativas para combatir la intimidación en las escuelas: Resumen de los seminarios. Seminario 7, violencia institucional: www.gold.ac.ulc/ spanish/index.html] Participación y democracia «La ‘democracia’ podría verse como una amenaza y ‘más estrés es lo último que los profesores necesitan’. Se mencionó la importancia de aumentar la influencia de los estudiantes, ya que hay indicaciones de que el ambiente escolar está relacionado con el grado de influencia de los estudiantes en el mismo. Se consideró aconsejable lograr la participación de TODAS las partes (en la escuela) en la solución de los problemas de la violencia escolar; un enfoque que parta de los individuos, más que la imposición de soluciones desde arriba: dar al grupo más responsabilidades y estimular al grupo a reaccionar en lugar de permanecer mirando sin hacer nada. Se consideró conveniente el establecimiento de un conjunto de valores (comprensivos) comunes con la participación de todas las partes. Se hizo mención de estudios que indican que a medida que las jerarquías aumentan, también aumenta la intimidación. La solución no es, sin embargo, un enfoque de ‘laisser faire’; hace falta establecer límites y mostrar seguridad en sí mismo, pero hay que evitar la ‘dominación’.» [Conferencia europea sobre iniciativas para combatir la intimidación 183 en las escuelas: Resumen de los seminarios. Seminario 7, violencia institucional: www.gold. ac.ulc/spanish/index.html] La inclusión de la diversidad y el poder de la comunicación «Se consideró también importante dar ejemplo por parte de los profesores: no tiene sentido enseñar valores humanitarios si el mismo profesor es violento, lo cual es a veces el caso. Se consideró que el reto es la creación y la ‘aceptación’ de un medio en el que la gente sea ‘estimulada a mostrar sus sentimientos, frustraciones y agresiones’ sin que las instituciones se desplomen. Permitir al grupo hacer frente a ‘lo fuera de lo usual’ fue considerado más deseable que la alternativa de ‘reprimir’ y en última instancia ser rechazado por la institución. La finalidad que se busca es la de incorporar a los estudiantes ‘problemáticos’ y otorgar a las instituciones los medios para ocuparse de ellos en lugar de mandarlos a escuelas ‘especiales’.» [Conferencia europea sobre iniciativas para combatir la intimidación en las escuelas: Resumen de los seminarios. Seminario 7, violencia institucional: www.gold.ac.ulc/spanish/index.html] Calidad del entorno social y vinculación afectiva «Finalmente debemos hacer hincapié en la importancia de considerar varios factores psicosociales como objetivos de intervención [se refieren las autoras a la intervención para la Promoción de aptitudes sociales y políticas contra la violencia]: la calidad del entorno social que la escuela ofrece y las oportunidades de fortalecer la vinculación afectiva entre adultos y jóvenes; para incrementar el valor de las relaciones interpersonales, para ofrecer experiencias que mejoren la propia eficacia de las interacciones entre compañeros, para fomentar barreras ante la alineación escolar y para crear nuevos incentivos de comportamiento prosaico.» [Tomás De Almeida, Alte Da Veiga y Pinto Rocha (1998): www.gold. ac.ulc/spanish/index.html] En el 2001, la Federación de Enseñanza de CC.OO, elabora un documento, coordinado por Javier Esperanza, que se titula: La convivencia escolar: un problema actual. Su introducción teórica nos permite mostrar otras características sobre la manera en que se conducen las escuelas democráticas: Estimulando valores prosociales «En el Informe Elton recogido por Trianes (2000) se argumenta que ‘el clima del centro puede ser crucial en el proceso de cambio de conductas antisociales, ya que esa atmósfera puede estimular los valores prosociales y sancionar claramente las conductas bullying o violentas, e incentivar un papel más activo de los compañeros espectadores contra los episodios violentos. Por el contrario, en los centros con una atmósfera agresiva, en los que los episodios de violencia no son evaluados ni sancionados, es probable que exista presión sobre los compañeros que observan la violencia, para que, incluso aunque sientan simpatía por las víctimas, decidan abstenerse de intervenir y se insensibilicen ante el sufrimiento ajeno’». 184 Cuidando de los elementos curriculares y de las condiciones físicas de los edificios «Es evidente que las características de organización, las dimensiones de la escuela, la distribución de espacios y la antigüedad del edificio pueden ser determinantes en el clima de violencia del centro. Así, los problemas de violencia interpersonal y vandalismo se concentran fundamentalmente en centros masificados, con una escasa organización y dotados con aulas reducidas, con unas dependencias envejecidas y descuidadas y carentes de atractivos y de espacios para el recreo, para el ocio o la formación de los alumnos. También parece evidente que largas jornadas lectivas con cambios de profesorado cada hora, sobre contenidos excesivamente academicistas, impartidos con metodologías pasivas para el alumnado, sin planteamientos serios de atención a la diversidad y con fórmulas rígidas y unidireccionales de la disciplina, no favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje.» Organizando el centro sobre la base de la participación, las relaciones personales y la motivación hacia el aprendizaje «Pero no sólo estos condicionantes físicos o de organización se asocian a la violencia, sino que las reglas de funcionamiento, la orientación del centro autoritaria o democrática, las relaciones docentes y la oportunidad de participación e implicación de los alumnos determinan la aparición o no de este tipo de problemas. En principio, los centros mejor dotados para evitar hechos graves de violencia interpersonal son aquellos que propician la participación de los alumnos en la definición de su reglamento, que se esmeran por cuidar la relación docente, admitiendo camaradería y acercamiento por parte del alumnado, que elaboran atractivos programas interdisciplinares de formación, que ofrecen alternativas a la valoración por el rendimiento en las materias escolares en la ESO y que inducen a actividades de voluntariado, ayuda y mediación en los conflictos.» [Esperanza, 2001: 28-29] Las anteriores aportaciones resaltan la importancia de la institución y de sus propios recursos (curriculum, organización y profesorado) a la hora de abordar el fenómeno de la violencia escolar. Nosotros también, después de varios años trabajando con instituciones educativas insertas en contextos marginales y violentos, comprendimos que era necesario disponer de marcos analíticos y estratégicos propios y enraizados en la cultura «de lo escolar». Todo esto nos lleva a la necesidad de estructurar y elaborar conocimiento en torno a este enfoque centrado en la colaboración y apoyo al desarrollo de escuelas democráticas para la convivencia. No queremos dar una impresión de exclusividad y de una cierta ortodoxia teórico-práctica. Sin embargo, el resto de marcos analizados aportan, unos más que otros (así lo hemos ido valorando en cada caso), toda una serie de conceptos y líneas de acción que pueden ser muy útiles y con pleno sentido, pero siempre dentro de un constructo teórico y práctico que tenga como soporte tres ejes: (I) el currículo y su definición, (II) la organización escolar y su práctica, y (III) el profesor y su desarrollo profesional. «Afirmar este carácter “totalizador” del centro no supone desconsiderar el hecho de que la enseñanza y el aprendizaje ocurren en espacios y tiempos específicos y relativamente bien acotados por la organización, así como a través de los contenidos, experiencias e interacciones pedagógicas que conforman las interacciones pedagógicas y personales entre alumnos y profesores. Significa, más bien, resaltar el dato incontrovertible de que, también en este caso, el todo es algo más que la suma de las partes. Ese todo puede ser coherente o incoherente. Puede articular su coherencia sobre principios, valores, ideas y prácticas bien construidas, conscientes de las garantías del derecho a una buena educación y consecuentes con las mismas. O puede, también, sostener otro tipo de “coherencias”, basadas en presupuestos menos explícitos, en ideas y prácticas menos sensibles a la compensación, quizás complacientes con la tradición heredada y los esquemas de pensamiento y acción habituales. Puede darse el caso de que uno y otros estén asentados más sobre el 185 principio de la prestación formal del servicio, y menos sobre el modo como se ofrece con eficacia para facilitar posibilidades de aprender. De hecho, el tipo de contenidos y oportunidades de aprendizaje que un centro selecciona, organiza y provee a sus estudiantes, así como el grado de articulación, ensamblaje y coordinación entre unos u otras a lo largo de los cursos y aulas, es lo que contribuye a que en sus “carreras”, que siempre son personales y diferentes, prevalezca la progresión y el avance en el aprendizaje, o una serie de barreras, cada cual quizás más difícil de prever que la ya conocida, haciendo inverosímil la expectativa de que todos lleguen a aprender incluso los mínimos deseables. Sea como fuere, lo que parece fuera de toda duda es que, si se asume la incidencia de esa totalidad en el tipo de formación y los aprendizajes que cada uno de los estudiantes es capaz de construir a lo largo de periodos importantes de su escolaridad, es muy improbable que, sin tenerla en cuenta, se puedan plantear las relaciones debidas entre los centros y la atención que reclaman precisamente los alumnos más desfavorecidos.» [Escudero: 2003b: 17] La búsqueda de nuevas y viejas respuestas que hemos descrito en este apartado, tiene el objetivo, hecho explícito ya en varias ocasiones, de elaborar referentes que expliquen la complejidad de los cambios en las prácticas docentes, y en este caso, referidos a la violencia. El desarrollo de nuestra tarea asesora y su investigación, nos ha planteado siempre una multitud de interrogantes. Uno de ellos estaba relacionado con la necesidad de encontrar claves significativas de explicación del concepto que tienen los centros sobre la violencia escolar. Lo que nos ha llevado a indagar sobre los distintos enfoques culturalmente presentes en las escuelas acerca de tal concepto y a conformar un modo de trabajar las situaciones de violencia singularmente escolar, institucional, global y éticamente educativo. Esto es lo que ha pretendido esta aportación. El marco de análisis y estratégico procedente del modelo de «escuelas democráticas» surge con la pretensión de aprender de la investigación sobre aquellas escuelas que mejoran en los logros y calidad de los aprendizajes y en la sensatez, racionalidad y justicia del planteamiento curricular y organizativo33. Desde este marco se huye de los «sofisticados programas expertos» para acercarnos a una práctica institucional racional, basada en el respeto, la construcción colectiva del conocimiento, la solidaridad, la justicia escolar y la seguridad afectiva dentro de un concepto de construcción de la ciudadanía democrática. Si realmente queremos conseguir la convivencia sobre la base de la equidad, nuestro objetivo debe ser modificar las estructuras esenciales y los modos de hacer en las escuelas. Sin embargo existe una enorme tentación por sumarse a la «fiebre» de la aplicación de programas —cuanto más novedosos y «milagreros» mejor— y a renunciar a replantearse los contenidos y los modos de enseñar. Es evidente que este enfoque será no sólo inútil, sino incluso contraproducente, si las cuestiones fundamentales y específicas de las escuelas siguen sin cambiar. «Dichos cambios exigirán honradez y valor a la hora de hacer frente a los trapos sucios de la educación que han ido acumulándose por abandono, así como las previsiones convenientes para 33 Podemos citar ejemplos como: las escuelas insertas en los Programas de Desarrollo Escolar (School Development Program) promovidos por James Comer, las llamadas Escuelas Aceleradas (Acelerated School), lideradas por Henry Levin, como la «Burnett Academy» en San José de California (Levin 1991, 1995), o las Escuelas de Éxito para Todos (Succes for All), dirigidas por Robert Slavin, como la «Primary School» de South Central en Los Ángeles (Bernal y Gil 1999), la «Hollibrook Elementary Scholl» en Houston, o de la «Eugene Field School» en Hannibal (Missouri). En nuestro país también disponemos de algunas experiencias. Nos referimos, por ejemplo, a las iniciativas de las llamadas «Comunidades de Aprendizaje» de la escuela de adultos Verneda-Sant Martí de Barcelona, del Colegio Público de «Ramón-Bajo» de Vitoria-Gasteiz, del Colegio Público «Virgen del Carmen» de Pasaia de San Pedro/Pasajes en GuipuzKoa, del Colegio Público «Ruperto Medina» de Portugalete en Bizkaia, el Colegio Público «Aratxe» de Bilbao (Luna y Jaussi 1998, González y Delgado, 2000). Las experiencias de organización democrática y por proyectos del Colegio Público de la «Navata» en Galapagar (Madrid). El trabajo de participación de la comunidad educativa en la vida del centro a través del Reglamento del régimen interior del Colegio Público «Julián Besteiro» en Perales del Río (Madrid). La organización democrática-colegiada del Colegio Público «Palomeras Bajas». 186 adoptar políticas que aborden seriamente asuntos tan importantes como la rendición de cuentas por parte de los profesores y la reestructuración del sistema.» [Darling-Hammond, 2001: 367] Promover escuelas humanas y psicológicamente más saludables requiere estructuras y estrategias escolares que permitan la puesta en marcha de acciones de cuidado personal, de cobertura y de seguridad. Sobre todo referido a la enseñanza. Esto, una vez más, depende de políticas escolares estructurales que (I) fortalezcan el desarrollo profesional de los docentes, (II) permitan las relaciones cercanas y personales en las escuelas, haciendo posible una mayor cercanía y un mejor entendimiento y (III) planteen la existencia de un currículo escolar atento al respeto por la diferencia y a la empatía. Este objetivo de construcción de escuelas saludables, con las que se identifique profesorado y alumnado, no es ni más ni menos que otra manera de expresar la conquista de las escuelas como espacios de democracia. Esto significa que la escuela es un lugar eminentemente de participación, de elaboración conjunta de objetivos en donde las familias van a tener un papel relevante; no sólo la actuación formal de participar en el Consejo Escolar (papel, por otra parte, ya bastante desacreditado —Santos, 1995a—), sino en su participación real en la vida del centro y del aula, más allá de preparar fiestas y de repartir dulces. Las escuelas democráticas pretenden un contacto directo con los logros y las dificultades de aprendizaje de sus hijos, conversando sobre sus tareas y barreras cotidianas en ambos lugares (casa y centro), construyendo metas comunes, una complicidad relacional y referentes reales para el profesorado en la construcción del currículo. Hemos dedicado todo este apoartado a facilitar un marco de análisis que nos permita situar las opiniones, actitudes y actuaciones relacionadas con la violencia escolar, en torno a los cinco grandes enfoques que se han descrito y de los que se ha tratado de poner en evidencia sus puntos fuertes y sus lagunas. Es evidente que el enfoque denominado «escuelas democráticas» es el más completo y ambicioso. Si bien su consecución, como modo habitual para el funcionamiento de los centros —dado el punto de partida del que arrancamos—, hoy por hoy, sigue siendo una empresa difícil; consideramos que debe constituir el «norte» de cualquier práctica docente y de asesoramiento. 187 Referencias bibliográficas Almeida, A. M. (1999): Portugal, en P. K. Smith; Y. Morita; J. Junger-Tas; D. Olweus; R. Catalano y P. Slee (eds.) (1999): The Nature of School Bullying: a Cross-National Perspective. London: Routledge, 174-187. Appel, M. (1987): Educación y poder. Barcelona: Paidós/MEC. Appel, M. 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Los organizadores de la presentación del Proyecto Atlántida nos piden expresar brevemente la postura de los Movimientos de Renovación Pedagógica ante la propuesta del M.E.C. acerca de la “educación en valores” y la “educación para la ciudadanía”. Vengo en representación de la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid, compuesta por Acción Educativa, Escuela Abierta y Alharilla. Dado el pluralismo, la absoluta libertad de pensamiento y de expresión y la ausencia de consignas, que caracteriza a los Movimientos de Renovación Pedagógica, no sé si seré capaz de reflejar la opinión mayoritaria de sus miembros, porque ha resultado imposible reunirnos previamente para preparar mi intervención. Teniendo en cuenta que los Movimientos de Renovación Pedagógica son bastante radicales en sus planteamientos y que, a mis setenta y tres años, me fascina su radicalismo, voy a intentar hacer un breve discurso radical. Pido perdón de antemano por si mi radicalismo ofende a alguien y espero que un público tan inteligente, tan competente y tan progresista, como el reunido esta tarde aquí, sea benevolente y comprensivo con las intemperancias intespectivas de un profesor de filosofía jubilado. Si tuviera tiempo, me gustaría demostrar las siguientes tesis: Primera: la organización jerarquizada, autoritaria y disciplinar de los centros escolares, configurada por los Reales Decretos sobre el Reglamento Orgánico de Centros y los Reglamentos de Régimen Interno, que se refieren exclusivamente a los derechos y deberes de los alumnos y describen la gravedad de sus faltas y las correspondientes sanciones, originando un conjunto de ordenanzas cuarteleras y carcelarias, son el mejor antídoto contra toda educación en valores, que no sean los de los más fuertes, y contra toda educación democrática. Ante esta realidad, se estrellan tanto el tratamiento transversal como el tratamiento disciplinar de los valores, sobre todo, si los profesores que reflexionan sobre ellos se identifican con la mentalidad jerárquica, autoritaria y disciplinar. Segunda: los currículos académicos como sistemas de múltiples disciplinas autónomas e independientes no han previsto en su diseño integrar los contenidos adecuados para un tratamiento transversal de los valores relevantes que consideramos imprescindibles. La fragmentación de los conocimientos y la fragmentación de los horarios lectivos con períodos de 50 minutos, que se quedan en 40 reales, hacen imposible el tratamiento transversal de los valores mediante una reflexión colectiva, serena y tranquila, en los distintos grupos de aula. Tercera: convertir “la educación en valores” en una disciplina más, si los centros no se convierten en ecosistemas convivenciales, que hagan posible la praxis de la teoría y la teoría de la praxis, es una falsa solución. Pedimos a los investigadores de la educación en valores, a los políticos y a los legisladores que reflexionen sobre los “catecismos políticos” y los “catecismos morales”, que propuso Dionisio Diderot (1713-1784) y todas las realizaciones de los mismos en Europa y especialmente, en España, desde las Cortes de Cádiz hasta el Nacionalcatolicismo, y las consecuencias que han tenido. 192 Si mi crítica refleja la realidad, las propuestas de reforma, para ser eficaces, deben estar orientadas a transformar positivamente los centros educativos en ecosistemas convivenciales, en los que la práctica de los valores, especialmente, de los valores democráticos y la reflexión sobre esa práctica sea un modo habitual de vida personal y de convivencia. Dicho de otra manera: en las tres etapas de la educación básica y obligatoria es necesario configurar un sistema educativo democrático en sentido fuerte, tanto en el subsistema convivencial y de gobierno como en el subsistema didáctico o currículos. En esa línea crítica y transformadora, hago las siguientes propuestas: Primera: Las leyes educativas deben promover y garantizar las condiciones necesarias para que los centros de Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria puedan configurarse, en un tiempo razonable, como comunidades democráticas de convivencia y de aprendizaje, caracterizadas por el diálogo permanente entre todos los miembros del démos escolar, la negociación continua para solucionar problemas y resolver conflictos, el trabajo solidario y cooperativo en pequeños grupos interactivos, los debates en las asambleas, la participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa en las deliberaciones y decisiones relevantes en el horizonte de un incremento continuo de la libertad, de la igualdad, de la responsabilidad, del autogobierno y de la autogestión. Segunda: Los educandos como miembros más importantes del démos escolar deben participar activamente en el ejercicio de las cuatro competencias básicas, que corresponden a un démos escolar democrático, porque esa participación constituye en sí misma una educación en valores y, especialmente, en valores democráticos: a) elaborar, evaluar y reformar periódicamente el Proyecto Educativo de Centro; b) elaborar, evaluar y reformar periódicamente el Proyecto de Convivencia del Centro; c) elaborar, evaluar y reformar periódicamente los Proyectos curriculares de Etapa; d) elaborar y aprobar los presupuestos anuales y controlar su gestión. Tercera: Las leyes educativas y las leyes de régimen local deben promover la coordinación de los servicios sociales, educativos, culturales y deportivos de las Administraciones locales con los centros escolares. Eso permitiría aprovechar los espacios y equipamientos de los centros, fuera del horario lectivo, para que todos los niños y jóvenes pudieran participar en los programas de educación informal, que promueven los municipios a través de las actividades lúdicas, deportivas y culturales, en la perspectiva de ir configurando ciudades educadoras. Este es uno de los ámbitos sociales más adecuado para la educación en valores y la educación para la ciudadanía. Cuarta: Las leyes educativas deben promover las condiciones necesarias para que todos los grupos-aula puedan funcionar como microcomunidades democráticas de convivencia, de investigación y de aprendizaje con capacidad para discutir y decidir sobre todos los componentes esenciales de los currículos: objetivos, contenidos, relaciones de comunicación didáctica, medios técnicos, variables organizativas y evaluación holística de todos los elementos de los procesos educativos. Esto exige varias decisiones relevantes: a) reducir todas las disciplinas a cuatro o cinco áreas para liberar tiempo, ampliar y flexibilizar los períodos lectivos de modo que se puedan aplicar los métodos de investigación en pequeños grupos interactivos, las puestas en común y los debates distendidos y serenos en el grupo-aula sobre los temas investigados y los valores implicados; b) el problema más arduo y difícil consiste en realizar una selección rigurosa de los núcleos temáticos de cada área para cada curso, de modo que sean realmente esenciales, básicos y fundamentales, en el sentido de base y fundamento para los aprendizajes posteriores, y, al mismo tiempo, interesantes para los alumnos y adecuados a sus capacidades; c) este planteamiento obliga a organizar los currículos y los aprendizajes 193 de la educación básica con un enfoque globalizador e interdisciplinar, como series de unidades didácticas globalizadas y de proyectos interdisciplinares; d) para tomar estas decisiones, es necesario partir de los siguientes supuestos: 1) las disciplinas especializadas son esenciales e imprescindibles para la investigación; 2) pero no son adecuadas para atender a la diversidad de los alumnos y garantizarles un logro aceptable de los fines de la educación básica; 3) tampoco son operativas y funcionales para introducir a los niños y jóvenes en el espíritu y los métodos científicos. Para terminar mi discurso radical, propongo una hipótesis de trabajo para investigar y experimentar un nuevo enfoque curricular para la educación básica que permita integrar en los currículos todos los temas relevantes de la educación en valores y de la educación para la ciudadanía en los momentos más oportunos. HIPÓTESIS DE TRABAJO. 1.- Cada uno de nosotros constituimos un mundo personal completamente individual y singular, que está inmerso en el mundo físico, en el mundo social, y en el mundo lingüístico-simbólico, que es una reconstrucción social y cultural de los otros tres mundos. Nuestra pertenencia a estos cuatro mundos y la continua interacción entre ellos es el origen de todos nuestros problemas humanos de conocimiento y de acción. 2.- A partir de esta visión de los cuatro mundos o ámbitos de realidad, proponemos establecer cuatro áreas curriculares y sólo cuatro para todas las etapas y cursos de la educación básica: área personal, área físico-natural y físico-artificial, área social y área lingüístico-simbólica. De ellas hay que extraer los núcleos relevantes para organizar las series de unidades didácticas globalizadas y los proyectos interdisciplinares. 3.- Concebimos la organización de los contenidos curriculares como series de unidades globalizadas e interdisciplinares centradas en núcleos temáticos, problemas, tópicos u objetos complejos de conocimiento. Cada serie de unidades didácticas debe elegir sus núcleos temáticos relevantes en uno o en varios de los cuatro ámbitos o mundos. 4.- Como norma general en cada curso de la educación básica se desarrollarán cuatro series de unidades didácticas globalizadas e interdisciplinares. Si la atención a la diversidad lo exigiera, los currículos de cada curso se podrían reducir a una o dos series de unidades didácticas, cuidando que hubiera temas de los cuatro ámbitos. 5.- Todos los núcleos temáticos de las unidades didácticas deben estar explícitamente relacionados con los fines de la educación básica. 6.- Las series de unidades didácticas globalizadas e interdisciplinares pueden someterse a todo tipo de adaptaciones curriculares: sustituir una unidad por otra, sustituir una serie por otra, cambiar un núcleo temático por otro, cambiar varios núcleos en cada serie, para lograr los mismos fines y objetivos, cuando la atención a la diversidad lo requiera. La apertura, la flexibilidad y la versatilidad de los currículos pueden ser absolutas, sin renunciar a los fines y objetivos. Los programas de diversificación curricular tendrían vía libre. Este enfoque del currículo permite hacer todas las innovaciones organizativas que se estimen pertinentes: organización de los grupos de alumnos, de los profesores, de los tiempos y de los espacios escolares, sin los agobios de los actuales aprioris organizativos. 7.- Este enfoque curricular permitiría afrontar la mayoría de los problemas educativos actuales con muchas más posibilidades de solución. 194 3.6.- Nacimiento y crecimiento de las escuelas democráticas: Cartografía de la aldea planetaria Juan Ignacio López Ruiz Universidad de Sevilla Los primeros pasos: Escuela Nueva y educación progresista Es posible afirmar que los pilares que han sostenido históricamente las escuelas auténticamente democráticas se remontan a los orígenes de la creación de las escuelas públicas a partir de la revolución francesa. A partir de este magno acontecimiento histórico es cuando los grandes principios en los que se basa esta profunda transformación social empiezan a penetrar en los recién creados centros educativos y a consolidarlos como entidades públicas financiadas y auspiciadas por el estado. Es entonces cuando los difundidos y universales ideales democráticos de libertad, igualdad y solidaridad comienzan a convertirse en los ejes básicos de la escolarización de masas. Afortunadamente para la inquieta ciudadanía que surgía con fuerza en aquella época, la educación pública en las instituciones educativas reguladas por los valores democráticos empezó a ser una palpable realidad. Este seminal movimiento de las escuelas basadas en los principios democráticos se extendió a partir de la recién constituida República Francesa por todo el viejo continente europeo. Se trataba de una inicial y emergente corriente pedagógica y escolar que, como reconoce Laval (2004), se situaba en las antípodas de la actual tendencia mercantilista y gerencialista que hoy está azotando a los sistemas educativos de casi todos los países del mundo. Las escuelas democráticas desde su origen luchan pues por la formación y la educación de toda la ciudadanía tratando de evitar cualquier tipo de discriminación del alumnado. De modo paulatino, esta importante corriente se propaga por las diferentes naciones que conformaban en aquel momento Europa y su influencia no deja de vislumbrarse en los distintos centros educativos pioneros que se iban a crear por todo el continente a lo largo del pasado siglo bajo el conocido paraguas de la Escuela Nueva. Un significativo y profundo movimiento pedagógico verdaderamente renovador que perseguía crear y construir escuelas más acordes a las demandas sociales de dicho período, más abiertas a su entorno inmediato y, por lo tanto, más en consonancia con la vida. De algún modo, en esta relevante e influyente corriente pedagógica que se disemina por prácticamente todo el viejo continente está presente los diversos rasgos que caracterizan desde entonces a las escuelas democráticas. Desde la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia y Freinet en Francia, o el Movimiento de Cooperación Educativa en Italia, hasta la Institución Libre de Enseñanza de Giner de los Ríos en España, la institución educativa pública inicia una sustantiva, amplia y difícil transformación organizativa y curricular que conecta en distintos aspectos con los cimientos de las escuelas democráticas. En la otra orilla del Atlántico, en el continente americano, también surge casi en paralelo otra influyente corriente pedagógica que va a promover igualmente la democratización de las escuelas. Tomando como base, por un lado, las tesis de Dewey sobre el papel de la educación en los estados democráticos, y, por otro, los principios de la pedagogía paidocéntrica defendida por colegas como Kilpatrick bajo la imponente influencia europea, se extiende a lo largo y ancho de los Estados Unidos el denominado movimiento progresista. Así, alrededor de la Asociación Nacional de Educación Progresiva fundada en 1919, cuya sede se va a ubicar en la Universidad de Chicago donde Dewey 195 trabajaba junto a otros colegas, se va a constituir un vasto conjunto de centros repartidos por todo el país que van a intentar convertir las escuelas en instituciones que prepararan para vivir en democracia. Una tentativa pionera en esta dirección innovadora fue la Escuela-Laboratorio que Dewey dirigió como aneja a la Facultad de Profesorado de la citada Universidad. En su obra Escuela y Sociedad (1899) Dewey describe de modo pormenorizado el funcionamiento de este centro democrático al que califica como escuela “centrada en la comunidad”. En esta escuela democrática experimental el currículum escolar se estructuraba en torno a las “actividades ocupacionales” o tareas prácticas relevantes que realizaba el alumnado a través de un aprendizaje basado en la “experiencia reflexiva” y que permitían abordar de forma integrada tres áreas de contenidos: comunicación y expresión, estudios históricos y sociales, y elementos científicos. La idea central que defiende en este trabajo es que la escuela debe “salir de su aislamiento y asegurar la conexión orgánica con la vida social”; esto supone que las materias no se han de presentar de modo aislado y destilado sino en relación con problemas y actividades propias de la vida cotidiana en sociedad. Uno de los estudios más ambiciosos y completos que documentaron el reconocido éxito de las escuelas que pertenecían a esta innovadora red fue el conocido Eight-Year Study que dirigió Aiken (1942). En este trabajo se puso claramente de manifiesto que la estructura tradicional del currículum en los centros de secundaria no estaba acorde con un enfoque de enseñanza “centrado en el alumno” que precisamente es el que se estaba postulando desde las nuevas pedagogías. Tomando como base esta premisa, al principio de los años treinta un elevado número de institutos repartidos por todo el país se implican activamente en esta larga investigación introduciendo modificaciones sustanciales en el modo de organizar el currículum y desarrollar la enseñanza. Los positivos resultados que se obtuvieron en relación con el aprendizaje de los estudiantes que se educaron en estas escuelas experimentales progresistas, pusieron en evidencia que aún en la enseñanza secundaria una aproximación más integrada a los contenidos era mejor que una visión estrictamente disciplinar. Estos estudiantes eran superiores en el logro de habilidades y compromisos sociales, en la puesta en práctica de los nuevos conocimientos adquiridos e incluso en el rendimiento académico a los alumnos de los institutos tradicionales. Podemos considerar que estos pioneros centros progresistas e innovadores constituían una red de escuelas democráticas puesto que crearon currículos y sistemas de gestión más democráticos. Sin embargo, la llegada de la II Guerra Mundial va a provocar que estos interesantes hallazgos científicos queden prácticamente en el olvido en el mundo de la educación. El amplio espectro de las escuelas democráticas: una mirada global Resulta ilusionante constatar como a pesar del paso de los años estos primeros intentos de construcción de escuelas democráticas en distintos países dejaron de algún modo huella en el presente. Tal vez se encontrara aquí el germen pedagógico necesario para que surgiera de modo persistente en nuestros días un movimiento prácticamente mundial que aboga por unos currículos, unas estrategias de enseñanza y unas estructuras organizativas y de gobierno más democráticas. Pero esta corriente global no es, sin embargo, homogénea y uniforme. El río de las escuelas democráticas se alimenta, en cambio, de un considerable número de distintos “afluentes” que persiguen un propósito común: la transformación profunda de los actuales centros educativos en el marco de sistemas pedagógicos y organizativos anquilosados. A continuación, tratamos de sistematizar y describir brevemente estas “otras escuelas” que están configurando en distintas partes del mundo diversas redes para promover, tanto en el ámbito curricular como estructural, centros educativos innovadores y más democráticos. Aunque estos 196 diferentes movimientos pedagógicos renovadores reciben distintas denominaciones originales, para el propósito general de este proyecto vamos a considerar que todos pueden encuadrarse bajo el paraguas de “democrático”. Coalición de Escuelas Esenciales Está formada por una red nacional de escuelas que generalmente acogen a alumnos de distinto origen social, económico y racial, y que suelen situarse en zonas más o menos marginales y deprivadas socio-culturalmente. La visión básica de la Coalición es “un mundo en el que todos los niños reciban la nurturance, la guía, y los recursos que necesitan para desarrollar al máximo su potencial”. En coherencia con esta deseable perspectiva, la misión principal es “crear y sostener escuelas de equidad, intelectualmente vibrantes y personalizadas, y hacer de tales escuelas la norma de la educación pública Norteamericana”. Para desarrollar extensa y realmente esta propuesta la Coalición ha delimitado las siguientes metas organizativas: - - - Crecimiento: la red de escuelas implicadas y de centros regionales de apoyo ha de ser cada vez más amplia. Mejora: el trabajo realizado por las escuelas y los centros regionales ha de tender siempre hacia la mejora de las condiciones y los resultados presentes. Intercambio: la red persigue la diseminación y comunicación entre las escuelas de las ideas y prácticas innovadoras, y entre los centros regionales de aquellos conocimientos que posibiliten un mejor asesoramiento. Influencia: la Coalición pretende alcanzar el poder necesario para encauzar tanto la opinión pública general como la política educativa en esta dirección. Las características básicas que comparten esta red de escuelas son las siguientes: - - Enseñanza personalizada que responda a los intereses y necesidades individuales. Escuelas y aulas pequeñas donde se genere un ambiente positivo, un clima democrático en el que sea posible un conocimiento mutuo más rico entre los alumnos y el profesor. Evaluación auténtica de los aprendizajes a través de portafolios y otras técnicas menos convencionales. Políticas y prácticas escolares democráticas que fomenten la equidad. Relaciones estrechas con la comunidad escolar y social. Y los diez principios fundamentales que sostiene la Coalición de Escuelas Esenciales son los que enunciamos a continuación: 1. Aprender a usar productivamente la mente: esto supone enseñar a pensar. 2. Menos es más: el currículum tiene que centrarse en lo esencial y en vez de cubrir programas de materias sobrecargados estimular el desarrollo de un conjunto limitado de capacidades básicas. 3. Objetivos universales: las metas de la escuela deben aplicarse a todos los estudiantes, aunque la práctica educativa se adecue a las diversas necesidades de cada grupo de adolescentes. 4. Educación personalizada: cada profesor tiene que conocer individualmente a sus alumnos y adaptar la enseñanza a sus peculiares características. 197 5. El estudiante como trabajador: el docente es un facilitador que estimula la capacidad de “aprender a aprender” de los estudiantes. 6. Demostración del dominio de las capacidades: aquellos estudiantes de nuevo ingreso que no hayan adquirido aún las destrezas instrumentales básicas recibirán enseñanza intensiva. El título de secundaria se otorgará si el alumno demuestra en una exhibición final que posee los conocimientos y habilidades esenciales que se había marcado la escuela. 7. Promoción de un clima positivo: todos los distintos sectores de la comunidad educativa han de contribuir a crear un ambiente basado en la confianza y que promueva los valores de justicia, solidaridad y tolerancia. 8. Compromiso con toda la escuela: los docentes tienen que implicarse en la transformación del centro y adoptar distintos roles que permitan realizar múltiples tareas. Deben ser antes educadores generalistas que instructores especialistas en disciplinas. 9. Recursos para la enseñanza y el aprendizaje: los enseñantes deben disponer de tiempo suficiente para construir el currículum en equipos y reflexionar sobre su práctica educativa; como verdaderos profesionales han de tener sueldos dignos. 10. Democracia y equidad: la escuela debe fomentar políticas y prácticas democráticas que implique a todos los miembros de la comunidad, así como luchar contra la desigualdad y desarrollar una enseñanza no discriminatoria. Escuelas Inclusivas Aunque este tipo de centros no se percibe a sí mismos ni se autodenominan como democráticos, hay que señalar que el hecho de que su meta fundamental sea conseguir una educación que no provoque la exclusión de ningún tipo de alumnado lo sitúa en uno de los ejes básicos de las prácticas escolares democráticas. Pero si analizamos en conjunto los distintos rasgos que caracterizan a este tipo de centros veremos que también pueden clasificarse como un tipo singular de escuelas democráticas. Se trata, en general, de contar con los distintos miembros de la comunidad educativa y con los recursos disponibles y potenciales para construir escuelas para todos sin exclusiones posibles. Siguiendo a diferentes autores (Stainback y Stainback, 1999; Ainscow, 199-; Arnáiz, 2003), las escuelas inclusivas suelen tener en común los elementos que se indican a continuación: - - - Atención y respuesta a la diversidad: en estos centros se trata de afrontar la heterogeneidad del alumnado a través de nuevos profesionales de apoyo dentro del aula ordinaria, de crear nuevas estructuras organizativas y de llevar a cabo prácticas educativas inclusivas. Importancia del sentido de comunidad: todos los sectores sin excepción se implican en la toma de decisiones importantes y adoptan responsabilidades diversas en cuanto a la realización de las actividades que se hayan previsto. Así, profesorado, alumnado y familias se sienten miembros de una escuela para todos. Currículum inclusivo y estrategias didácticas innovadoras: estas escuelas tratan de alejarse de unos contenidos estandarizados segmentados en materias para, en cambio, construir un currículum más integrado que conecte con las experiencias e intereses del alumnado. En paralelo, se desarrolla en las aulas una enseñanza bastante menos transmisiva que se basa en el planteamiento de actividades más relevantes en la que se trabajen como asuntos relacionados con su vida cotidiana. Por tanto, se hace uso de estrategias de enseñanza innovadoras, tales como: la resolución de 198 - - problemas, la tutoría entre iguales, la enseñanza en equipo, el aprendizaje activo, etc. Aprendizaje cooperativo tanto del alumnado como del profesorado: los estudiantes trabajan en grupos y se apoyan mutuamente (los más capacitados a los más desaventajados o discapacitados), al tiempo que los docentes trabajan en colaboración para afrontar y resolver los problemas propios de una enseñanza que trata de responder a la diversa gama de características y necesidades personales y sociales de los alumnos. Evaluación no excluyente: se adopta una perspectiva holística de la evaluación como proceso que permite comprender los avances, retrocesos y dificultades de cada alumno en el aprendizaje. Para ello, se utilizan diversos tipos de técnicas e instrumentos de evaluación que vayan más allá de las típicas pruebas estandarizadas. Los países más avanzados del mundo en crear escuelas inclusivas parecen ser Estados Unidos y Canadá, aunque en España ya existen algunas experiencias pioneras que caminan en tal dirección. En concreto, en Estados Unidos hay una creciente red de escuelas inclusivas coordinadas por el Instituto Nacional para la Mejora de la Escuela Urbana financiado a través de la Oficina de Programas de Educación Especial del Departamento de Educación. Se trata de un proyecto de ámbito nacional establecido en 1997 para “facilitar la unificación de los actuales esfuerzos de reforma educativa general y especial tal como son implementados en los distritos escolares urbanos de la nación”. La meta central de este ambicioso proyecto es apoyar a las escuelas urbanas a “desarrollar estructuras de gobierno democrático que implique a todo el profesorado y a las familias que sirven a elaborar decisiones estratégicas para mejorar los resultados de aprendizaje alcanzados por cualquier niño”. Esto supone que los alumnos con necesidades educativas especiales o específicas deben tener acceso al mismo currículum que los alumnos sin discapacidades. En definitiva, estas escuelas inclusivas han de transformarse en comunidades democráticas que promuevan una educación de calidad para todos en igualdad de condiciones, evitando siempre cualquier tipo de discriminación y exclusión. Escuelas Aceleradas Esta red de centros educativos innovadores se estableció en Estados Unidos hace algo más de una década para responder a las demandas y a las necesidades singulares de del alumnado en situación de riesgo. Su crecimiento ha sido espectacular pues de dos escuelas piloto en 1986 se ha pasado en la actualidad a más de mil escuelas repartidas por todo el país. En sus orígenes, por tanto, este proyecto surge con el propósito de mejorar sustancialmente la calidad de la educación recibida por los estudiantes desfavorecidos de diversas procedencias. Desde un principio, las escuelas acogen a un elevado porcentaje de alumnos emigrantes con serios problemas de abandono y fracaso escolar que habitaban generalmente en barrios marginales marcado por conflictos de violencia y abuso de drogas. A partir de esta experiencia piloto el proyecto se ha centrado exclusivamente en las escuelas de primaria, si bien en los últimos años se está extendiendo también a algunos institutos de secundaria. El proceso de cambio de los centros tradicionales en Escuelas Aceleradas gira alrededor de tres principios básicos (Levin, 1987 a): a) Unidad de propósito: se refiere a las metas y las prácticas comunes de la escuela que persiguen el beneficio y el progreso de todo el alumnado. Se consigue mediante la formulación compartida de la visión de conjunto de la escuela y del 199 cambio de la cultura escolar hacia esta nueva dirección. Estas escuelas determinan “altas expectativas” para todos los estudiantes y pretenden que éstos también las interioricen y asuman en su esfuerzo y trabajo diario. b) Poder de decisión con responsabilidad: como escuelas democráticas, el funcionamiento y la mejora de la escuela ha de ser asumido por los distintos sectores de la comunidad educativa. No sólo los docentes han de comprometerse en la transformación escolar, sino asimismo los alumnos y los padres. Todos los distintos agentes educativos participan en la adopción de decisiones y tienen responsabilidad en las consecuentes tareas que se ejecuten. c) Desarrollo de las fortalezas: se pretende poner énfasis y trabajar con las potencialidades tanto de los estudiantes, como de los profesores y los padres. En relación con el alumnado, en lugar de identificar sus puntos débiles se trata de ampliar y trabajar con sus “fortalezas”: talentos, inteligencias destacadas, intereses, experiencias y cultura. A partir de estas capacidades sobresalientes se intentan diseñar estrategias, experiencias y actividades que promuevan un aprendizaje acelerado y eficaz. Los fundamentos pedagógicos de este proyecto se basan en el modelo creado por H. Levin (1987 b) y difundido con la peculiar denominación de “escuelas aceleradas”. El presupuesto central del que se parte es que cualquier alumno está capacitado para aprender, por lo que ha de ponerse el acento en sus potencialidades y no en sus debilidades –tercer principio-. Una idea nuclear que curiosamente concuerda con lo que se viene defendiendo desde el Proyecto Spectrum que lidera H. Gardner et al. (2000) que aporta un novedoso currículum en primaria para “construir sobre” las capacidades infantiles. Según el promotor de estos centros educativos experimentales, H Levin (1998): “El aspecto central de una Escuela Acelerada es un proceso de aprendizaje que está conectado con la visión y las metas de la escuela y con las fortalezas de los alumnos y maestros, y que vincula el currículum, las estrategias didácticas y el contexto escolar (clima, recursos, organización) con un modelo de aprendizaje constructivista”. El modelo de gestión es totalmente democrático, estando la conducción de cada escuela en manos del equipo o comité directivo que desarrolla un proceso de consultas a la hora de adoptar decisiones importantes, las cuales han de ser aprobadas por toda la comunidad educativa. Por ejemplo, en la elaboración de la visión –futuro marco de referencia del centro transformado- de la escuela, participan tanto los docentes como el alumnado y sus progenitores. Además, se forman pequeños grupos o comisiones paritarias en la que están representados los diferentes sectores cuando se comienza a trabajar sobre las pocas prioridades que se hayan establecido para iniciar la transformación del centro hacia un Escuela Acelerada. El inicio de este relevante cambio institucional se apoya pues en una enriquecedora dinámica permanente de resolución de problemas prácticos en equipos que trabajan y reflexionan de modo conjunto y democrático incorporando las diversas ideas, argumentos y puntos de vista de los distintos participantes. Al mismo tiempo, se plantea una auténtica renovación del currículum, la enseñanza e incluso el contexto tanto de la escuela como de las aulas. Se pone en marcha un currículum más integrado y un enfoque didáctico centrado en el aprendizaje y basado en un marco constructivista. No obstante, Levin (1998) prefiere hablar de aprendizaje eficaz y sobre todo acelerado, pues su nueva idea era “acelerar el desarrollo de todos los alumnos partiendo de sus fortalezas”, en vez de identificar y compensar sus puntos débiles. La estrategia pedagógica innovadora que se propuso es que el profesorado comenzara a trabajar en equipos para crear unidades didácticas en la que se combinaran todas las 200 materias y se planearan actividades tanto dentro como fuera del aula ordinaria. Así, a través de una metodología basada en la investigación de problemas de la realidad se llevaron a cabo proyectos integrados que trataban de conectar el currículum con los diversos conocimientos, experiencias y culturas del alumnado. Por otro lado, las familias, que en un principio no se preocupaban de la educación de sus hijos, empezaron también a implicarse en la transformación de las instituciones hacia “escuelas democráticas y aceleradas”. En algunos casos, sólo se atrevían a colaborar en los grandes acontecimientos escolares, mientras que en otros centros se observaba un mayor nivel de implicación tanto en las actividades extraescolares como en algunas tareas planteadas en el nuevo currículum integrado. Escuelas Ciudadanas Se trata de una creciente red de escuelas democráticas que se están estableciendo en las principales urbes de Brasil. Es un amplio movimiento pedagógico que se encuentra asociado a la gestación de ciudades educadoras en este país. La meta esencial es, por tanto, formar en los centros educativos a los futuros ciudadanos activos y críticos para que se involucren realmente en la vida de la ciudad y en la resolución de sus principales problemas. Se establece, en este sentido, un único triángulo que tiene tres vértices: escuelas democráticas-ciudadanos democráticos-ciudades educadoras. En estas escuelas, la comunidad educativa entera participa activamente en la concepción de sus proyectos pedagógicos y organizativos orientados siempre a la mejora. Se debate pública y democráticamente los marcos políticos, el currículum que se brinda a los estudiantes y el funcionamiento de la propia institución. El eje de transformación es una educación para la ciudadanía en una escuela pública y popular al servicio del pueblo brasileño. Surgen alrededor del movimiento ciudadano crítico que se reunió en Porto Alegre y que caminó hacia una democracia más auténtica construida a partir de la participación activa de la ciudadanía; por ejemplo, a través de los conocidos presupuestos participativos que hoy se aplican igualmente en algunos municipios españoles. En este foro mundial se defendió paralelamente, en el ámbito educativo, la autonomía real de los centros escolares y su reconversión en instituciones públicas regidas por los ideales y las prácticas de una genuina democracia. Se persigue educar para la vida en una sociedad democrática y, a su vez, a través de procesos escolares democráticos. Naturalmente, a causa de su origen iberoamericano, las escuelas ciudadanas se basan en los principios elementales de la difundida pedagogía de Paulo Freire (1970): - - - - Educar para la libertad para forjar sujetos autónomos: El núcleo esencial de esta pedagogía crítica es ayudar a las personas marginales a tomar conciencia de su propia situación y a buscar y hallar un camino emancipatorio en su vida existencial. Atender a las necesidades del alumno y de la comunidad: el currículum ha de construirse alrededor de las demandas e intereses de los estudiantes y de los problemas propios del entorno concretos donde se lleva a cabo la labor educativa. Respetar la diversidad cultural: desde este marco crítico, las escuelas tienen que prestar especial atención a la heterogeneidad del alumnado procedente de distintos orígenes sociales y miembros de una comunidad plural conformada por una mezcla de subculturas. Concebir el diálogo como el centro del proceso educativo: en clara oposición a una “concepción bancaria” de la educación en la que el docente es quien 201 - posee, domina y controla el saber dentro del aula, esta pedagogía crítica defiende la necesidad de resituar la conversación y la discusión como ejes en lugar de la mera transmisión educador-educandos. El debate auténtico, democrático e informado es fruto de una permanente interacción entre acción y reflexión, y representa el núcleo de la educación democrática como práctica de la libertad. Enseñar mediante la indagación y el descubrimiento: la estrategia metodológica postula la investigación de “temas generadores” relevantes para el alumnado. Se trata de indagar globalmente problemáticas que preocupan y afectan a la comunidad social para, de modo comprometido, procurar intervenir colectiva y activamente en su resolución. Se sitúa pues dentro de una perspectiva de hondo calado crítico que promueve un cambio escolar parejo a la transformación social, puesto que como afirma con rotundidad Maffei (2003) se precisa: “Un movimiento abierto, democrático, solidario que reconstruya la movilidad social, que ocupe las calles y construya en nuestro pueblo el poder suficiente para distribuir la riqueza con justicia, para recuperar nuestra soberanía y ejercer efectivamente la democracia participativa que nos aleje del fundamentalismo y de la corrupción política, económica y empresaria que destruyen la participación ciudadana”. Escuelas Nuevas Este es el nombre de una sólida innovación pedagógica establecida para mejorar la calidad de la educación básica primaria en Colombia. Esta red ha experimentado un extraordinario desarrollo, pues en unos quince años –desde 1975 a 1990- ha pasado de ser una simple innovación de ámbito local a convertirse en una interesante política educativa nacional a implementar en todas las escuelas rurales de dicho país. Su sentido original era completar la educación primaria en pequeñas escuelas enclavadas en zonas campestres que, debido al escaso número de alumnos, no contaban con suficientes maestros para abarcar toda la etapa. No obstante, en la actualidad esta propuesta se ha extendido en una doble dirección: por un lado, en las zonas rurales hasta la educación básica secundaria; y, por otro, hasta escuelas ubicadas en áreas marginales de algunas ciudades. Es un proyecto nacionalmente conocido por haber constituido la estrategia básica de la administración educativa para la universalización de la primaria en Colombia. Y en el plano internacional ha sido objeto de un reconocimiento oficial relevante por parte de distintos organismos multilaterales como las Naciones Unidas o el Banco Mundial. Además, en la Conferencia de “Educación para Todos” (1990) celebrada en Jomtien, fue seleccionada como una de las dos experiencias más innovadoras de América Latina. El modelo pedagógico y organizativo que se propone es el de una “escuela abierta a la comunidad”, que fomenta la adquisición de “hábitos y prácticas democráticos”. Por lo tanto, dos de sus metas fundamentales van a ser potenciar la conexión bidireccional escuela-entorno y prestar especial atención a la educación en actitudes y valores democráticos. De modo congruente, en la gestión y el funcionamiento de la Escuela Nueva va a participar toda la comunidad educativa. Desde una pedagogía innovadora, se plantea la necesidad de un cambio sustancial desde un enfoque de enseñanza tradicional hacia un modelo didáctico “centrado en el educando”. Una perspectiva que promueve un aprendizaje “activo, cooperativo, 202 personalizado, comprensivo y constructivista”. Se demanda entonces una modificación significativa desde el clásico papel transmisivo de los docentes hacia un nuevo rol como facilitador y promotor de aprendizajes relevantes. Se diseña un currículum integrado más conectado con la vida cotidiana de los alumnos, por lo que se sustituyen los libros de texto por un conjunto de “guías interactivas” y de materiales curriculares que fomentan el aprendizaje autónomo. Los estudiantes suelen trabajar y estudiar en pequeños grupos las temáticas que se seleccionan, estimulando su aptitud para aplicar los nuevos conocimientos en diferentes contextos y situaciones problemáticas. Se utiliza un sistema de evaluación democrático y un procedimiento de promoción flexible que se ajusta a la capacidad y ritmo de aprendizaje de cada estudiante. En definitiva, esta red persigue proyectar la escuela en la comunidad donde está situada para potenciar el desarrollo local y aprovechar así al máximo los escasos recursos con los que se cuenta en estas zonas deprivadas socio-cultural y económicamente. Para ello, se han ideado diversos instrumentos que estimulan la participación social, tales como: el croquis de la comunidad, fichas familiares, calendarios agrícolas, dossiers sobre temas comunitarios, etc. Se intenta planificar, por tanto, tareas y actividades que sean útiles y relevantes tanto para la escuela como para la comunidad. Para lograr esta profunda transformación educativa se puso en marcha un ambicioso plan para la formación teóricopráctica de los maestros implicados, a través de la creación generalizada de pequeños centros de capacitación o “círculos de estudio”. Comunidades de Aprendizaje Constituyen una consolidada red internacional de escuelas que trabajan de modo muy estrecho con los recursos personales o institucionales que existen en el entorno inmediato. En nuestro país, se encuentran repartidas por toda la zona norte de España y, especialmente, tienen una presencia importante en Cataluña y el País Vasco. Como su propio nombre indica, estos centros innovadores pretenden crear una verdadera comunidad de aprendizaje tanto dentro como fuera del recinto escolar. Su principal misión es convertir las escuelas en espacios donde no sólo aprenden los alumnos, sino también el resto de la comunidad educativa y social. La clave es abrir totalmente la escuela a su medio, al tiempo que distintos agentes y entidades sociales comienzan a colaborar más estrechamente con la misma. En sus orígenes, esta conocida innovación pedagógica fue un movimiento que trató de dar respuesta a las características singulares y a las necesidades educativas específicas del alumnado de alto índice de abandono y fracaso escolar perteneciente a zonas de renta per cápita baja. Las comunidades de aprendizaje fueron creadas inicialmente en Estados Unidos hace más de una década por J. Comer (1988) como una estrategia radical que buscaba transformar las escuelas para que ofrecieran un tipo de enseñanza más acorde con las demandas propias de estudiantes integrados en hogares humildes y, generalmente, vinculados a distintas minorías raciales. Se trataba pues de cambiar profundamente los centros escolares para lograr superar el peligro de exclusión educativa y social de los alumnos “en situación de riesgo”. Pero la mejora sustancial introducida tiene la intención de ir más allá del mero contexto escolar para ampliarse al conjunto de la realidad social donde están insertadas estas escuelas. Puesto que la meta final parece ser más bien promover y alcanzar una vida más digna y justa para todo el mundo. En esta dirección, el propósito fundamental ya no es atender a la diversidad del alumnado sino promover una verdadera “igualdad de oportunidades y de resultados” (Puigvert y Flecha, 2004). Se trata de que todos los estudiantes sin excepción tengan acceso 203 al mismo currículum y tipo de enseñanza para que puedan lograr niveles de aprendizaje similares. Este movimiento esta en contra, por ejemplo, de la distribución de los alumnos en distintos itinerarios de aprendizaje según sus capacidades e intereses, ya que sostiene que estos representan diferentes caminos hacia la exclusión educativa y social, sobre todo, para los sujetos o grupos ya de por sí más desfavorecidos. El difundido lema que refleja este nuevo principio de igualdad educativa es el de “somos iguales, somos diferentes”. Pero esta pedagogía radical se opone incluso a las generalizadas adaptaciones curriculares que se realizan para los educandos menos aventajados, pues este habitual procedimiento de atención a la diversidad supone ciertamente un proceso de etiquetaje como “alumnos con n.e.e.”. Otra noción esencial en la que se sustentan las Comunidades de Aprendizaje es la de “aprendizaje dialógico”, que otorga una relevancia capital al proceso de interacción comunicativa y de cooperación que tiene lugar tanto dentro como fuera del aula, en consonancia con los planteamientos teóricos de autores tan destacados como Habermas, Freire o Vigotsky. En estas escuelas se fomenta el intercambio de ideas y experiencias entre todos los participantes en el proceso educativo y la colaboración de todos los implicados en su transformación. Así, se propicia la interacción entre los estudiantes y entre éstos y el resto de la comunidad educativa y social: profesorado, familias, otros profesionales de la educación y lo social, asociaciones de distinta naturaleza, instituciones públicas y privadas, voluntariado, etc. Desde una perspectiva práctica, las Comunidades de Aprendizaje se crean alrededor de cuatro ejes principales: - Grupos interactivos: consiste en organizar el aula en varios grupos heterogéneos (según sus ritmos, estilos y niveles de aprendizaje, origen social, cultura, sexo, etc.). Una modalidad que se ha utilizado es distribuir cada equipo por ámbito de aprendizaje y los estudiantes van rotando para conseguir las distintas capacidades delimitadas en el currículum de ese curso: comprensión lectora, expresión oral, expresión escrita, cálculo, expresión artística, etc. Una persona adulta que no es el docente habitual ejerce el papel de tutor de cada grupo. Puede ser, por ejemplo, un voluntario de la comunidad social o un familiar. En los distintos grupos, los alumnos aventajados ayudan a los alumnos más retrasados. - Contratos de aprendizaje: para lograr un compromiso auténtico con el aprendizaje por parte de los alumnos, se hace un contrato que es suscrito por los diferentes sectores implicados. Este contrato suele ser breve y consta de dos partes: una más general donde firman los distintos miembros que han constituido esa Comunidad de Aprendizaje, y otra particular sobre cada alumno donde firman el representante familiar y el tutor escolar. - Formación de agentes educativos: estas escuelas se convierten en lugares donde aprenden todos los integrantes de la comunidad educativa, incluido los familiares de los alumnos. Se establecen lazos más vinculantes y estrechos entre el centro y los progenitores, al tiempo que se crean distintos tipos de actividades o talleres para su formación. Por tanto, es un tipo de aprendizaje diferente al que tradicionalmente se promueve desde las escuelas de padres diseñando otra clase de tareas formativas como, por ejemplo, tertulias literarias, aula de informática o incluso alfabetización de adultos. Evidentemente, en estas escuelas también se realizan actividades de formación del profesorado y de otros agentes como el voluntariado que va a participar en su configuración. - Comisiones de trabajo: una vez concretadas las distintas prioridades que se van a desarrollar para transformar la escuela en Comunidad de Aprendizaje, se crea para cada una de ellas un equipo de trabajo que se va a encargar de convertir ese sueño en realidad. La composición y el funcionamiento de estas comisiones es completamente democrático, de modo que se implican los diversos agentes educativos y sociales que van a colaborar para 204 mejorar la escuela. Todo el mundo puede aportar sus ideas y debe cooperar en las distintas tareas que se planifiquen. En síntesis, esta modalidad de escuelas democráticas pretenden ampliar la capacidad de aprendizaje de los centros convencionales y generar una educación de calidad que fomente la igualdad de oportunidades y de logros alcanzados. Por tal motivo, las Comunidades de Aprendizaje se basan en el supuesto siguiente: desear y proponer para la educación de todos los alumnos, incluidos los pertenecientes a familias humildes y de otras culturas distintas a la hegemónica, el mismo tipo y nivel de aprendizaje que queremos para nuestros propios hijos. Estas escuelas persiguen, por tanto, mejorar significativamente la educación tanto de los estudiantes, como del resto de la comunidad educativa y social. Y, para conseguir esta loable misión se proyecta en su entorno, al mismo tiempo que los agentes y entidades sociales del territorio acuden a la escuela para cooperar y aprender. Esta es precisamente la razón de ser de las nuevas Comunidades de Aprendizaje en la enredada sociedad de la información y el conocimiento. Al margen de estas diferentes líneas de trabajo que fomentan “otras escuelas” que son designadas de distintas maneras, existen en diversos países otras corrientes pedagógicas renovadoras que reciben justamente el nombre de “escuelas democráticas”. Así, por ejemplo, en Bélgica se originó en 1995 una red de “écoles démocratiques” que son mantenidas por el colectivo l´Aped (L´Appel Pour une Ecole Démocratique) que es “un movimiento de reflexión y de acción que milita a favor del derecho de todos los jóvenes de acceder al mismo nivel de saberes y de enseñanza, del derecho de apropiarse de los saberes portadores de comprensión del mundo y de las competencias que les dan fuerza para forjar su propio destino individual y colectivo”. De modo similar, pero al otro lado del Atlántico, en un gran país iberoamericano es popular el movimiento crítico conocido como CEDEM, cuyas siglas son la abreviatura de la Coordinadora de Escuelas Democráticas del Estado de México. Otra iniciativa más integradora que se está desarrollando en el ámbito de nuestro viejo continente es la European Network Towards School Democratization (Red Europea hacia la Democratización Escolar) que analiza y debate las experiencias educativas que se están desarrollando en dicha zona en esta dirección pedagógica. En un marco aún mayor, con la intención de recopilar, intercambiar y difundir mundialmente este amplio y diverso conjunto de experiencias innovadoras sobre escuelas democráticas que se están llevando a cabo en diferentes países, surgió hace una década el encuentro de la IDEC: International Democratic Education Conference (Conferencia Internacional sobre Educación Democrática) que se celebra cada año en una nación distinta. El primer IDEC tuvo lugar en Israel debido a la presencia del Institute for Democratic Education (Instituto para la Educación Democrática) de Tel Aviv que ha logrado lanzar y sostener una reforma del sistema educativo público basándose en las experiencias precursoras de una red nacional de escuelas democráticas. A lo largo de su existencia, esta Conferencia se ha desarrollado en países como Austria, Japón, Ucrania, Nueva Zelanda, Inglaterra, Estados Unidos y durante este año en la India, pero ahora en esta red mundial hay países de todos los rincones del planeta. Más que un encuentro propiamente académico se trata de crear un espacio compartido para el conocimiento mutuo de prácticas democráticas que se realizan en diferentes centros educativos del mundo; de hecho, la reunión acontece en el contexto proporcionado por estas escuelas democráticas pioneras que están integradas en esta red global, y en cada Conferencia se prevén visitas a algunos de estos centros avanzados. La repercusión parece ser considerable pues al IDEC 2003 asistieron unos 500 educadores pertenecientes a 90 escuelas de 25 países. 205 Conclusión: el perfil de las escuelas democráticas Como hemos tenido ocasión de constatar a lo largo de este trabajo, las actuales tentativas para crear escuelas democráticas hunden sus raíces en distintas experiencias pedagógicas pioneras que tuvieron lugar en el siglo pasado y que cubrieron diferentes regiones geográficas tanto del continente europeo como del americano. Todas estas corrientes tenían un propósito común: alumbrar un renovado tipo de escuela que respondiera de manera más pertinente a las demandas de la nueva sociedad industrial que empezaba a consolidarse. A este primigenio nacimiento le ha seguido, según hemos descrito, un extraordinario crecimiento a través de un considerable número de ramas. El actual movimiento de las escuelas democráticas que se ha extendido por bastantes y diversos países del mundo no es pues homogéneo. Más bien al contrario, las difundidas experiencias de mejora educativa y de transformación escolar reciben diferentes calificativos y denominaciones que comportan distintos presupuestos teóricos y prácticas innovadoras más o menos singulares. No obstante, es posible extraer globalmente y a modo de síntesis una serie de características que se suelen repetir en todas estas distintas redes de centros educativos renovados. Este conjunto de rasgos definitorios de las escuelas democráticas coincide exactamente con el que ya hemos descrito en otro trabajo (López Ruiz, 2004) y que aquí nos limitamos a enumerar a continuación: - - - - - - - Gestión democrática y participativa de los centros escolares: todos los sectores de la comunidad educativa intervienen en la toma de decisiones y se involucran en los consiguientes planes y actuaciones. Apertura al entorno: la escuela cuenta con los diversos agentes e instancias sociales y, a su vez, la comunidad se implica en las nuevas tareas curriculares y actividades extra-escolares que se hayan previsto. Proceso de enseñanza-aprendizaje constructivo e innovador: se promueve el aprendizaje por descubrimiento y la enseñanza por investigación. Currículum global y democrático: se plantean unidades integradas que trabajan temáticas relevantes que son negociadas entre el profesor y los estudiantes. Atención a la diversidad: se trata de generar procesos educativos que respondan a las distintas capacidades y motivaciones de los alumnos, de modo que consigan la inclusión educativa y social. Promoción de la justicia social y equidad: la meta fundamental es conseguir una auténtica igualdad educativa que favorezca la cohesión social mediante la educación en valores democráticos. Profesores como intelectuales transformativos: los docentes abandonan el tradicional papel de transmisores y se comprometen activa y críticamente en la mejora de la escuela y de su comunidad social. Predominancia del trabajo colaborativo: se fomenta el aprendizaje cooperativo del alumnado en paralelo al trabajo creativo en equipos del profesorado. Se intenta huir del trabajo individual tanto de unos como de otros. Configuración de comunidad de aprendizaje: son centros educativos donde todos – alumnos, profesores, familiares, agentes sociales, etc.- pueden enseñar y aprender contenidos relevantes y habilidades funcionales en la vida cotidiana. 206 - Implicación de todos los sectores socio-educativos: la transformación de la escuela y la mejora de la educación que se ofrece, es un asunto clave que atañe al conjunto de la comunidad educativa y social. En definitiva, las escuelas democráticas que defiende el Proyecto Atlántida se han convertido en la actualidad en una interesante y poderosa iniciativa renovadora que en el ámbito internacional está tratando de responder a los nuevos desafíos que plantea la desequilibrada sociedad del conocimiento. Es un movimiento prácticamente mundial que concibe la educación desde una perspectiva amplia y que, por tanto, tiene muy claro que su deseable mejora no puede venir exclusivamente de la mano de las escuelas y de las personas que diariamente enseñan y aprenden en su seno. De modo complementario, esta red global de escuelas democráticas pretende trabajar estrechamente con las diversas personas e instancias sociales locales que tienen algún tipo de relación más o menos directa con la educación de la ciudadanía en ese territorio concreto. La perspectiva en que se sitúa es nítidamente crítica: transformar profundamente las escuelas para contribuir a mejorar y dinamizar culturalmente su entorno y, en general, a toda la sociedad. Este proyecto se une pues a esta refrescante y enriquecedora oleada pedagógica transnacional que desea construir un mundo más justo, pacífico, sostenible y solidario. ( A falta de bibliografía , ver en web Atántida) 207 3.7.- Educación y ciudadanía en contextos plurilingües. ‘Pla per a la llengua, la interculturalitat i la cohesió social’ en Cataluña. Pilar Iranzo [email protected] In memoriam, a Vicent Ferreres Introducción En un foro de reflexión en torno a la educación para la democracia y la ciudadanía puede ser de interés dar a conocer algunas líneas de trabajo que se ocupan de la planificación de la intervención educativa en contextos en los que debe atenderse al plurilingüismo como fundamento para la cohesión social y la igualdad de oportunidades. No es un tema menor porque si aprender una lengua implica querer hacer cosas con esa lengua junto a las personas que la ‘significan’, se nos aparecen aliados con la figura de las lenguas, las personas que pretenden enseñarlas, las actividades que pretenden hacer estimar y, en definitiva, nuestra convivencia escolar. El aprendizaje de las lenguas no es una cuestión técnica ni psicolingüística que pueda entenderse al margen de los contextos sociales y de los juegos de poder y/o de establecimiento de igualdades en los que se desarrolla. Cuando se habla de distancia social entre las lenguas de los hablantes, se habla del estatus entre las lenguas y de cómo eso va a afectar la posición del aprendiz y del enseñante (sean estos alumnos, profesores, vecinos, etc.). Así, aprender y enseñar las ‘lenguas’ de la escuela, es la metáfora del propio sentido y de la misma vida de las instituciones educativas. Cuando los centros educativos acogen población escolar y familias la lengua de las cuales no coincide con las lenguas escolares, debemos abordar la función socializadora y democratizadora de la escuela desde el punto de vista de cómo dar apoyo al progreso lingüístico de todos los alumnos para que sea posible una escolarización positiva, además de atender, claro está, a otros componentes de progreso social, político y participativo de esos mismos alumnos y familias. Dicho de otro modo, nos parece que la plena participación de alumnos y familias en los centros escolares y en los contextos próximos a los centros, pasa por una plena cohesión social y una convivencia lingüística que, más allá de una ‘aceptación’ de la interculturalidad, permita, sobre todo a los alumnos, conseguir éxitos escolares y tener expectativas de ciudadanía plena. En buena parte, nos referimos a alumnado proveniente del fenómeno más amplio de la inmigración, pero, como sabemos, el progreso lingüístico es un elemento capital en el éxito escolar de toda la población escolar, y a toda la población debe ir destinada la atención. Así mi aportación se centra, por una parte, en publicitar algunas de las líneas de actuación de un plan institucional del Departament d’Educació de Cataluña, el ‘Pla per a la llengua i la cohesió social’ (2004)34 que pueden ilustrar el grado de compromiso y el estilo de la administración educativa catalana, así como su contenido; por otra parte, quisiera detenerme en aquellos ejes que constituyen los focos de trabajo en el quehacer diario de asesores y asesoras adscritos al desarrollo del mismo plan, y de los profesores de los centros implicados. 34 De la Subdirecció de Llengua i Cohesió Social (SDG-LIC) perteneciente, en el organigrama del Departament d’Educació de Cataluña a la Direcció General d’Ordenació i Innovació Educatives. 208 Este trabajo no tiene carácter de representación institucional aunque se nutre de las nuevas directrices del plan y de las líneas de trabajo que llevan desarrollándose desde hace tiempo en la administración catalana. Se moverá entre los discursos descriptivo y valorativo porque pretende remarcar aquello que estimo más pertinente y adecuado como modelo de actuación, sobre todo, porque pueda ser de interés para otros contextos prácticos y de debate. Es también importante subrayar que las líneas de actuación que se presentan son en la actualidad objeto de trabajo, estudio y validación, por lo que, más que estar hablando de experiencias sobre las que podamos plantear conclusiones, nos referimos a las directrices de proyectos que en los próximos años deben evaluarse de forma sistemática. Este hecho proporciona, sin duda, una buena plataforma para compartir y recoger otras aportaciones que, desde propósitos similares, puedan hacerse. Quien escribe lo hace a modo de cronista de un proceso en el que ha estado implicada como asesora a lo largo de 15 años (en el SEDEC, uno de los servicios que conforman la nueva subdirección LIC y que describiremos más adelante). Como decíamos, nos interesa centrarnos, entre otros aspectos, en analizar la influencia que los dominios lingüísticos de los escolares, entendidos estos no como capacidades externas al propio discurrir escolar, sino como fundamento de los ‘usos’ escolares de que son capaces los alumnos, y que se traducen o bien en la posibilidad de anclaje entre lo que la escuela demanda y lo que el alumno puede aportar o, por el contrario, en experiencia de desencuentro entre lo que se pide y lo que se es capaz, y, por tanto, en el inicio de un abandono escolar progresivo. Asumimos que para que los sistemas educativos y sus desarrollos contextualizados en geografías y sociedades particulares ejerzan su función democrática de mejorar las posibilidades de desarrollo humano de todos los implicados (alumnos, pero también familias, profesores y comunidad social más amplia), los centros educativos han de atender de forma importante el desarrollo lingüístico de los alumnos. Es decir, pensamos que no se puede hablar de condiciones para superar el difuso concepto de ‘fracaso escolar’ si no atendemos a las condiciones en las que se da el desarrollo lingüístico de los aprendices. Porque se trata de un desarrollo que implica tanto sus condiciones posibilitadoras como sus logros: se puede aprender en tanto hay desarrollo lingüístico, y el desarrollo lingüístico es, en sí mismo, el producto de las experiencias de aprendizaje. Se trata también de un desarrollo que permite el avance en ámbitos diversos: no sólo alimenta los componentes cognitivos, sino que su desarrollo se precisa para la evolución de las competencias sociales, emocionales, así como para cualquier experiencia artística y expresiva. En muchas ocasiones, entendemos que es en este factor y no en la falta de interés o voluntad (ni de alumnos, ni de profesores, ni de centros, ni de administraciones) en el que radica la clave para poder ejercer la función educadora desde los centros educativos y esto hace todavía más relevante su consideración: desde esta asunción, contemplar la realidad educativa como posibilidad de aportar progreso social traducido en el mayor desarrollo de las competencias que tienen un sustento lingüístico, es fundamental. Son comunes en los centros casos de alumnos que no han estado escolarizados ni alfabetizados (o lo han estado débilmente); o de alumnos que no han desarrollado usos formales de la lengua porque sus contextos familiares están fundamentados principalmente en intercambios orales de carácter informal; o de contextos sociales que tienen patrones de crianza lejanos a la abstracción, la concentración, la estructuración, el bagaje cultural, etc., todos ellos requeridos para aprender y reconstruir conocimientos, por ejemplo, en las áreas de ciencias sociales, etc. 209 No estamos diciendo que un ‘programa’ de habilidades lingüísticas pueda actuar como compensación social de las grandes distancias evidentes entre el curriculum escolar y algunas realidades socioeconómicas, pero estamos seguros de que, en todos los casos, si se quiere detener la inercia de desencuentro entre ambas realidades, habrá que tener en cuenta con qué habilidades lingüísticas contamos, cuáles priorizamos, y cómo vamos ascendiendo por el desarrollo de las mismas. De otra forma, si no hay intervención adecuada, claramente ‘específica’ y diferenciada, la única medida que se toma es la constatación del fracaso, la defensa ante las complicaciones conductuales por parte de los alumnos derivadas de la falta de posibilidad de participación en la vida escolar, y el mantenimiento, si no aumento, de las desigualdades sociales. Así, aparece otra tesis: ante el dilema existente –y digno de permanente consideración y revisión- entre actuar de forma específica o aplicar procedimientos ‘generales’ para la diversidad, optamos por elegir deseable una atención diferencial suficientemente madura para aportar lo necesario sin aumentar el estigma de ‘diferente’ en el destinatario de la atención. Es muy edificante trabajar para ello y emocionante tener experiencias en las que nos parece conseguirlo. A todo ello vamos a dedicar este trabajo y avanzamos que, a lo largo de este año de vida de la Subdirección de Lengua y Cohesión social, hemos asumido –entre todos- que la diversidad no se refiere exclusivamente al alumno procedente de otras realidades educativas y de otras lenguas, sino que son los centros en su totalidad las unidades de la atención a la diversidad. En términos generales, la experiencia de más de 20 años en la promoción de un sistema escolar bilingüe en Cataluña permite analizar qué hemos aprendido y qué de todo ello sirve todavía en el momento actual, sensiblemente distinto de la década de los años 80, tanto en la composición multilingüe de nuestro sistema, como en las formas de abordar la diversidad. Por todo lo anterior, además de presentar las líneas de intervención del Plan, aprovechamos esta oportunidad para revisar los siguientes principios: 1. Plurilingüismo y Bilingüismo ‘aditivo-sustrativo’ (Lambert, 1974): como veremos, el bilingüismo deseable es aquél que suma condiciones para que la ‘competencia subyacente común’ (Cummins, 1979) a todas las lenguas que posee el alumno, se enriquezca y permita, sobre la base –común- de ‘saber usos determinados del lenguaje’, ir incorporando los aspectos formales de cada lengua con la que se median las experiencias escolares y sociales. Actualmente, a raíz de un fenómeno importante, no sé si de globalización o de deslocalización, nos encontramos todos en esa confluencia pedagógica, no únicamente las comunidades más tradicionalmente ‘bilingües’: las instituciones educativas de todas las comunidades españolas, es decir, el sistema educativo en pleno, de forma diversa a cada comunidad y a cada zona pero con aspectos y parámetros que pueden ser comunes, debe abordar su plurilingüismo. Eso incluye preguntarnos acerca de fenómenos como el plurilingüismo de nuestros curricula en relación con el plurilingüismo de nuestros alumnos; la escolarización de grupos desfavorecidos socioeconómicamente; la continuidad o discontinuidad en las pautas y exigencias, sobre todo, intelectuales y sociales, entre la escuela y las familias que no ‘pueden’ atender escolarmente la crianza de sus hijos; los fenómenos migratorios, etc.; en general, implica interpelarnos sobre cómo concebimos la ayuda pedagógica al desarrollo del lenguaje en los centros educativos. Subrayamos el término pedagógico para designar un análisis que, sin obviar el peso de factores sociales que influyen notablemente (si no determinan) en el desarrollo que pretendemos, enfatiza la importancia de tener 210 directrices claras sobre cómo orientar la práctica educativa, asumiendo que, también esto, tiene un peso fundamental. La confusión habitual –no sé si inevitable- sobre dónde situar las causas de los problemas escolares, no favorece la maduración de procesos de intervención educativa rigurosos: del progreso social de los grupos humanos deben responsabilizarse los ‘entornos’ (que deben incluir necesariamente a los propios implicados); del progreso psicológico, intelectual, actitudinal, social, es decir de lo que aporta a cada persona una experiencia continuada de socialización y participación ciudadanas, deben responsabilizarse algunas instituciones sociales como los centros educativos (sin trabajar de espaldas de las familias, pero a veces ‘superándolas’). Si bien esa concreción de responsabilidades es compleja, debe llegar a clarificarse y, particularmente en el contexto educativo, delimitar qué funciones tiene una educación obligatoria y cuáles una postobligatoria, cuáles son los frutos sociales que todos debemos poder disfrutar –igualdad- y cuáles debemos esperar de la equidad social o del mérito. 2. En el sentido anterior, hay que revisar los PCC y los PLC (Proyectos Lingüísticos de Centro) para recuperar ideas sobre las ‘esencias’ formativas del lenguaje. Esto no es menos complejo que lo anterior, pero es preciso preguntarse acerca de las lenguas y de su relación, ¿Qué lengua?, ¿Qué lenguas?, ¿Para qué cada una?, ¿Qué tipo de estrategias y discursos desarrollamos con cada una de ellas?, ¿Qué actividades movilizan la participación e implicación de los alumnos?...porque sabemos que no todas lo hacen por igual!. Los intentos de definir ‘tratamientos de lenguas’ y articular las competencias lingüísticas junto a otras competencias responderían a esa necesidad. 3. Profundizar en nuestro concepto de ‘Atención a la diversidad’ para buscar el equilibrio entre la presencia-representación y la privacidad, y no marcar más a los ya ‘marcados’. Diferencia o diferenciación; pedagogía del universo o pedagogía de la marginación, etc. son conceptos que apuntamos brevemente porque nos parecen necesarios y edificantes (Delgado, 1998, 1999, 2002). Sin duda, el análisis de la inmigración ha servido de revulsivo para revisar cómo se estaba haciendo la atención a la diversidad: ‘pero si tengo alumnos en la clase que están peor que los que van al ‘aula de acogida’; (...) pero si lo que se hace en el aula de acogida es lo que deberían hacer todos los alumnos en las clases;(...)nuestro centro es todo él, un centro de acogida’...han sido expresiones habituales en los centros durante este curso en el que se ha emprendido una acción específica para la población proveniente de la inmigración. Vuelve a surgir la importancia de ‘lo que hacemos’ por encima de lo que ‘somos’, si es que ese ‘somos’ es independiente de aquello que construimos juntos en el tiempo que compartimos. 4. Sobre los agentes, los roles educativos y las responsabilidades administrativas: qué le toca hacer a cada uno en el aula, el centro, la zona escolar, el Departamento de Educación, los otros departamentos, las administraciones centrales. PISA avisa que en el 2006 quiere analizar la implicación de los padres en la educación de sus hijos. Establecer vínculos de cooperación entre todos los implicados es la única manera de avanzar: líneas administrativas con potestad y decisión ejecutoria, pero con escucha inteligente de los implicados. 1. Líneas de actuación del Plan Institucional (2004) 1.1. La creación de la Subdirecció de Llengua i Cohesió Social (SDG-LIC): antecedentes y bases de actuación 211 Cuando en febrero de 2004 se configura el actual Departament d’Educació en el marco del cambio de gobierno en Cataluña, se crea una nueva subdirección general, Subdirecció General LIC (SGLIC), que hace confluir los proyectos anteriores de dos entidades que habían tenido una débil coordinación administrativa, aunque, en la práctica, actuaban en contextos educativos comunes: SEDEC (Servei d’Ensenyament del Català) y PEC (Programa d’Educació Compensatòria); además, la SG-LIC crea nuevas líneas respondientes a la lectura que hace sobre la realidad escolar catalana y la necesidad de actuar en los ámbitos que su propio nombre señala. SUBDIRECCIÓ GE NERA L Llengua i cohesió social Servei d’interculturalitat i cohesió social Del Programa d’Educació Compensatòria (PEC) -Compensación educativ a y sociocultural -Educación intercultural Coordinación Servicios Centrales Coordi nación y Equi pos LIC en los Servi ci os Terri tori ales Servei d’ensenyament del català (SEDEC) -Formación didáctica para la mej ora de la comprensión lectora, la composición escrita, la compresión y expresión orales, el trabaj o por proyectos, etc. y para el tratamiento curricular plurilingüe (PCC-PLC) Iranzo (2005).Adaptación de Departament d’Educació-Subdirecció General LIC Es evidente la necesidad de coordinación entre los servicios que anteceden a la subdirección. El SEDEC, particularmente en las etapas de Educación infantil y Primaria se había ocupado desde 198535 de la formación del profesorado en didáctica de la lengua para el desarrollo de las habilidades de hablar, escuchar, leer y escribir, y de metodologías globalizadoras como los proyectos de trabajo, y, en su momento, para en la organización curricular de todas las lenguas en el curriculo (Orden de 9 de julio de 1985). En términos generales este hecho ilustra que, sin dejar de discriminar positivamente el aprendizaje de la lengua catalana, y entendiendo la magnitud de lo que en los años 80 significaba que un sistema educativo se comprometiera a ser plurilingüista, se asoció de forma importante la formación didáctica de los profesores al hecho plurilingüe. A raíz de esas leyes se promovieron también los llamados ‘programas de inmersión lingüística’ basados en la observación ‘rigurosa’ de ciertas condiciones para su aplicación, que, según la opinión general del profesorado, administración e investigadores (Serra y Vila (en prensa), entre otros), se llevaron a cabo en un grado de calidad y de eficacia considerables. Según estos autores, se trata de uno de los programas más evaluados en diferentes lugares del mundo. Más tarde volveremos sobre ellos. 35 Tras sucesivas leyes de 1980, 1983 y 1985, se llega a establecer la intención administrativa de procurar formación didáctica al profesorado para el desarrollo de su función docente en un sistema bilingüe complementado por la enseñanza de una lengua extranjera en el ciclo superior de la EGB, y que a partir de la aplicación de la LOGSE (1992), se considera trilingüe e, incluso, en el caso de algunos alumnos, quatrilingüe. 212 Resaltable fue la figura del ‘mestre de català’ (1983) que, en aquellos centros donde se desarrollaba el programa, realizaba actividades funcionales y comunicativas de la lengua con grupos reducidos de alumnos. Se seguían las pautas metodológicas construidas junto a asesores que a lo largo del proceso de aplicación del programa atendían los centros. Pasada la primera fase de construcción, esas pautas metodológicas se divulgaron en el marco de la formación de las zonas educativas, y se aumentaron los centros que se acogían al programa. En este sentido hay que resaltar que la administración, como mínimo hasta el momento de la generalización del programa de inmersión que supuso la aplicación de la LOGSE estuvo dispuesta (y atenta) al mantenimiento de los elementos que hacían de su implantación un proceso riguroso: diseño de un modelo de formación de cursos divulgativos que después pasaban a una modalidad de formación en centro; elaboración de materiales en coherencia con el modelo psicolingüístico adoptado en aquel momento; evaluación -en parte externa y en parte interna- del rendimiento lingüístico y de su transferencia, por ejemplo, al área matemática; dotación a centros y zonas en los que se establecían Planes intensivos de actuación de recursos materiales y humanos durante periodos continuados a partir de buscar, sobre todo, convenios entre el Departamento de Enseñanza y las Diputaciones provinciales, etc. Hablamos de generalización porque se asumió –por ley- que a lo largo de toda la educación obligatoria los alumnos debían adquirir un dominio similar de las lenguas catalana y castellana, además de asumir que la lengua catalana sería la lengua vehicular y de aprendizaje. La ley recogía la necesidad de legitimar una acción compensatoria del desigual uso del catalán puesto que en aquel momento era una lengua de escaso uso entre el alumnado castellanohablante y los programas de ‘introducción progresiva’ aplicados mayoritariamente y consistentes en la presencia del cátala como una asignatura más, no tenían suficiente éxito en el conjunto de los alumnos. El error de esa generalización excesiva es que daba por resuelto un doble hecho: que todo un sistema educativo fuera experto en la enseñanza en una segunda lengua de una parte del curriculo y que, además, se hubiera realizado en cada centro el entramado del tratamiento curricular de todas las lenguas que lo conforman. Visto desde otro punto de vista, se asumió que la innovación que supusieron los ‘programas de inmersión’ para aquellas comunidades educativas que los adoptaron considerando todas y cada una de las condiciones que los sustentan, podía extenderse sin más planificación, consenso, ni formación que la propia asunción de la ley. No nos extendemos en esto ahora, pero valga como resumen que si la ley definía un sistema bilingüe en lo referente a las dos lenguas de cooficialidad, la realidad escolar lo desoía de forma importante dándose, además, diferencias notables entre las diversas etapas educativas, de forma que desde la educación infantil hasta el final de la enseñanza secundaria obligatoria, parecía darse una clara debilitación en su asunción. Estas diferencias todavía son presentes hoy en día36. No se trata de resaltar en modo alguno el valor de una lengua por encima de otra, sino de evidenciar el desajuste que significa no asumir con rigor y coherencia los proyectos lingüísticos y curriculares supuestamente definidos por los propios centros: mientras que de Cataluña se dice ser una comunidad que enseña en bilingüe, ni las metodologías, ni las planificaciones curriculares (ni las actitudes), lo tienen resuelto de manera mayoritaria. En Iranzo y Queralt (2003, 2004) desarrollamos más ampliamente este análisis. Cuando el SEDEC ya no disponía de los recursos citados anteriormente, puesto que los ‘Planes intensivos’ ya se habían realizado, se mantuvieron los llamados ‘Auxiliars de conversa’ Según el periódico ‘Avui’ (29-4-2005), mientras que en educación primaria son un 20% las clases que no se atienen al tratamiento bilingüe legal, en educación secundaria esa situación llega al 40%. 36 213 (1995) y desde el momento en que la realidad puso de manifiesto un cambio en la composición de la población escolar y empezó a emerger el fenómeno de la inmigración, se desarrollaron los Talleres de Adaptación Escolar en Educación Secundaria (1998). El curso 2003-2004 se presentó un ‘Pla d’actuació per a l’alumnat de nacionalitat estrangera’ (PAANE) que inició la coordinación que la subdirección actual ha reconstruido: su principal limitación ha sido descrita como la atención -en exceso- ‘exclusiva’ de los aspectos lingüísticos por encima de los de cohesión e interculturales. En la web del Departament d’Educació-Subdirecció General LIC puede consultarse el Plan actual en cuya introducción se hace mención de algunos de los antecedentes comentados37. Volviendo a los motivos fundacionales de la SG-LIC, inicialmente se centró en analizar y diseñar la intervención para atender, sobre todo, a la creciente población inmigrante en los centros, de forma que se garantizaran los tres ejes de lengua, interculturalidad y cohesión social. Actualmente, aunque en cifras globales el porcentaje es bajo respecto otros estados, si el flujo inmigratorio continúa con el mismo ritmo, el curso 2005-2006 se podría llegar al 10% en todas las etapas, cosa que nos acercaría a la media europea. Además, la matrícula viva hace pensar en una enorme movilidad como factor definitorio: puede ocurrir que, en términos absolutos, la población en un centro o área, no acabe creciendo de año en año (puesto que, al cabo, haya un nº similar de altas y bajas), pero la atención que la acogida permanente de alumnado supone para los centros y los profesores es un hecho y requiere tener previstos protocolos de actuación y recursos humanos, materiales y, sobre todo, conocimientos profesionales para atenderlos adecuadamente. Font: Departament d’Educació-Subdirecció General LIC Evolución del alumnado ‘nouvingut’ 7,65% 73.909 80 0 00 70 0 00 5,13% 60 0 00 51.503 50 0 00 34.797 40 0 00 24.787 30 0 00 0,81% 20 0 00 19.793 16.921 9.868 10 0 00 0 1 9 9 1 -1 9 9 2 1 9 9 5 -1 9 9 6 1 9 9 9 -2 0 0 0 2 0 0 0 -2 0 0 1 2 0 0 1 -2 0 0 2 2 0 0 2 -2 0 0 3 2 0 0 3 -2 0 0 4 Insistimos en que en el esfuerzo de la institución educativa para realizar esta continua gestión de la intervención educativa se sitúan, cuando no pueden ofrecerse intervenciones de calidad, los inicios de trayectorias de desencuentro escolar y, también en el sentido contrario, si se da una cierta coherencia entre las actuaciones de los centros y de las zonas, se presentan posibilidades importantes -y remarcables- de compensación educativa. Si cada centro coopera dentro de un proyecto global, tanto los alumnos como los profesores ‘trabajan’ mejor y existen posibilidades de aportaciones positivas. 37 http://www.xtec.es/lic/ (apartado de Documentos Generales) 214 El hecho de que según el plan (PLIC) todas las etapas de educación obligatoria deban afrontar conjuntamente la situación implica una interpelación mutua que puede aportar elementos importantes para el tratamiento global de la misma. Educació infantil Educació primària ESO Alumnat estranger Total alumnat % Alumnat estranger Total alumnat % Alumnat estranger Total alumnat % 1999-2000 3.678 208.820 1,76 8.002 347.457 2,30 6.338 266.l467 2,38 2000-2001 4.804 216.393 2,22 9.618 346.604 2,77 8.177 267.318 3,18 2001-2002 7.519 224.892 3,34 14.656 348.665 4,20 11.103 253.340 4,38 2002-2003 9.604 177.219 5,44 22.634 354.075 6,39 15.002 254.232 5,90 2003-2004 15.088 187.368 8,05 32.760 362.872 9,032 20.267 257.031 7,89 curs Font: Departament d’Educació-Subdirecció General LIC En Iranzo y Queralt (2003) nos ocupamos de mostrar que los análisis sobre la población, en este caso inmigrante, deben llegar hasta el nivel de ver en qué comarcas, municipios y centros se está acogiendo un determinado número de alumnos puesto que tanto los proyectos de atención como los recursos deben llegar a discriminar positivamente (¿negativamente no?) a las instituciones que asumen mayores exigencias democráticas. Así, en lugar de establecer reglamentaciones administrativas que no distinguen el grado y tipo de necesidades que tienen los centros en función de los alumnos que acogen, planteábamos que los recursos humanos y materiales (incluyendo el asesoramiento), debían destinarse prioritariamente a quienes realizaban mayores esfuerzos. Allí mostramos gráficos sobre las comarcas de Cataluña y el número absoluto de alumnos inmigrantes que acogían, así como el porcentaje que representaban respecto el global del alumnado, hasta llegar, ya dentro de la provincia de Tarragona, a mostrar los municipios que más alumnado inmigrante acogía (gráfica siguiente). Poder visualizar cómo se está conformando la población escolar al nivel de los centros, y dotar de recursos sin llegar nunca a asumirlo como una compensación a la guetización sino, muy al contrario, actuar diligente e integralmente desde todas las entidades implicadas para evitarla, es irrenunciable. Ante esto no sirven otros discursos administrativos y políticos que los hechos. 215 Iranzo y Queralt (2003) 1.2. La Subdirecció de Llengua i Cohesió Social (SDG-LIC): bases de actuación Si bien es el hecho inmigratorio lo que hace reaccionar a diferentes agentes administrativos, profesionales y sociales hacia la búsqueda de un nuevo análisis que permita elaborar líneas de acción, como se verá, los ámbitos de actuación que se prevén responden a un modelo holístico que implica la totalidad de la comunidad educativa de que se trate. Font: Departament d’Educació-Subdirecció General LIC Ámbitos de actuación ZONA EDUCATIVA Plan educativo de entorno Centro educativo Aula de acogida El Pla per a la llengua i la cohesió social (2004) pretende actuar de forma coordinada en los ámbitos del ‘Aula de acogida’, el centro, los planes educativos de entorno y las zonas escolares. Se trataría de una estrategia que asume que todos esos ámbitos pueden aprender y colaborar para llegar a la cohesión social. A lo largo de este año de aplicación del plan hemos experimentado que, efectivamente, debemos crecer muchísimo en una cultura de obertura de miras y, así, el plan puede ser una oportunidad de aprendizaje para los alumnos, profesores y la comunidad educativa, y para la sociedad y las instituciones. 216 ¿Por qué hablamos de aprender? Porque como suele pasar, los servicios sociales deben resolver en primera instancia cuestiones para las cuáles todavía no se ha desarrollado y divulgado conocimiento científico y estratégico. A lo largo de este curso, los logros que hemos experimentado, han cambiado nuestras expectativas, nuestra comprensión, nuestros juicios en definitiva, sobre lo que es posible conseguir a partir de actuaciones educativas concretas. También desde las instituciones ‘externas’ a los centros debemos aprender sobre la coordinación en torno de proyectos, sobre la gestión de esfuerzos con la necesaria prudencia ante el actual fenómeno de hipergeneración de propuestas que ‘atacan’ indiscriminadamente a los centros y ante las cuales estos suelen sucumbir sin capacidad de discernirlas porqué sus condiciones internas no permiten distinguirlas con criterios de priorización No es nuevo pero cabe resaltarlo: la tarea de los servicios sociales, más allá de su carácter de ‘asistencia primaria’, está fundamentalmente centrada en el abordaje de los valores. Servicios sociales vistos desde un punto de vista amplio porque precisamente por su alto componente de formación en valores incluyen, de manera relevante, los medios de comunicación y las vías de información de las que disponemos, los cuales muestran imágenes atractivas de las diferentes culturas o las estigmatizan, asociando ‘emblemas’ a grupos, individuos o comportamientos. Así, a partir del fenómeno social de la inmigración en los últimos años, muchas cuestiones que nos pasaban desapercibidas como sociedad se han puesto de relieve desde la escuela porque ésta ha sido, junto con otras instituciones sociales y asistenciales, de las primeras a intentar responder a la nueva situación. Innegablemente, la escuela es de las pocas instituciones con las que se da una situación de contacto obligatorio y universal entre inmigrantes y sociedad receptora, entre minoría y mayoría que rompe la tendencia a la invisibilidad de las minorías (Carrasco, 2001). Hace falta reclamarnos -a todos- curiosidad e indagación culturales que nos hagan madurar -o avanzar en- la superación de aspectos como los prejuicios, los estereotipos culturales, las expectativas que tenemos respecto los otros, y, en definitiva, el conocimiento y la comprensión de las realidades múltiples con que nos enfrentamos diariamente. De esta forma descubrimos que la inmigración se enmarca en un ámbito más amplio que es el de la diversidad. Diversidad de identidades, igualdad en las diversidades. De todos. A manera de ejemplo, puede servir el caso de un centro que, llevado por la opinión generalizada que ahora parece centrarse sólo en la inmigración, se plantea reformular su proyecto lingüístico, inicialmente, para dar respuesta a la población escolar inmigrante y que concluye, después de un análisis más tranquilo, que las medidas que se plantean tienen que ser pensadas para todos los alumnos si se quiere ser riguroso con la realidad del centro. Como dice Abajo (2000), autor que trabaja en ámbitos educativos que atienden población gitana, los interrogantes que nos hacemos desde los centros educativos cuando atendemos minorías desfavorecidas abarcan temas que van desde qué tipo de centros queremos constituir, a cómo trabajar con las familias con menos tradición académica, a los miedos por la imagen negativa o el antimarketing que significa la interculturalidad en algunos centros, los límites o condiciones (por ejemplo, respecto a si los porcentajes de ‘diversidad’ son equilibrados en los diversos centros de la zona) para que no se promuevan guetos, etc. Todo ese cúmulo de cuestiones y de condiciones, a menudo, hace difíciles las visiones globales. Estaremos de acuerdo con él en que mientras continúe la estratificación socioeconómica, hablar cínicamente de intercambio, de canto al respeto y a la valoración de otras culturas constituye una ficción y hasta una impostura; actualmente ya sabemos que la interculturalidad comporta 217 enriquecimiento, pero siempre y cuando vaya acompañada de autocuestionamiento y pérdida de seguridades y privilegios, de hipocresías y de fosilización de la imagen del otro; esto implica definir qué priorizamos en la práctica y, también, a qué renunciamos. La formulación de curricula con los contenidos fundamentales de que tienen que dotar los sistemas educativos a todos los ciudadanos se erige como uno de los elementos esenciales de ayuda a esa necesaria priorización. Tenemos a nuestro favor, no hay que olvidarlo, que hay muchas personas y grupos comprometidos culturalmente: compartiendo palabras de Abajo (ib.), no hay duda de que el mejor indicador de un compromiso intercultural es la obstinación (cotidiana, coherente, y transformadora) en la erradicación de todo tipo de gueto (urbanístico, laboral, escolar...) porque éste es la derrota de la simetría en las relaciones humanas, y desautoriza cualquier declaración democrática o de solidaridad. Añadimos que, detrás de un proceso de guetización, siempre hay actuaciones de tipo político, social, profesional, y ético que se han iniciado en un momento histórico y que han minimizado, fosilizado o aumentado sus efectos a lo largo del tiempo. Pensamos que si la diferencia es, en parte, el territorio de la libertad, lo más interesante y constructivo que podemos hacer es alejarnos de las ‘diferenciaciones’ reduccionistas y ‘buscarnos’ para comprendernos. No sólo algunos son ‘diferentes’: ni conviene acentuar las ‘marcas’, ni conviene mostrarnos como indiferenciados porque tanto lo uno como lo otro no nos deja aprender, ni ser libres. En la introducción de este trabajo referenciábamos las obras de Delgado (1998, 1999, 2002). En ellas aporta luces sobre la riqueza de tener la indagación como actitud y de ocuparnos, para profundizar en la ciudadanía –de todos-, en la generalización democrática que supone ser diferentes en espacios de cooperación y convivencia. Parte de este análisis, cabe resaltarlo, se ha materializado en un cambio en la web-lic dentro del curso de desarrollo del plan. Si al inicio su carátula respondía a la especificidad de la atención a los alumnos inmigrantes (Acogida de alumnado ‘nouvingut’), actualmente la web se llama ‘Espai LIC’ (Espacio LIC), reflejando el cambio de concepto que se ha construido. Así, la web ‘Espai-LIC, asume que la ocupación como servicio social se centra en las necesidades de todo el alumnado, aunque muy ‘específicamente’ del alumno ‘nouvingut’ o con necesidades educativas derivadas de situaciones desfavorables (sean de carácter emocional, lingüístico, escolar, social o económico), y que para ello se convoca la actuación coordinada de los equipos docentes y de los diferentes servicios educativos. Volviendo a los ámbitos de trabajo del plan, en el caso de los centros que acogen un número importante de alumnado inmigrante, han sido dotados con aulas de acogida y con el consiguiente asesoramiento, formación y coordinación para la acogida de ese alumnado. El trabajo en los otros ámbitos (centro, entorno y red educativa) se ha generado o iniciado una vez se han consolidado mínimamente las dinámicas específicas en las aulas de acogida. 218 Para ello, las dotaciones se han distribuido de la siguiente forma y para el año 2005-2006, estas se mantienen y, en algunos casos, se aumentan. Hablamos mayoritariamente de centros públicos pero también se han dotado de aulas de acogida algunos centros concertados que –tradicionalmente- acogen un número importante de alumnos inmigrantes. Font: Departament d’Educació-Subdirecció General LIC Intervención directa en centros públicos 2004-2005* (Tutores i tutoras de acogida) Serveis territorials Baix Llobregat Anoia Barcelona Ciutat Barcelona Comarques Primària Secundària 32 20 75 35 116 37 Girona 40 32 Lleida 20 20 Tarragona 40 32 Terres de l’Ebre 15 Vallès Occidental 29 23 14 Total 366 199 Todo el apartado de dotaciones en recursos económicos (materiales para el aula, organización de una red educativa telemática accesible desde todas las aulas y para todos los alumnos), humanos (tutores de esa aula) y profesionales (organización de la formación, coordinación, y asesoramiento) remite a los presupuestos destinados a esta partida (ver presupuesto en la web: PLIC) Es una parte importante porque una vez asumamos que debemos tener información actualizada sobre el tipo de alumnos y sus necesidades educativas, y que debemos fundirnos culturalmente, se harán patentes las necesidades económicas para poder llevarlo a cabo. Hacen falta muchos recursos y aunque tímidamente empieza a emerger parte de la economía sumergida proveniente de la inmigración que acaudala a determinados sectores empresariales, ésta aún no llega suficientemente a los servicios sociales. En cuanto a la estructura del plan, los agentes responsables pretenden seguir un modelo de gestión arriba-abajo / abajo-arriba, de forma que no se declinen las responsabilidades administrativas y políticas al tiempo que, para tomar las decisiones referentes a las líneas de intervención, sea escuchada la voz de los implicados más directos. El modelo holístico de intervención educativa que se asume toma como principio que es la continuidad entre los diferentes tiempos del alumno/a la que puede potenciar el éxito escolar, el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje para la vida social. Se trata de un principio ampliamente aceptado en la actualidad como bien han mostrado las diferentes aportaciones de las XVI Jornadas Ademe38 que coincidían en resaltarlo: ya no se entiende la actuación únicamente en el ámbito del aula, ni siquiera del centro, y en lo limitado al tiempo académico, sino que se busca la presencia educativa en todos los tiempos de experiencia del alumno: el tiempo ‘lectivo’, el escolar, el extraescolar y el de ocio. 38 http://www.ugr.es/~recfpro 219 Font: Departament d’Educació-Subdirecció General LIC Agentes Volvamos ahora sobre los diversos ámbitos desde los que el Plan pretende intervenir: 1.2.1. ‘Aula d’acollida’ (aula de acogida) En Iranzo y Queralt (2004) tras justificar ampliamente las razones para ello, nos planteábamos ‘cómo debería ser el espacio de acogida en cada centro’ que permitiera atender la población inmigrante. Partíamos de que los centros tenían que reaccionar ante la continuada incorporación de alumnos provenientes tanto de países comunitarios como extracomunitarios y que la diversidad de situaciones que observábamos como asesores, se resolvía de formas excesivamente discrecionales sin que los esfuerzos, tanto de docentes como de servicios de apoyo específicos, llegaran a establecer pautas y referentes suficientes. Las cuestiones esenciales que hacía falta resolver eran, entre otras: ¿Cómo conseguir que la autoimagen y la autoestima de los alumnos recién llegados se desarrollen en medio de ambientes escolares que, a menudo, están llenos de estereotipos y de prejuicios en referencia a estos nuevos inmigrantes?, ¿Cómo conseguirlo teniendo por parte del profesorado una actitud de apertura, si la atención que requieren las situaciones habituales ya desborda? Observábamos además un riesgo real de derivar -masivamente- estos alumnos hacia los profesionales que atienden ‘patologías’: especialistas de educación especial, especialistas en pedagogía terapéutica, psicopedagogos, psicologos, etc.; otra situación nada excepcional era que el tratamiento individualizado se realizaba por parte de diversas personas que ‘libraban’ alguna hora dentro del horario diario: por muy loables y certeras que puedan ser las 220 intervenciones, se da un ‘efecto maleta’ en los alumnos nada deseable y en muchos casos consiste en un simple ‘ocupar’ el tiempo cosa que, seguro, se percibe como una molestia. En definitiva, las preguntas eran: o ¿Dónde se desarrolla el apoyo? o ¿En qué agrupamientos de trabajo? o ¿Con qué criterios hace falta definir estos agrupamientos: por nivel de competencia, por edad cronológica, por intereses, por grados de escolarización previa...? o ¿Qué tipo de actividad tienen que desarrollar, inicialmente, los alumnos recién llegados? o ¿Cómo asegurar el logro del ‘nivel lindar’ de la lengua? o ¿Cómo articular una relación provechosa entre los contextos escolar y familiar? o ¿Cómo conseguir que las propuestas escolares dirigidas a estos alumnos no sean excesivamente alejadas, respecto a su significatividad y al sentido que les puedan atribuir? o ¿En qué marco de relaciones sociales se aprende la lengua?, ¿Un marco de relaciones sociales en las cuales el diálogo esté situado en el centro de la actividad social?, ¿Cómo se traduce eso a la práctica? Entendíamos, en primer lugar, que el hecho de que los alumnos recién llegados pasaran el tiempo escolar siendo atendidos por varios profesores de manera descoordinada y/o desorientada no era ni la mejor forma de acogida, ni podía seguir siendo el único modelo educativo de intervención. Además, no era deseable que los centros -sobre todo los públicos- vivieran cada nueva incorporación como una problemática añadida a otras múltiples: era necesario articular ciertos mecanismos de acogida que permitieran asumir la incorporación como un hecho asumible por parte del conjunto del claustro. La coordinación y el liderazgo de los tutores tienen que ser determinantes, pero no puede ser una cuestión de resolución aislada (‘te ha tocado’ vs. ‘qué hacemos’). Si pensábamos en los alumnos veíamos necesario que estos pudieran construir un espacio propio (un lugar ‘en construcción cultural’) donde se sintieran ‘como en casa’: un lugar con estabilidad entre los compañeros y entre las personas que los acogen, donde se construyen conocimientos, ambientes y objetos que deben/pueden ser después compartidos con el resto de compañeros de la misma edad. Imaginamos que parte del horario de los alumnos podría desarrollarse en esa tutoría de acogida, en la que -preferentemente- un adulto del centro se ocupa de forma total de ello y desde dónde se puede seguir de cerca tanto las necesidades como los avances en los niveles lindares, al tiempo que se comparten los significados culturales que cada alumno aporta al grupo. No se trataba de profesionalizar la tarea de acoger, sino de considerar las funciones a realizar en una fase de acogida dentro del conjunto de la escolaridad y, por lo tanto, implicaba a todos los profesores de los centros; en consecuencia, no se buscaba desresponsabilizar a nadie de una situación social que, vivida con posibilidades, podía enriquecer a todo el mundo. Se trataba de flexibilizar los centros, los niveles, los horarios, los agrupamientos y hacer una incorporación de los alumnos al grupo más idóneo por edad y necesidades de socialización pero, al mismo tiempo, tener un apoyo intensivo para el desarrollo de las competencias necesarias: en aquel noviembre de 2002 en que lo expusimos en el 3 Simposi de la Universitat de Vic, nos parecía posible y necesario. 221 En la comunicación completa (íb.) podemos encontrar desarrollados algunos otros aspectos referidos a las características didácticas, curriculares y materiales de ese espacio de acogida. También hacíamos énfasis en cómo esa propuesta implicaba realizar una tarea educativa más coherente con el modelo ecológico de Bronferbrenner (1995) porque se podría progresar, con más facilidad, en la implicación de las familias de los alumnos inmigrantes en la escolaridad de sus hijos a través de iniciativas diversas que desarrollábamos brevemente. Otras consideraciones allí consignadas, referidas a la integración y desarrollo lingüísticos, serán tratadas en un apartado específico posterior. Entendemos que esa aportación fue ampliamente escuchada y que el modelo actual en la SGLIC es totalmente coherente con ella. No sólo se ha asumido para la educación primaria sino también para Secundaria, y se ha articulado y legislado en el Plan para poder consolidarlo y dotarlo de soporte legal. Cuando más tarde analicemos las implicaciones de asumir que todos los contextos educativos en mayor o menor grado están desarrollando enseñanza en segundas o terceras lenguas, estas propuestas se verán también justificadas desde las orientaciones psicopedagógicas además de las de carácter intercultural y de integración en una comunidad educativa. Así pues, el concepto de aula de acogida va más allá de un “espacio físico”. Su dinámica ha de suponer un conjunto de actitudes, estrategias, modelos organizativos y metodologías que la han de transcender hasta impregnar todo el centro, usando las estructuras comunitarias que existen, por ejemplo, de atención a la diversidad, y estableciendo coordinaciones sobre la consecución de objetivos de aprendizaje, para asegurar un aprendizaje intensivo y funcional de la lengua y la integración plena de todo el alumnado. Esa estructura busca asegurar: -Diálogo intragrupal -Desarrollo de la identidad personal -Cohesión grupal y conformar una comunidad de aprendizaje que se apoye en elementos como: -Evaluación inicial (con pruebas traducidas a cada lengua originaria centradas en el conocimiento de rudimentos lingüísticos y matemáticos (web: apartado ‘alumnat nouvingut’- orientacions curriculars) -Relación con los contenidos del PCC -Progresión en los aprendizajes -Experiencias compartidas con el centro El aula de acogida se entiende también como un recurso de ayuda al profesorado ante los nuevos retos educativos pero no lo desresponsabiliza puesto que se subraya su función de marco de referencia y de entorno de trabajo abierto en constante interacción con la dinámica del centro para facilitar la atención inmediata y más adecuada del alumnado ‘nouvingut’. Toda implantación en un centro implica: • Compromiso del centro en totalidad. Tutores de acogida ‘estables’ • Tecnologías de la información y la comunicación: dotación específica de ordenadores en el aula • Recursos metodológicos y materiales específicos • Formación externa 222 De alguna forma se prioriza el hecho de que las aulas de acogida hagan posibles procesos intensivos de promoción lingüística de los alumnos que no tienen suficiente dominio de las dos lenguas fundamentales en el curriculum. Obviamente las características de las diversas lenguas familiares de procedencia, así como las condiciones de la escolarización previa de cada alumno, plantearán un tratamiento particular de cada caso (áreas en las que pueden participar en sus tutorías de referencia, lenguas que se posponen en un trimestre para poder afianzar determinadas competencias necesarias para seguir áreas con mucha carga lingüística y conceptual, etc.). Vamos teniendo algunas muestras y constataciones de la diversa evolución (en general) de los alumnos, en función de si tienen lenguas románicas, y, por tanto, con base similar a las nuestras, o, por el contrario, lenguas no románicas. 1.2.1.1. Compromiso de los centros y funciones de los tutores de acogida y de los tutores de referencia (Pla per a la llengua i la cohesió social) Como la estructura organizativa permite planificar una serie de medidas curriculares y metodológicas, materiales curriculars, etc., que garanticen el aprendizaje intensivo de la lengua y la progresiva incorporación del alumnado a su aula de referencia, los centros se comprometen a seguir un conjunto de estrategias en relación con: o El nombramiento de un tutor o tutora de acogida, preferentemente con destino definitivo en el centro. o La gestión del tiempo curricular del alumnado, teniendo en cuenta una dedicación aproximada de 12 horas para el aprendizaje intensivo de la lengua. Hará falta revisar que no interfiera en aquellas materias que facilitan su proceso de socialización. o La creación de un fondo documental que recoja los materiales didácticos a utilizar y las propuestas metodológicas para optimizar su uso colectivo. o La definición de las pautas para el profesorado de las diferentes áreas que permitan reforzar el proceso de enriquecimiento lingüístico y cultural: estructuras lingüísticas, vocabulario básico, competencia comunicativa, conocimiento del entorno, etc. o La evaluación inicial para permitir el diseño de programaciones adaptadas. o El seguimiento de los alumnos y la acción tutorial que garantiza la coordinación con el equipo docente y la incorporación progresiva del alumno al aula de referencia. o La comunicación con la familia para establecer vínculos de colaboración. o La coordinación con los servicios externos al centro. o La coordinación de todos los docentes implicados. Por todo ello, se ha definido en el propio plan que el tutor o tutora de acogida tenga las funciones siguientes: •Participar con los coordinadores de Lengua y Cohesión Social en la definición de la acogida inicial de los alumnos y sus familias. •Coordinarse con servicios de interpretación y traducción y mediar entre el centro y la familia. •Realizar evaluaciones iniciales y colaborar en la elaboración de las adaptaciones curriculares que el centro y las juntas de evaluación determinen. •Organizar y gestionar el aula de acogida. •Desarrollar metodologías y estrategias de enseñanza de L-2 y de inclusión social. •Promover la integración, social y curricular, del alumnado ‘nouvingut’ a sus aulas de referencia y al centro. •Colaborar en la sensibilización e introducción de la educación intercultural en el proceso educativo de todos los alumnos. •Coordinarse con el profesorado implicado, especialmente con coordinadores lingüísticos y tutores de los grupos de referencia en el que está adscrito el alumno y con los profesionales especialistas –EAP, psicopedagogos y maestros de pedagogía terapéutica-, en el marco de la 223 comisión de atención a la diversidad: ha de ser elemento clave de las decisiones evaluativas, organizativas y curriculares que se tomen para favorecer la integración escolar. Por su parte, el tutor o tutora del grupo de referencia39 al que el alumno recién llegado ha sido adscrito tiene que ser para éste su más claro y mejor referente en todos los tiempos escolares. Igual que para el resto de su alumnado, lleva a término aquellas actuaciones que le son propias para con la tutoría del grupo y la individual. Conviene, no obstante, tener presentes algunas actuaciones que le facilitarán la tutorización inicial del alumnado recién llegado. A tal efecto le será muy útil: o Garantizar la coordinación con el tutor del aula de acogida para favorecer procesos importantes en el aprendizaje como la anticipación de contenidos y la preparación del trabajo en las diferentes áreas desde el primer momento. o Dinamizar actividades de acogida dentro el grupo de referencia y ser su apoyo, junto con el tutor de acogida, al centro. o Conocer la adaptación escolar y la integración social del alumno en el grupo. o Garantizar que es debidamente atendido en todas las actividades que realiza y cuidar que cada profesor tenga la información necesaria sobre sus necesidades y progresos. o Hacer participar más activamente a los alumnos nuevos en aquellos aspectos en los que sean competentes, para darles mayor seguridad, facilitando, por ejemplo, que puedan demostrar su competencia en aspectos como el dominio y conocimiento de la propia lengua o lenguas extranjeras que pueden dominar incluso más y mejor que los alumnos (y a veces, profesores) autóctonos, la expresión plástica, música, educación física, o cualquier otro saber. o Favorecer el ritmo de trabajo potenciando la cooperación entre todos los alumnos. Sería muy recomendable introducir en el centro la figura del compañero tutor. o Hacerle participar con la mayor brevedad posible de las responsabilidades otorgadas a la clase: durante un periodo de tiempo, puede compartir algunas con otros compañeros. o Promover que los compañeros sean acogedores y estén dispuestos a ayudar. Inicialmente, y sobre todo cuando se trate de alumnos mayores, aproximadamente, de 8 años, se tendrá en cuenta la mayor o menor facilidad en interactuar con personas del mismo o distinto sexo: debe observarse cada caso, y, por supuesto, no exclusivamente a los alumnos recién llegados, antes que aplicar ‘estereotipos’ que se han demostrado excesivamente generalizadores. o Explicarle previamente todas las circunstancias que rodean las actuaciones y/o actividades que pueden resultarle más complicadas. o Conocer las circunstancias familiares y mantener el máximo contacto con la familia. o Abordar de manera inmediata situaciones de rechazo o desprecio que puedan producirse en la escuela, sea con el grupo de clase o con otros alumnos, tratándolo con las personas indicadas. Los centros con alumnado que asisten a talleres (Taller de Adaptación Escolar) o a cursos específicos para el aprendizaje de la lengua externos al centro, los tutores de referencia tendrían funciones similares. 1.2.1.2. Funciones de los asesores adscritos al desarrollo Pla per a la llengua i la cohesió social 39 Se trata de funciones derivadas de la propia función de tutor: aunque no aparecen definidas en el Plan se han divulgado en los contextos de formación con los tutores del aula de acogida para delimitar sus funciones y no hiperresponsabillizarlos. 224 a) en los centros: o Colaborar en la elaboración del Projecte Lingüístic de Centre y Pla d’Acollida o Asesorar sobre la organización del aula de acogida y realizar el seguimiento. o Colaborar en la sensibilización, promoción y consolidación de la lengua catalana como eje vertebrador de un proyecto plurilingüe. o Dar soporte temporal de modelización al profesorado y planificar su seguimiento. o Asesorar sobre el trabajo tutorial para el alumnado ‘nouvingut’ o con riesgo de marginación y su integración en el grupo. o Orientar sobre estrategias de enseñanza de L-2 y de inclusión social. o Orientar sobre metodologías, recursos y materiales y aportar criterios para la evaluación. o Colaborar en la formación permanente del profesorado. o Elaborar planes de trabajo y memorias de las diferentes actuaciones. b) En relación con el entorno: o Asesorar las comisiones de escolarización de zona. o Colaborar con Inspección y servicios educativos en la elaboración e impulso de Planes d’entorno. o Promover la representación y la participación. o Dar asesoramiento y soporte técnico. o Facilitar la negociación y los acuerdos. o Dinamizar diferentes actuaciones: dotaciones de formación y dinamización [abiertas /cerradas en función de que sean definidas desde la subdirección o desde el propio centro] en ámbitos de educación formal, no formal e informal. o Elaborar una memoria con valoraciones y propuestas de mejora. 1.2.2. ‘Plans d’entorn’ Sobre este otro ámbito de actuación sólo mostramos en esta ocasión las líneas generales. En este curso 2004-2005 se han iniciado como experiencia piloto 25 ‘Planes de entorno educativo’ distribuidos en los diferentes territorios de Cataluña (http: www.xtec.es/lic/ apartado ‘plans d’entorn’). Como decíamos, pretende que todas las entidades sociales que intervienen sobre los ‘tiempos’ de los alumnos se constituyan en un proyecto común liderado desde los centros, los ayuntamientos y el Departament d’Educació: los asesores LIC tienen, junto a los técnicos municipales, un protagonismo importante en la gestión de las diferentes tareas de su constitución, desarrollo y seguimiento. Los planes se diseñan en torno a un Grupo de trabajo Interdepartamental en el que hasta ahora se ha llamado a participar a diversos departamentos administrativos orgánicos: o o o o o o o Departament d’Educació-Subdirecció General LIC y centros educativos Departament de Presidència Departament de Benestar i Família Departament de Salut Departament de Treball Departament de Cultura Departament de Justicia 225 Cabe esperar que la regulación entre el protagonismo de los agentes implicados permita mantener el sentido original de los planes de entorno. Aunque no se puede obviar la dificultad que entraña coordinar niveles de decisión y ejecución con dinámicas de carácter tan diverso, estamos ante un territorio, el de la cooperación interinstitucional, que hay que cultivar. Plans Educatius d’Entorn Alumno/a Ciudadano /Ciudadana Hacerposible posiblela laautonomía autonomía i iel eldesarrollo desarrollode de Hacer Centro Centro Objetivo todo todoel elalumnado alumnadoen enel elmarco marcode deuna unasociedad sociedad plural plural Coresponsabilización Convivencia Cohesión social Plande de entorno entorno Plan La educación ha de abrirse a la comunidad y la comunidad se ha de coresponsabilizar de la educación Font: Departament d’Educació-Subdirecció General LIC 226 2. Lengua, lenguas, y oportunidades de aprendizaje Más allá de los retos que los sistemas educativos plurilingües asumen en lo referente a las condiciones para el aprendizaje en diversas lenguas, estamos aceptando la idea de que lo importante es comprender mejor los usos bilingües, y concebir la lengua, las lenguas, como: -un punto de partida: si aceptamos la existencia de una competencia subyacente común a todas las lenguas de los alumnos (Cummins, 1979), debemos fundamentar los aprendizajes nuevos a partir de las ‘funciones’ o dominios que ya poseen en su lengua-lenguas mejor desarrolladas, sin centrarnos únicamente en las formas externas de las lenguas en juego. Si aprendo una lengua que no sé, haciendo cosas con esa lengua con personas significativas, aquello que me ‘moviliza’ a hacer con otros es más potente que la forma que media en esas acciones (cualquier referencia de Vila abunda en ello). -puentes entre los géneros discursivos primero y segundo (lenguaje en situaciones informales /formales). -oportunidad de sentirse parte de un colectivo y de conformar actitudes de acercamiento. -un elemento de análisis en el estudio de la ‘continuidad’ entre familia y escuela: si además de factores socioeconómicos y lingüísticos, la consideración de esa continuidad se está erigiendo como una ‘teoría’ de la posibilidad del éxito escolar, conviene plantearnos cómo ayudar a conectar los dominios que esa continuidad nos proporciona como punto de partida. Además, aunque el plurilingüismo implica un tratamiento específico de los usos lingüísticos de que son capaces los alumnos, sabemos que en la raíz de las dificultades de progreso escolar de muchos de los alumnos autóctonos (y no entrando a considerar ahora las múltiples bases o causas de ello), también se encuentra una incapacidad para acometer tareas que implican el dominio de estrategias formales que no han llegado a desarrollar. En primer lugar nos centraremos en aspectos propios del bilingüismo situándonos en el contexto de Cataluña y, en segundo lugar, abordaremos algunas referencias de ese progreso lingüístico necesario en la trayectoria escolar de todos los alumnos pero que puede ser, además, una pauta para el tratamiento específico de los alumnos extranjeros que tienen otras lenguas diferentes a las escolares. 2. 1. La escolaridad plurilingüística en Cataluña: redefinición de los programas de aprendizaje en segundas lenguas Previamente a la propuesta de la creación de aulas de acogida en Iranzo y Queralt (2004) valoramos el período que va desde la promulgación de las diversas leyes de normalización lingüística hasta la actualidad, para aportar evidencias acerca de la necesidad de un nuevo plan institucional que asumiera responsabilidades y redefiniera un modelo educativo plurilingüista. En su momento, el Departamento de Enseñanza había diseñado y promovido la implantación del Programa de Inmersión Lingüística (PIL) dirigido a asegurar un modelo de educación bilingüe en centros que escolarizaban un porcentaje elevado de alumnos que, provenientes de territorios diversos del estado español, no tenían el catalán como lengua propia, es decir, se trataba de aplicar un programa de educación bilingüe pensado a raíz de 227 una situación en la que en el territorio convivían las lenguas castellana y catalana. Nos gusta la definición de Serra (2005)40: el programa de inmersión es un modelo pedagógico de enseñanza en L2 dirigido a alumnos de lengua y cultura mayoritarias que responde a una situación sociolingüística determinada y a un objetivo lingüístico concreto (que es) adquirir competencia comunicativa en las dos lenguas sin que el aprendizaje de una de las dos comporte una pérdida comunicativa en la otra. Esto supuso, nadie lo duda, debates más o menos sangrientos y sus responsables intelectuales, lo justificaban desde el argumento de igualdad de oportunidades. Muchos de los profesores (mejor en este caso profesoras) que desarrollaron ‘enérgicamente’ el programa eran de origen castellanohablante. No entramos ahora en ello aunque es un tema que todavía hoy está vivo, más si cabe, porque las decisiones afectan de manera más amplia al conjunto de la sociedad. Me gusta imaginar (como ejercicio mental dilemático), qué sería de una sociedad bilingüe o plurilingüe en su constitución sociolingüística en la que profesores (mayoritariamente) y personas ‘acomodadas’ hablaran una lengua pero se relacionasen en otra lengua, sólo de relación, digamos, de ‘utillaje’, con alumnos y personas ‘no autóctonas’ o que no han gozado de educación multilingüe (porque no han asistido a ‘colleges’) o con las clases –más- proletarias que tienen a sus servicios. Huxley? Cuando se da, esto responde al estatus de las lenguas y a los estereotipos, prejuicios, etc. Pero las decisiones que en su momento se tomaron, apuntaban a abundar o evitar los grupos lingüísticos excluyentes. Otra cosa es la utilización política y la violencia simbólica de la que también podríamos hablar. Lo dejamos. Programas de educación bilingüe hay de diversos tipos, y se aplican en numerosos países, de manera que han tomado gran variedad de formas en función de la diversidad de situaciones y realidades sociolingüísticas. Esto es importante porque cada contexto requiere análisis particulares ante la posibilidad de determinar la forma del programa. También en Cataluña se han probado diversas aplicaciones. Se aplicó el llamado ‘catalán progresivo’ que pretendía proporcionar bilingüismo a partir de la asignatura de catalán a la largo del ciclo inicial de primaria más el incremento de un área, a partir del ciclo medio, totalmente en catalán. Sus resultados eran muy débiles en cuanto a eficacia, porque el uso de la lengua catalana se circunscribía a contextos y actividades que no permitían una generalización a otros contextos. No olvidemos que ni había el desarrollo generalizado de las didácticas de las lenguas extranjeras que hoy tenemos, y, quizás, la cultura evaluativa de las administraciones educativas estaba menos desarrollada como para hacer seguimientos y reajustes rigurosos. El otro modelo, el de la ‘inmersión total’ desde los primeros niveles de escolaridad, contaba con realizar la instrucción durante los 3-4 primeros cursos en catalán, para poder después sistematizar la lengua castellana, mayoritaria y ya conocida por parte de los alumnos, y conseguir, así, acabar la escolaridad obligatoria con dominios similares de ambas lenguas. Como plantea Natxo Vila (‘Inmigración, educación y lengua propia’, 2001a y 2001b)41 la inmersión lingüística, como modelo o programa, se basa obligadamente en la observación rigurosa de unas condiciones determinadas, condiciones que fueron seguidas por la En un documento todavía interno en la SG-LIC a raíz de un grupo de profundización en aprendizaje de L-2 en el que he participado y en el que Josep M. Serra de la Universitat de Girona participaba como experto. 41 Natxo Vila es catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Girona y el referente más importante de la investigación sobre el bilingüismo. Invitamos efusivamente a su lectura porque sus aportaciones, muy vinculadas al mundo de la educación, cooperan de forma relevante a la comprensión de la importancia del lenguaje y de los usos lingüísticos en el desarrollo humano y social. 40 228 administración y por investigadores de las universidades catalanas que colaboraron con ello; las recogimos en (Iranzo y Queralt, 2004) y son las siguientes: 1. Como hemos señalado, el programa de enseñanza en L2 se dirige a alumnos de lengua y cultura mayoritarias en el contexto de que se trate. 2. La lengua de la escuela es diferente de la de casa, la familia ha de mantener y desarrollar la propia, y se supone una cierta ‘homogeneidad’ lingüística en el grupo de aprendices por cuanto hay un grupo mayoritario que teóricamente parte del mismo desconocimiento de la L2 (así como del conocimiento de la L1). 3. La voluntariedad de las familias y su implicación respecto al aprendizaje bilingüe de sus hijos es fundamental. 4. Deben cultivarse actitudes favorables de los alumnos hacia la nueva lengua. 5. Ha de asegurarse la competencia bilingüe de los profesores que participan en el programa. 6. El núcleo duro de la didáctica de la enseñanza de una segunda lengua, es la promoción de un enfoque comunicativo que esté muy pendiente de la construcción compartida de significados, lo que significa una ‘contextualización permanente’ del lenguaje por parte del profesorado, usando lenguaje verbal, no verbal, soportes visuales, referentes compartidos, etc.: una lengua se aprende cuando se hacen cosas con esta lengua junto a otras personas significativas. Y las personas son significativas cuando ‘me’ reconocen. 7. Hay que elaborar y divulgar ampliamente propuestas didácticas y orientaciones metodológicas coherentes con los principios didácticos anteriores. 8. También se deben promover estudios y seguir los resultados escolares obtenidos por los alumnos que participan. Ahora sabemos que, además, hay que investigar seriamente las actitudes. 9. Dar en definitiva, desde las administraciones responsables, el apoyo humano y técnico a los centros en los cuales se aplica: esto se tradujo en el caso de Cataluña con profesorado ‘de plantilla’ que hacía docencia mayoritariamente en pequeños grupos y en una servicio (SEDEC) que tenía como una de sus funciones el asesoramiento y la formación de los docentes y de los centros. No nos extendemos en el análisis de su aplicación: ya hemos hablado de un éxito en los primeros períodos justamente por el empeño institucional y el entusiasmo docente. Supuso una renovación importante de la didáctica de la lengua, cosa habitual cuando se nos presenta una realidad que supera las inercias a las que estábamos acostumbrados, y encontramos las oportunidades y las condiciones para mejorar. En Generalitat de Catalunya (1998) se encuentran informaciones relativas al apoyo administrativo a que nos referimos. También hemos hablado anteriormente del punto de inflexión que supuso la generalización ‘excesiva’ del despliegue curricular y normativo (1992) que, en Cataluña, dio por hecho que todo el sistema educativo se atendría a mantener el programa de inmersión y, sobre todo, seguiría observando sus condiciones: porque al tiempo que se legisla tal generalización, se varían las condiciones de apoyo humano para su realización, con la justificación de la competencia lingüística bilingüe de los profesores y siguiendo criterios generales de configuración de plantillas. Lo anterior remite al costo social y económico que supone atender educativamente desde el plurilingüismo: no hay que olvidarlo, hacen falta recursos, además de un soporte científico, organizativo y profesional. De hecho, este vacío institucional se quería asumir por parte de la administración (SEDEC) y escuchaba nuestros argumentos, pero hasta el PAANE (2003) y el posterior LIC (2004) no se ha hecho de forma decidida. 229 Cuando ahora revisamos la situación encontramos que, además, el panorama sociolingüístico de los centros ha cambiado de manera importante: el multiculturalismo y el plurilingüismo crecientes de las sociedades occidentales constituyen rasgos esenciales de la realidad escolar. Y las preguntas son: ¿cómo tiene que llevarse a cabo la enseñanza y la planificación de las lenguas en esta nueva situación?; ¿los instrumentos actualmente en disposición (ordenamiento curricular, proyectos educativos de centro, proyectos curriculares, proyectos lingüísticos, materiales curriculares actualmente a la venta, etc.), pueden dar respuesta a esta nueva situación? Además, ¿cómo abordar una revisión del programa bilingüe una vez asumido que han cambiado las condiciones que lo generaron y justificaron? Podría darse las circunstancia de que se comprometieran seriamente tanto su aplicación como los resultados escolares de los alumnos. Y aquí convocamos a un análisis común y compartido a todos los centros y contextos educativos porque nos parece que la situación ya no remite únicamente a la elección de un programa planificado sino a las condiciones en las que gran número de docentes desarrolla su actividad habitualmente y de las que se derivan aspectos positivos pero también fenómenos de gran dificultad educativa. ¿Cuál es la situación actual de lo que ‘pasa en las aulas’ en lo referente a la composición y dominios lingüísticos de los alumnos en las etapas educativas obligatorias? Aunque seguiremos refiriéndonos en esta ocasión a la relación entre el dominio del catalán respecto a las otras lenguas, para otros contextos el análisis se refiere al dominio del castellano respecto a las diversas lenguas familiares de los alumnos que se acogen: o El cambio de lengua hogar-escuela se generaliza y, por lo tanto, las formas de participación voluntaria se modifican: las familias de los alumnos pueden estar informadas e implicadas de manera desigual de lo que ello significa y de la importancia que puede tener, en el éxito escolar de sus hijos, el cultivo de su lengua materna. o En una misma aula, puede haber presencia, en porcentajes bien diversos, de hablantes y no hablantes de la lengua de instrucción y, entre los hablantes, puede haber niveles de conocimiento y de competencia comunicativa, también, bien diversos: los procesos de contextualización por parte de los adultos resultan complejos puesto que, de una parte, se puede asumir que hay un grupo que ya ‘entiende’ y, por otra y en cualquier caso, la situación requiere de un esfuerzo adicional del docente por intentar adecuar su lenguaje a los muchos diferentes niveles de la lengua de instrucción de los alumnos. La consecuencia es que los ‘inputs’ en L2 no siempre están debidamente adaptados a las necesidades de estos alumnos (contextualización, significados compartidos, estructura del discurso, etc). o Los profesores no siempre pueden garantizar la comunicación desde el primer momento con sus alumnos: mayoritariamente desconocen la lengua materna y se precisan, en compensación, mecanismos específicos de comunicación sobre la base de progresivos acercamientos y referentes compartidos. o La L1 (las múltiples L1) de los escolares está considerada como no estándar y difícilmente tendrá un reconocimiento por parte de la mayoría de la comunidad o será tratada curricularmente. Los escolares en ‘minoría’ se dan cuenta de que su lengua no es un instrumento adecuado para comunicarse ‘legítimamente’ en el centro escolar (¿puede ser una base para la autosegregación?). o Desde el punto de vista de la fundamentación de cariz lingüístico y de estructuración mental, entendemos que, como las hipótesis de interdependencia lingüística y del nivel lindar de Cummins (1976, 1979, a Vila, 1996) -fundamentales en el estudio de la educación bilingüe- ponen de manifiesto, si se quiere asegurar el progreso lingüístico de 230 los alumnos es importante desarrollar a la vez la competencia en la L1. Ahora bien, ¿Es posible, en la situación actual, que los alumnos desarrollen esta competencia bilingüe?, ¿Nuestro sistema puede garantizarlo? Varias voces alertan sobre el peligro que, en estas condiciones, los beneficios de la aplicación de un programa de bilingüismo aditivo (Lambert, 1974; Ruiz Bikandi, 2002) den paso a situaciones en las que sea difícil evitar los efectos de un no querido bilingüismo substractivo. Estudios relativamente recientes (Serra, 1996) muestran que, a diferencia de los alumnos y de las alumnas de habla castellana, los niños y las niñas procedentes de la inmigración extracomunitaria, tanto en los programas que utilizan el castellano como lengua vehicular, como los programas de inmersión lingüística en catalán, desarrollan un conocimiento pobre de la lengua vehicular con importantes consecuencias en otras áreas curriculares. Vila (1995) argumenta la debilidad conceptual de los que defienden que la escolarización de estos alumnos en comunidades bilingües haría falta hacerla en castellano. El bajo nivel lingüístico logrado por estos escolares se relaciona, particularmente, con el conjunto de factores que intervienen en su proceso de integración (‘distancia psicológica’ y ‘distancia social’) y no sólo con la lengua. La cuestión, por lo tanto, no parece que sea -simplemente- cuál es la lengua primera de escolarización. Sería poco realista defender el derecho a escolarizarse en la lengua propia a todos los alumnos extranjeros porque, entre otras razones, el sistema educativo no dispone de los recursos humanos y económicos necesarios para garantizarlo. Desde una perspectiva no asimilacionista podría ser necesario el cultivo y el desarrollo en el contexto escolar como asignatura de la lengua de las comunidades más representativas (que son particulares de cada contexto concreto): aún así, no podríamos cubrir todos los bilingüismos para todos los alumnos. Ante estas consideraciones, nos planteábamos (Iranzo y Queralt, 2004) cómo adecuar la actividad escolar, el tratamiento de las lenguas y el programa de inmersión lingüística de forma que se pueda responder satisfactoriamente a las necesidades educativas de todos los alumnos. No se debería recurrir, exclusivamente, a componentes lingüísticos. Una lengua, por ella misma, no parece suficiente para asegurar un proceso adecuado de integración social. Hacen falta referentes desde la sociología, la psicología social, y la pedagogía, para comprender y conectar otros elementos reconocidamente determinantes en los procesos de integración (autoconcepto, autoimagen, socialización, representaciones e identidades personales y colectivas, aculturación, etc.). Nuestras propuestas iban dirigidas a: - la definición de un nuevo programa de aprendizaje de segundas lenguas y un tratamiento de las lenguas más claramente incardinado en el curriculum y de carácter más transversal. Hablamos de que estos recursos han de dirigirse tanto a los alumnos recién llegados como los alumnos de la cultura mayoritaria y a todos los centros, independientemente del porcentaje de alumnos inmigrantes que escolaricen. Se habría de atender, muy particularmente, el logro del nivel lindar de lengua en los alumnos de nueva incorporación y también el dominio de la lengua necesario por asegurar el aprendizaje de las diversas áreas curriculares. - Un abordaje intercultural del curriculum escolar que permitiera reconocer la interrelación entre las diversas culturas y lenguas en los diversos niveles de planificación y de desarrollo curricular. 231 La potenciación de bases psicopedagógicas como el planteamiento ecológico de Bronfenbrenner (1995) con respecto -sobre todo- a la relación entre los contextos escolar y familiar; los planteamientos socioculturales de Vigotski para reforzar la conceptualización del trabajo escolar como una tarea necesariamente social y mediada por el lenguaje; los componentes del aprendizaje significativo de Ausubel, para garantizar la significativitat psicológica y el sentido de los contenidos que se propongan a los alumnos. No nos extendemos más y remitimos a la lectura tanto de esa fuente como de Vila (2001a, 2001b, 2004a, 2004b, 2005a, 2005b42) que desarrollan propuestas concretas y globales, no únicamente de carácter lingüístico. - En todos los casos se asume que, en el aprendizaje de lenguas escolares que suponen una L-2 o L-3 para los alumnos, y ante la no-posibilidad de desarrollar un programa de inmersión bajo las condiciones que el mismo exige, no significa que no se deba buscar el reproducir, de la forma más cercana posible, sus efectos positivos: integración actitudinal por medio del reconocimiento de su cultura y sus aportaciones, y asegurar el significado y sentido de los que se hace en los centros educativos. En Vila (en prensa) se muestran resultados de investigaciones sobre el rendimiento de alumnos extranjeros escolarizados tanto en catalán como en castellano (en Murcia y Aragón) así como de alumnos hispanos escolarizados en castellano en Andalucía: por razones diferenciadas en cada caso, los bajos rendimientos, que los hay, no son coherentes con el supuesto conocimiento ‘genérico’ de la lengua que puede parecer ‘común’: es decir, no hay que suponer que los alumnos hispanos se ‘comportan’ lingüísticamente como los autóctonos. “En definitiva, el caso de las criaturas hispanas es un buen ejemplo para comprender mejor las relaciones entre lengua familiar, lengua de escuela, nivel sociocultural y escolarización y no dar por supuesto que como existe coincidencia entre las dos primeras las criaturas se integran bien y sin problemas.”(í.:23). De hecho, si no reciben un trato ‘específico’, se van ‘perdiendo’ en la trayectoria escolar. Vamos, para acabar este trabajo, a detenernos en un aspecto importante de ese trato ‘específico’ del que hablamos y que consideramos necesario para que los alumnos consigan una evolución en los dominios lingüísticos implicados en las exigencias escolares que se les hacen desde todas las áreas. Insistimos en que son referencias útiles, aunque más genéricas de lo que querríamos, para todos los alumnos, no únicamente para los recién llegados; pero también nos ayudan a establecer un currículo específico para ellos. 2. 2. Las competencias lingüísticas de ‘todos’ los alumnos: progreso de las competencias comunicativas a las cognitivas y académicas Nos preguntamos: -¿Qué dominio de la lengua se requiere para seguir la enseñanza de contenidos escolares? -¿Cuánto tiempo es necesario para tener unos resultados satisfactorios en los estudios realizados en una segunda lengua? Recogemos aquí algunas referencias básicas que hemos trabajado este año en el marco de la formación tanto de asesores como de tutores en la SG-LIC (Coelho, 1998 y Cummins, 2002)43. En Iranzo (2005) proporcionamos el texto completo con las oportunas referencias. 42 Gentileza del autor 232 Insistimos: aunque son referencias provenientes de análisis en contextos plurilingüísticos y se centran en el estudio de esa realidad, pensemos en el conjunto de los alumnos que no progresan intelectual, actitudinal y lingüísticamente por falta de competencias en estrategias de alto grado de formalidad. Parece ser que el aprendiz inicial desarrolla primeramente las llamadas ‘habilidades básicas de comunicación interpersonal’ (BICS) y puede tardar más de 5 años en haber progresado hasta ‘competencias cognitivas y académicas de la lengua’ (CALP) a un nivel ‘parejo’ al que pueda tener un hablante nativo de la misma edad. Lo más interesante, para el propósito que nos ocupa, es el análisis de lo que implica uno y otro tipo de habilidades. Competencia conversacional / académica de la lengua Habilidades básicas de comunicación interpersonal (BICS) 1-2 años • Conversación cara a cara • Aquí y ahora • Contenido familiar • Vocabulario más frecuente • Muy contextualizado • Ambiente distendido Competencia cognitiva y académica de la lengua (CALP) + de 5 años Interacción limitada Más abstracto, más distante en el tiempo y el espacio Menos contenido familiar Vocabulario menos frecuente Descontextualizado Ambiente más exigente En la escuela y en el instituto se habla y, sobre todo, se escribe de “cosas que no están”: de hechos históricos para los que se requiere una ubicación -grosso modo- en el tiempo y una conexión importante de conceptos; de problemas la solución de los cuales implica una concatenación de estructuras y de datos ligados por formas lingüísticas complejas, que, necesariamente nos han de llevar hasta la imaginación, es decir, hasta la imagen de lo que queremos resolver y de los posibles caminos para hacerlo; de ejercicios de expresión oral y escrita de determinadas posturas ante la vida, de argumentación, de síntesis, de poesía; etc. Si eso es así la lógica lleva a pensar que o bien se da una adecuación entre las exigencias escolares y las capacidades lingüísticas o, de lo contrario, se da un desajuste. Además parece ser que entre las habilidades del primer tipo y las del segundo no hay una evolución, digamos, natural, como, por ejemplo, la evolución que lleva de la infancia a la pubertad: se trata de una evolución que ha de estar mediada por un tipo de estructura en la Workshop de Elizabet Coelho (15-10-2004); Seminari de formació del professorat de l’aula d’acollida, SSTT-LIC-Tarragona-2005. 43 233 planificación y control de las tareas además, claro está, por la posesión de conocimientos sobre el mundo y sobre las funciones y las formas de los discursos (narrativos, científicos, argumentativos, poéticos, etc.). Es lo que plantea Schneuwly (1993). géneros primeros géneros segundos RUPTURA Ensituaciones situacionesde deintercambio intercambioverbal verbal En espontáneo. espontáneo. La misma misma situación situación ‘controla ‘controla yy regula’ regula’ elel La funcionamientodedelalacomunicación. comunicación. funcionamiento Lacomunicación comunicaciónfunciona funcionacomo comouna una La globalidad,como comouna unasola solaunidad. unidad. globalidad, COGNITIVA Haypoco pocooonulo nulocontrol control Hay metalingüístico de acción metalingüístico de lalaacción lingüística. lingüística. Se adquieren de manera ‘espontánea’ Aparecenen encircunstancias circunstanciasde de Aparecen intercambio cultural (sobre todo intercambio cultural (sobre todo escrito,pero perotambién tambiénoral). oral). escrito, Necesidad de crear cohesión interna Necesidad de crear cohesión interna (anáforas, organizadores textuales). (anáforas, organizadores textuales). Desarrollode demedios mediospara paracontrolar controlarlala Desarrollo progresióndel deltema. tema. progresión Modelode delenguaje lenguajeque queno nofunciona funciona Modelo en la inmediatez; se construye en la inmediatez; se construye mientrasesesdesarrolla. desarrolla. mientras Ruptura cognitiva: No se relacionan, necesariamente, con situaciones contextualizadas o de motivaciones personales: adecuación ‘abstracta’ Traducción de Schneuwly (1993) en Prat (1998) Volviendo al proceso global de evolución, Coelho recoge de Cummins lo que llama ‘modelo Cummins en un plan de instrucción. Consiste, en grandes trazos, en analizar las tareas y su adecuación en función de su grado de dificultad cognitiva y de su contextualización, de forma que en los niveles o ‘cuadrantes’ iniciales, se opte por trabajar en torno de actividades fáciles en cuanto a abstracción y volumen de información que requieren y, además, remitan a experiencias próximas con referentes compartidos, etc. Se irá avanzando a medida que pueda crecer la distancia respecto a la ‘ayuda’ que aporta el contexto, que cada vez será menor, y a medida que se pueda trabajar con información más compleja y en mayor cantidad. 234 Así, las actividades en el primer cuadrante se caracterizan porque o Hacen referencia al aquí y ahora o Ponen en práctica un lenguaje muy funcional o Tratan contenidos familiares o Suponen el uso del vocabulario frecuente o Tratan temáticas muy contextualizadas o Están vinculadas a la emisión y la demanda de información o Incorporan, casi siempre, la conversación cara a cara o Vehiculan poca información o Reciben retorno del docente (corrección sutil y ampliación) o Incorporan soportes visuales diversos o A menudo piden repetir o etiquetar o Requieren situaciones de trabajo no individual Las ayudas o estrategias de soporte y andamiaje para avanzar en los siguientes cuadrantes son la ejercitación conjunta de: o Organizadores gráficos: esquemas, listas, relaciones entre conceptos, índices,... o Lecturas guiadas o Introducción de vocabulario o Guiones de escritura (formularios, impresos, esquemas textuales vacíos,... o Ayudas para el desarrollo del proceso de escritura: definición conjunta de los parámetros de la situación, planificación conjunta del contenido y de la forma del texto, listas de léxico, análisis colectivas de un escrito, pautas de evaluación, etc. o Proyectos guiados, o Etc. *en el documento enlazado a Iranzo (2005) se proponen otras actividades y se explica un poco más cada cuadrante. Es obvio que estamos hablando de un proceso extenso en su duración: no se trata de una simple ‘acogida’. Año 1 B I C A S B C C D A L P Año 2 Año 3 235 Año 4 Año 5+ Por lo tanto, se hace necesario gestionar e implicar las diversas áreas curriculares en la continuidad del progreso de la competencia lingüística de los alumnos. Y se trate de soporte específico a alumnos no conocedores de la lengua o de la actuación integral a la diversidad, debe haber permanencia en el soporte para que se posibilite la continuación del progreso: no se puede aprender todo el registro de competencias ni en un año ni en dos. El progreso es ‘meritoriamente’ extenso. Así es que aunque haya, por ejemplo, aulas de acogida inicial, debemos comprender y desarrollar, es decir, tener experiencias sobre las características de este soporte tanto en el aula ordinaria como en la de acogida. 3. Conclusiones Nos parece importante desarrollar en la práctica los siguientes principios: - Actuar pedagógicamente, es decir, teniendo en cuenta que son diversos los agentes y los ámbitos que tienen responsabilidad en el éxito escolar y social de nuestras sociedades. Hay un acuerdo generalizado en atender a lo que pasa en las aulas, en los centros, en los contextos familiares y en los entornos próximos de los alumnos (sin obviar, está claro, los contextos sociopolíticos que favorecen o dificultan determinadas iniciativas). - Analizar rigurosamente, en todos y cada uno de los contextos educativos, las características de la maduración lingüística en las que los alumnos desarrollan su escolaridad. Si se asume que el desarrollo humano (en sus componentes cognitivo, emocional y social) está mediado por el progreso de las competencias lingüísticas y comunicativas, hemos de interesarnos por las implicaciones de tal relación. - Porque de alguna forma, interesarse en comprender y actuar en los procesos de negociación mediante el lenguaje en los contextos educativos, y aunque en el plano concreto se dirija la mirada hacia el plurilingüismo y hacia la posibilidad de conseguir que los alumnos sean competentes en el uso de los géneros discursivos más formales, no deja de ser una metáfora del doble-múltiple código en el que está inmerso el sistema escolar en lo que respecta a valores sociales y familiares, pautas de crianza y hábitos, grados de negociación en la construcción de proyectos personales, etc. - De cara a la consolidación de los proyectos, en general, bien orientados de la SGLIC, no se puede olvidar que deben rechazarse esquemas ‘reformistas’ que ya se han demostrado estériles en otras ocasiones: o No puede tratarse de un proyecto aislado de una subdirección: la ‘carga docente’ asociada a ella ha de coordinarse con la carga global asociada a la función docente. o Hace falta más respecto y más tiempo de trabajo conjunto de los profesores en los centros: con proyectos definidos, pero con más tiempo para pensar, decidir, aprender, etc. De otra forma, todo puede quedarse en falacia tras el primer periodo de ‘empeño’: las innovaciones y los cambios tienen fases y agentes... que han de perdurar. o En ese mismo sentido, las figuras que se consideran ‘agentes’ activos y formadores de los centros, han de tener atribuciones en consonancia a sus funciones (horas para los coordinadores lingüísticos, los tutores del aula de acogida, los jefes de estudio, etc. ): si se les encomiendan funciones y no se les dota de tiempo, se crean situaciones de voluntarismo y/o de ‘queme’ no recomendables. 236 o Conviene, es necesario, un compromiso de racionalizar el curriculum, o lo que es lo mismo, racionalizar lo que se le pide a la escuela. En definitiva, esperamos haber colaborado en ilustrar las razones y los proyectos que hay detrás de actuaciones en contextos –a veces poco comprendidos- como Cataluña: estereotipos, prejuicios y falta de comprensión nos son comunes entre realidades insuficientemente conocidas y nunca sobra el esfuerzo para el entendimiento. BIBLIOGRAFÍA: ABAJO, J. E. (2000). ‘Educació intercultural com ecologia mental i social.’ en I tchatchipen,n. BRONFERBRENNER, U. (1995). Ecologia del desarrollo humano. Barcelona: Paidós. CARRASCO, S. (2001). “La llengua en les relacions interculturals a l’escola”. Articles de Didàctica de la Llengua i Literatura. nº 23, pp. 29-40 CUMMINS, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational developement of bilingual children. Review of educational Research, 49 (pp. 222-251) CUMMINS, J. (2002). Lenguaje, poder y pedagogía: niños y niñas bilingües entre dos fuegos. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica- Morata. 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Servei d'Estudis de "La Caixa" http://www.xtec.es/lic/dades.htm 238 3.8.- LOS VALORES DEL QUIJOTE Y OTRAS OBRAS LITERARIAS: “CERVANTES EN LA EDAD CONFLICTIVA.” (En torno a la maurofilia o maurofobia en el Quijote y en otras obras) Isabel Castells Molina, Universidad de La Laguna “el Quijote se encuentra en el Quijote -como Las Meninas en Las Meninas- vuelto al revés: del cuadro en el cuadro no vemos más que los bastidores; del libro en el libro, su reverso: los caracteres arábigos, legibles de derecha a izquierda, invierten los castellanos, son su imagen especular; el Islam y sus «embelecadores, falsarios y quimeristas» son también el reverso, el Otro del cristianismo, el bastidor de España” (Severo Sarduy, Barroco) Ahora que el cuarto centenario de la Primera Parte del Quijote nos permite releer y repensar la obra magna de Cervantes, puede resultar atractivo e iluminador tanto para profesores como para alumnos intentar encontrar algunos aspectos que la convierten en la indiscutible precursora de la novela moderna tanto desde un punto de vista meramente técnico o narratológico como –y es lo que nos interesa ahora- desde una óptica ética que nos permita encontrar en la novela valores que pueden ser aplicables y deseables en nuestra también problemática sociedad actual. No se trata de convertir a Cervantes en portavoz de nuestras ideas –lo que nos podría llevar no sólo al anacronismo sino, peor aún, a la manipulación-, sino de dejarnos llevar, en la medida en que nos lo permita, claro está, la celebérrima ambigüedad cervantina, por los múltiples recorridos, a menudo dispares y contradictorios, que nos propone un texto que es a un tiempo heterodoxo y utópico, reaccionario y tolerante pero nunca dogmático ni reductible a lección moral alguna. Situémonos en un sencillo punto de partida: Cervantes, como autor empírico, propone un juego de máscaras desde el principio de la novela, delegando la responsabilidad de su texto en otro autor y no precisamente cristiano viejo sino árabe. El juego que nos plantea Cervantes ya es en sí una trampa que nos evita extraer demasiadas conclusiones sobre su texto, a no ser que estemos tan locos como don Quijote y demos por verdadero (palabra esta que tiene en nuestra novela infinidad de matices) un texto de ficción. Queremos decir con esto que cualquier consideración que vayamos a hacer sobre cualquier aspecto debe partir en todo momento de esta premisa: Cervantes (como cualquier otro 239 novelista, por cierto) no es responsable directo de lo que dicen o sugieren con sus acciones los personajes de su novela, ni mucho menos cuando estos personajes son, a su vez, narradores. Para entender este fascinante embrollo narrativo sería conveniente revisar en el aula los capítulos VIII y XI de la Primera Parte, donde descubrimos que quien nos está contando la novela es un innominado narrador (llamado el “segundo autor”) que se basa, a su vez, en otro texto, escrito por el verdadero responsable de la obra: un tal Cide Hamete Benengeli, que, por su parte, escribe, basándose en los Archivos de la Mancha (¡!) un texto en árabe que precisa de un traductor morisco. Tenemos, así pues (y eso sin contar innumerables personajes que son narradores de sus propias peripecias en primera persona), tres voces narrativas: la del “segundo autor”, la de Cide Hamete Benengeli y la del traductor morisco. Y en medio de los intersticios de este laberinto narratológico es donde debemos buscar, con infinita cautela, la lección de la novela, si es que la tiene…44Este es, de hecho, uno de los retos que se propone el Proyecto Atlántida a la hora de buscar los valores de ciudadanía que pueden encontrarse en las obras literarias y, muy especialmente, en el Quijote, cuya profunda dimensión ética se nos muestra tanto en el modo en el que se desarrollan muchas de las aventuras del caballero y el escudero con múltiples personajes como, muy especialmente, en las variadas, amenas y ricas conversaciones que tienen lugar en un largo recorrido que, como ha sido señalado por la crítica casi desde el principio, no se realiza sólo a través de los polvorientos caminos de España sino a través de la propia condición humana, con sus miserias y sus grandezas, sus anhelos y sus frustraciones, sus proyectos y sus realidades, sus oscilaciones y su firmeza45. 44 Aunque no es este el tema que ahora nos ocupa, no estaría de más aprovechar estos juegos narratológicos para revisar con los alumnos algunos conceptos que a menudo se confunden, como los de narrador y autor empírico y, en general, distintas categorías narratológicas como narrador intradiegético, homodiegético y heterodigético, diferencias entre diégesis e historia y otra larga lista de cuestiones de las que se ocupa, creo que con bastante claridad, Gerard Génette en Figuras III (Barcelona,Lumen, 1989) . El Quijote, que es, ante todo, la novela sobre la novela , es el texto pionero de estos juegos llamados metaficticios y por experiencias con distintos grupos de Enseñanza Secundaria, hemos podido constatar que resultan divertidos, atractivos y fascinantes entre el alumnado, siempre que se expliquen respetando el humor cervantino y con abundantes ejemplos. 45 Aunque en esta ocasión vamos a centrarnos en el tema del mestizaje y de lo que Américo Castro denominó con acierto la edad conflictiva, sería interesante no olvidar interesantísimos momentos de la 240 Planteemos, pues, de momento, una perspectiva que es indudable y evidente en su infinita ironía: el responsable de nuestra primera novela, de nuestro texto clásico por excelencia, de la obra supuestamente depositaria de los valores hispánicos (castizos, como los llamaría Unamuno), es un árabe. Semejante punto de partida nos lleva directamente a una serie de actividades que podrían resultar muy interesantes para el alumnado: las de localizar los momentos en los que el segundo autor se refiere a Cide Hamete Benengeli y analizar el tono y el modo en que lo hace, desde la inicial prevención en I, 8 (cuando se le considera sospechoso de ser “mentiroso”, como todo árabe) o los infinitos momentos en los que lo vemos comportarse como historiador celoso o escritor fascinado por su tarea, con sus dificultades y sus logros y, muy especialmente, hasta llegar a la enorme categoría autorial y moral que recibe desde el momento en que es opuesto al autor del Quijote apócrifo46.Igual que don Quijote y Sancho, Cide Hamete Benengeli evoluciona, como un personaje más, a medida que va desarrollándose la novela y consideramos que es este el primer punto de partida desde el que podríamos analizar la muy peculiar relación de Cervantes con el mundo árabe. En efecto, en todo momento se percibe una enorme proximidad tanto hacia este personaje como hacia el nada invisible traductor morisco47, logrando que los lectores novela en los que se habla de libertad, de tolerancia, de compasión, de igualdad y de otros muchos valores que podemos rescatar para nuestra sociedad actual. No es este el momento de hacer una relación de todas las ocasiones las que caballero y escudero se erigen en portavoces de ideas que hoy consideraríamos democráticas, pero baste recordar, por ejemplo, el crucial episodio de la Ínsula Barataria, en el que don Quijote da enormes muestras de cordura proporcionando a Sancho valiosísmos consejos o el modo en el que el escudero analfabeto se desenvuelve en su falaz gobierno con verdadera honestidad. También podríamos recordar el famoso Discurso de la Edad de Oro que el caballero pronuncia ante los atónitos cabreros (en esta ocasión no hay que olvidar la ironía que dicho discurso tiene, situado en su cómico contexto), la famosa defensa de la libertad por parte del caballero y un larguísimo etcétera que excede las limitaciones de una nota a pie de página. 46 El asunto del Quijote de Avellaneda es, también, otro tema enormemente atractivo para realizar actividades con el alumnado, desde conocer, evaluar e, incluso, elaborar teorías sobre su identidad hasta analizar la repercusión que esto tiene para nuestro autor arábigo. En efecto, desde el momento en que el autor apócrifo hace su aparición en el Quijote, Cide Hamete, pasando completamente por alto la cuestión sobre su pureza de sangre, se convierte en la indiscutible auctoritas, en el poseedor de la verdad y en la única voz autorizada. Esto es, llegamos a un momento en que es más importante determinar quién tiene o no tiene razón (todo ello, no lo olvidemos nunca, con la ironía omnipresente en Cervantes) que quién posee o no posee acreditación como cristiano viejo. 47 Otro aspecto en el que Cervantes se comporta como un autor moderno es el que respecta a la traducción como disciplina, de la que se ocupa en varios momentos, no sólo en las actuaciones del morisco sino también en conversaciones entre los personajes, como la que tiene lugar en la visita a la imprenta. Reflexionar sobre el ejercicio de traducir, en un momento como el actual en el que los jóvenes están constantemente en contacto con otras lenguas (fundamentalmente la inglesa , como sabemos), creo que 241 (categoría en la que nos incluimos todos los que nos acercamos al texto, tanto de cubiertas afuera como de cubiertas adentro48) establezcan una relación de confianza, simpatía y proximidad con los transmisores de tan entrañable historia. Depositar no sólo la responsabilidad del texto sino también enormes dosis de complicidad en un personaje infiel parece a todas luces una muestra de un espíritu tolerante, heterodoxo y antidogmático por parte de Cervantes que no encontramos ni de lejos en otros autores de la época (pensemos, por ejemplo, en las elocuentes –y, por qué no admitirlo- ingeniosas muestras de maurofobia y antisemistismo en un autor como Quevedo, sobre el que volveremos más adelante). Esta línea de interpretación, que nos devuelve la imagen, enormemente positiva para nosotros, de un Cervantes tolerante, proclive al mestizaje y ajeno al espíritu de castas no debe, sin embargo, llevarnos a pasar por alto otros momentos, no sólo del Quijote sino también de otras obras, en los que el escritor muestra una actitud más acorde con la intolerancia de su época hacia los supuestos enemigos de la fe. Un breve repaso a la atropellada biografía de Cervantes puede servir al alumnado para intentar calibrar la muy peculiar relación del autor con el mundo árabe, desde su enfática participación en “la mayor batalla que vieron los siglos” hasta su encarcelamiento y las tan peculiares circunstancias de su liberación. No estaría de más, en este sentido, cotejar ciertas biografías de todo punto, en nuestra opinión, oportunistas y manipuladoras (pensemos, por ejemplo, en la de Rossa Rossi49) con otras más rigurosas y autorizadas puede resultar enormemente atractivo. Para ello pueden rescatarse los momentos en los que Cervantes se ocupa del tema, confrontarlos con experiencias actuales y determinar hasta qué punto las preocupaciones de un autor del siglo diecisiete son similares a las nuestras. 48 Me refiero con esto al juego de muñecas rusas en el que encontramos distintos niveles de ficción y, por tanto, distintos niveles de lectura y escritura, en el que la mayoría de las criaturas del libro son, a su vez, lectores y personajes. Como todos sabemos y muy bien subrayó Borges en sus “Magias parciales del Quijote”, don Quijote es lector del Quijote y también otros personajes como los duques, Sansón Carrasco y un largo etcétera son capaces de actuar dentro y fuera del texto al que pertenecen, protagonizándolo y juzgándolo a la vez. Pueden tratar de localizarse estas estructuras especulares entre el alumnado, mostrándoles como los roles de lector y escritor son en el Quijote fácilmente intercambiables. 49 Escuchar a Cervantes. Un ensayo biográfico, Salamanca, Ámbito, 1988. 242 como la de Jean Canavaggio50. El análisis biográfico, si bien puede llevarnos a peligrosos terrenos resbaladizos (de los cuales el principal y más frecuente es el de la identificación entre autor empírico y narrador o personaje), es imprescindible, sin embargo, para acercar al alumnado al ser de carne y hueso que escribió una obra determinada (a menudo en las clases de literatura se olvida este aspecto, logrando que los alumnos perciban al escritor como una especie de superhombre alejado en el tiempo y en el espacio con el que no tienen nada en común) y, sobre todo, para acercarse al conflictivo crisol social y cultural en el que se desenvolvieron los escritores de los Siglos de Oro, perspectiva esta imprescindible para interpretar –y matizar- los contenidos éticos que puedan entresacarse de sus escritos. La relación de Cervantes con el mundo árabe puede verse, además, desde un tercer ángulo, atendiendo a la naturaleza y comportamiento de distintos personajes y pasajes no sólo del Quijote sino también de otras obras. El modo en que éstos actúan, el final que el autor diseña para sus peripecias o, en fin, el tono en el que narradores y personajes se refieren a ellos pueden ser, en efecto, espejos desde los que poder ver reflejadas las opiniones del autor, siempre –no lo olvidemos- con la necesaria cautela. El Quijote abunda en personajes infieles, no ya los ya mencionados Cide Hamete y traductor morisco (que pertenecen a la diégesis, como diría Génette), sino los que ocupan buena parte de las historias intercaladas (y que se sitúan, de nuevo en términos de Génette, en la historia): me refiero, por supuesto, a la cristiana conversa que acaba desposándose con el Capitán Cautivo (a quien, por cierto, como todos sabemos, se suele identificar con el propio Cervantes) o al entrañable Ricote, con el que, ya en la Segunda Parte, se tropieza Sancho Panza cuando aquél debe abandonar el pueblo tras la tan polémica expulsión de los moriscos, importantísimo acontecimiento que se ve reflejado en la novela y sobre el que alumnos y profesores podrían buscar documentación, lo que serviría para comprobar cómo la literatura es en muchas ocasiones reflejo de la Historia. 50 Cervantes. En busca del perfil perdido, Madrid, Espasa-Calpe, 1987. 243 En otros textos no se muestra Cervantes tan tolerante con los representantes de las culturas ajenas al Cristianismo, haciéndose eco, muy al contrario, de la xenofobia que caracterizó a autores más radicales como Quevedo. Pensemos, por ejemplo, en las famosas diatribas contra los moriscos que encontramos tanto en “El coloquio de los perros” como en “Los trabajos de Persiles y Sigismunda”, donde nada queda de la ironía, la heterodoxia y la complicidad de la que hace gala en el Quijote, que es, por tanto, y decir esto no es decir nada nuevo, su obra verdaderamente moderna y revolucionaria. A continuación, proponemos una serie de textos y posibles actividades relacionadas con ellos que sirvan para ilustrar en la práctica algunas de las ideas esbozadas más arriba. 244 PROPUESTA DE ACTIVIDADES51 1. LOS ROSTROS DE CIDE HAMETE BENENGELI. A continuación proponemos algunas menciones al historiador arábigo a fin de que el alumno sea capaz de analizar el modo en que es tratado, tanto en su condición de autor como de personaje. Texto 1. Sucedía a estos dos lechos el del arriero, fabricado ..., como se ha dicho, de las enjalmas y de todo el adorno de los dos mejores mulos que traía, aunque eran doce, lucios, gordos y famosos; porque era uno de los ricos arrieros de Arévalo, según lo dice el autor desta historia que deste arriero hace particular mención, porque le conocía muy bien, y aun quieren decir que era algo pariente suyo. Fuera de que Cide Hamete Benengeli fue historiador muy cumplido y muy puntual en todas las cosas, y échase bien de ver, pues las que quedan referidas, con ser tan mínimas y tan rateras, no las quiso pasar en silencio; de donde podrán tomar ejemplo los historiadores graves, que nos cuentan las acciones tan corva y tan sucintamente, que apenas nos llegan a los labios, dejándose en el tintero, ya por descuido, por malicia o ignorancia, lo más sustancial de la obra. (I, 16, 15852) [La cursiva es mía] En este fragmento puede verse: -cómo Cide Hamete en relacionado con otros personajes de la obra, en concreto con un arriero, por lo que este personaje ha de ser, presumiblemente, cristiano nuevo. Mostrar, así, al alumno, la idea de crisol social. -cómo con gran ironía Miguel de Cervantes se vale de la figura de su narradorpersonaje árabe para expresar sus ideas sobre la escritura. Nótese, además, que en este caso, el tratamiento de Cide Hamete es positivo. 51 De sobra está decir que estas Actividades suponen sencillamente una propuesta aproximativa que ha de verse refrendada por la práctica, siempre cambiante, en el aula. Tampoco se trata, por lo tanto, de una propuesta cerrada, sino, muy al contrario, de un modesto punto de partida procedente de nuestra propia experiencia, que compartimos aquí con el profesorado que desee contribuir a la revitalización de nuestra primera novela con los jóvenes lectores. 52 Cito por la edición de Martín de Riquer (Barcelona, Planeta, 1980), indicando en números romanos la parte del Quijote, en números arábigos el capítulo y a continuación la página de la que procede la cita. Exiten ediciones de la obra que incluyen CDROM o disquette, formatos muy cómodos para localizar fragmentos determinados y más atractivos para el alumnado. 245 Texto 2. Dicen que en el propio original desta historia se lee que llegando Cide Hamete a escribir este capítulo, no le tradujo su intérprete como él le había escrito, que fue un modo de queja que tuvo el moro de sí mismo, por haber tomado entre manos una historia tan seca y tan limitada como esta de don Quijote, por parecerle que siempre había de hablar dél y de Sancho, sin osar estenderse a otras digresiones y episodios más graves y más entretenidos; y decía que el ir siempre atenido el entendimiento, la mano y la pluma a escribir de un solo sujeto y hablar por las bocas de pocas personas era un trabajo incomportable, cuyo fruto no redundaba en el de su autor, y que por huir deste inconveniente había usado en la primera parte del artificio de algunas novelas, como fueron la del Curioso impertinente y la del Capitán cautivo, que están como separadas de la historia, puesto que las demás que allí se cuentan son casos sucedidos al mismo don Quijote, que no podían dejar de escribirse. También pensó, como él dice, que muchos, llevados de la atención que piden las hazañas de don Quijote, no la darían a las novelas, y pasarían con ellas, o con priesa, o con enfado, sin advertir la gala y artificio que en sí contienen, el cual se mostrara bien al descubierto cuando por sí solas, sin arrimarse a las locuras de don Quijote ni a las sandeces de Sancho, salieran a la luz. Y así, en esta segunda parte no quiso ingerir novelas sueltas ni pegadizas, sino algunos episodios que lo pareciesen, nacidos de los mesmos sucesos que la verdad ofrece, y aun estos, limitadamente y con solas las palabras que bastan a declararlos; y pues se contiene y cierra en los estrechos límites de la narración, teniendo habilidad, suficiencia y entendimiento para tratar del universo todo, pide no se desprecie su trabajo, y que le den alabanzas, no por lo que escribe, sino por lo que ha dejado de escribir. (II, 44, 876-877) [La cursiva es mía] En este fragmento puede analizarse: -cómo, a diferencia del anterior, en que se calificaba a Cide Hamete como historiador, en esta ocasión lo vemos comportarse como un auténtico novelista fascinado con su tarea. Este aspecto nos permite insistir en la dimensión del Quijote como primera novela metaficticia y analizar cómo, a través nuevamente del árabe, nos encontramos con la primera novela sobre la novela, esto es, con la primera novela que reflexiona sobre el propio arte de la escritura durante la escritura misma. Y, una vez más, no deja de ser irónico que sea un árabe el primer gran espejo de narrador autocrítico en el que habrán de verse reflejados innumerables escritores de todas las nacionalidades y todos los tiempos… -cómo Cervantes, en su condición de autor empírico que ha recibido críticas sobre la Primera Parte de su novela, especialmente en relación a las historias intercaladas, delega en su alter ego (y digamos esto con cautela) árabe para defenderse, con gran sentido del humor, de las mismas. 246 Texto 3. Aquí exclamó Benengeli , y escribiendo, dijo: «¡Oh, pobreza, pobreza! [...] Yo, aunque moro, bien sé, por la comunicación que he tenido con cristianos, que la santidad consiste en la caridad, humildad, fee, obediencia y pobreza ... . Pero tú, ... pobreza ..., ¿por qué quieres estrellarte con los hidalgos y bien nacidos más que con la otra gente? (II, 44, 880-881) En este fragmento, situado en el episodio correspondiente a la estancia de don Quijote en el Palacio Ducal mientras Sancho se encuentra en la supuesta ínsula Barataria, vemos cómo don Quijote se encuentra un agujero en su media y es incapaz, sin Sancho Panza a su lado, de resolver ese problema de orden práctico que tanto afecta a su dignidad como supuesto caballero. Cide Hamete Benengeli se identifica y compadece de su personaje, con lo que se observan sentimientos de ternura y compasión en el árabe, nada objetivo y nada frío… No está de más tampoco analizar las referencias a la fe cristiana por parte del árabe. Texto 4 No me puedo dar a entender, ni me puedo persuadir que al valeroso don Quijote le pasase puntualmente todo lo que en el antecedente capítulo queda escrito; la razón es que todas las aventuras hasta aquí sucedidas han sido contingibles y verisímiles; pero ésta desta cueva no le hallo entrada alguna para tenerla por verdadera, por ir tan fuera de los términos razonables. Pues pensar yo que don Quijote mintiese, siendo el más verdadero hidalgo y el más noble caballero de sus tiempos, no es posible; que no dijera él una mentira si le asaetearan. Por otra parte, considero que él la contó y la dijo con todas las circunstancias dichas, y que no pudo fabricar en tan breve espacio tan gran máquina de disparates; y si esta aventura parece apócrifa, yo no tengo la culpa; y así, sin afirmarla por falsa o verdadera, la escribo. Tú, letor, pues eres prudente, juzga lo que te pareciere, que yo no debo ni puedo más; puesto que se tiene por cierto que al tiempo de su fin y muerte dicen que se retrató della, y dijo que él la había inventado, por parecerle que convenía y cuadraba bien con las aventuras que había leído en sus historias. (II, 24, 738) Este importantísimo fragmento, situado tras el descenso de don Quijote a la Cueva de Montesinos y las fabulosas visiones que tuvo en ella, permite: -analizar la central cuestión de la verosimilitud. -constatar una vez más la empatía que el narrador siente hacia su personaje. -comprobar la enorme modernidad que implica el hecho de que el narrador delegue en el lector la final interpretación de un episodio, inaugurando la noción de opera aperta y, desde luego, apartando a la novela de cualquier intención dogmática que nos lleve a una interpretación unívoca y férrea. Es muy importante, a nuestro entender, insistir en estas palabras, pues permiten que el alumno observe que en modo alguno Cervantes es un 247 autor grave al que se acaba detestando por la insistencia en que en ocasiones se le presenta en el aula. Muy al contrario, los jóvenes pueden observar aquí cómo se les ofrece la oportunidad de determinar ellos mismos si lo que vio don Quijote en la cueva fue un sueño o una serie de mentiras. Se puede, así, incorporar al aula, la idea de lector activo, que deconstruye el texto y es capaz de interpretarlo y, de algún modo, reescribirlo. Todo ello –y nunca es ocioso repetirlo- teniendo en cuenta la gran ironía de Cervantes y la cautela con la que hay que tratar las categorías de autor empírico y narrador. Texto 5. ¡Oh, fuerte y sobre todo encarecimiento animoso don Quijote de la Mancha [...]! ¿Con qué palabras contaré esta tan espantosa hazaña, o con qué razones la haré creíble a los siglos venideros, o qué alabanzas habrá que no te convengan y cuadren, aunque sean hipérboles sobre todos los hipérboles? [...] Tus mismos hechos sean los que te alaben, valeroso manchego; que yo los dejo aquí en su punto, por faltarme palabras con que encarecerlos. (II, 17, 681) En este framento puede verse cómo Cide Hamete se considera desbordado por la grandeza de su personaje y cómo refleja la impotencia que muchas veces siente todo escritor. Texto 6. Y el prudentísimo Cide Hamete dijo a su pluma: -Aquí quedarás, colgada desta espetera y deste hilo de alambre, ni sé si bien cortada o mal tajada péñola mía, adonde vivirás luengos siglos, si presuntuosos y malandrines historiadores no te descuelgan para profanarte. [...] Para mí sola nació don Quijote, y yo para él; él supo obrar y yo escribir; solos los dos somos para en uno, a despecho y pesar del escritor fingido y tordesillesco que se atrevió, o se ha de atrever, a escribir con pluma de avestruz grosera y mal deliñada las hazañas de mi valeroso caballero, porque no es carga de sus hombros ni asunto de su resfriado ingenio; a quien advertirás, si acaso llegas a conocerle, que deje reposar en la sepultura los cansados y ya podridos huesos de don Quijote, y no le quiera llevar, contra todos los fueros de la muerte, a Castilla la Vieja, haciéndole salir de la fuesa donde real y verdaderamente yace tendido de largo a largo, imposibilitado de hacer tercera jornada y salida nueva; que, para hacer burla de tantas como hicieron tantos andantes caballeros, bastan las dos que él hizo, tan a gusto y beneplácito de las gentes a cuya noticia llegaron, así en éstos como en los estraños reinos». Y con esto cumplirás con tu cristiana profesión, aconsejando bien a quien mal te quiere, y yo quedaré satisfecho y ufano de haber sido el primero que gozó el fruto de sus escritos enteramente, como deseaba, pues no ha sido otro mi deseo que poner en aborrecimiento de los hombres las fingidas y disparatadas historias de los libros de caballerías, que por las de mi verdadero don Quijote, van ya tropezando, y han de caer del todo, sin duda alguna. (II, 74, 1098-99) 248 Este fragmento, situado al final de la novela, permite: -Comprobar una vez más la estrecha relación del narrador con su personaje y el orgullo con el que desarrolló su tarea de escritor. -Abordar la cuestión del Quijote apócrifo y cómo la gran obra de Cervantes inaugura, entre muchas otras cosas, la noción de autor, tal y como la concebimos hoy. -Ver el modo en que la invocación a la pluma, como representación metonímica de la actividad de la escritura, nos muestra una vez más la dimensión metaficticia de nuestra primera novela moderna. 2.-LOS MORISCOS EN EL QUIJOTE Y EN OTRAS OBRAS DE CERVANTES. Posibles actividades: a) Averiguar la fecha y las circunstancias que rodearon a la expulsión de los moriscos. b) Rastrear las referencias al traductor morisco y ver el modo en que aparece reflejada su actividad y el tratamiento que recibe en su condición de infiel. c) Localizar al personaje Ricote y analizar su comportamiento y su relación con Sancho Panza. d) Contrastar el apartado anterior con los siguientes pasajes: 249 Texto 1. Buscado se ha remedio para todos los daños que has apuntado y bosquejado en sombra: que bien sé que son más y mayores los que callas que los que cuentas, y hasta ahora no se ha dado con el que conviene; pero celadores prudentísimos tiene nuestra república, que considerando que España cría y tiene en su seno tantas víboras como moriscos, ayudados de Dios hallarán a tanto daño cierta, presta y segura salida» (“El coloquio de los perros”, Berganza hablando de los moriscos53) Texto 2. -¡Ay -dijo a esta sazón el jadraque-, si han de ver mis ojos, antes que se cierren, libre esta tierra destas espinas y malezas que la oprimen! ¡Ay, cuándo llegará el tiempo, que tiene profetizado un abuelo mío, famoso en astrología, donde se verá España de todas partes entera y maciza en la religión cristiana, que ella sola es el rincón del mundo donde está recogida y venerada la verdadera verdad de Cristo. Morisco soy, señores, y ojalá que negarlo pudiera, pero no por eso dejo de ser cristiano: que las divinas gracias las da Dios a quien Él es servido. (Los trabajos de Persiles y Sigismunda54) QUEVEDO ANTE LA CUESTIÓN DE LA PUREZA DE SANGRE. -Contrastar los textos de Cervantes con estos de Quevedo: Texto 3. Era el dueño y huésped de los que creen en Dios por cortesía o sobre falso; moriscos los llamaban en el pueblo, que hay muy grande cosecha desta gente, y de la que tiene sobradas narices y sólo les faltan para oler tocino, digo esto confesando la mucha nobleza que hay entre la gente principal, que cierto es mucha. [...] Recibióme, pues, el huésped con peor cara que si yo fuese el Santísimo Sacramento. Ni sé si lo hizo porque le comenzásemos a tener respeto, o por ser natural suyo dellos, que no es mucho que tenga mala condición quien no tiene buena ley. (El Buscón)55 -Localizar poemas (fundamentalmente satíricos) en los que Quevedo se refiere al tema de la limpieza de sangre, a los árabes, a los moriscos y a los judíos. 53 Novelas ejemplares ,ed. de Harry Sieber, Madrid, Cátedra, 1985, págs. 349-350. Los trabajos de Persiles y Sigismunda, ed. de Juan Bautista Avalle-Arce, Madrid, Castalia, 1985, Libro III, capítulo XI, pág. 356. 54 55 La vida del Buscón llamado Pablos, ed. de Fernando Lázaro Carreter, Barcelona, Planeta, 1982, pág. 25. 250 Texto 4. Un ejemplo: “Letrilla satírica [Conciértame esas medidas]”, donde leemos: Que su limpieza exagere porque anda el mundo al revés, quien de puro limpio que es comer el puerco no quiere, que el lagarto rojo espere, el que aún espera al Señor, y que tuvo por favor las aspas descoloridas, concértame esas medidas. Este breve fragmento permite varias actividades: a partir del rechazo a “comer el puerco”, se pueden estudiar las costumbres gastronómicas de los árabes. También se puede analizar la metáfora “el lagarto rojo”, que se refiere, según anota Blecua, a “la espada roja, insignia de los caballeros de la orden de Santiago”. (Francisco de Quevedo, Poesías completas, ed. de José Manuel Blecua, Barcelona, Planeta, 1990, pág. 646. -Otros ejemplos, en esta misma edición, podrían ser: “Boda de negros” (poema nº 698, pág. 769, donde con su infinito y, nunca mejor dicho, humor negro, el autor ironiza y hace burla de dos africanos; el poema nº 749, pág. 902, cuyo llamativo título habla por sí solo: “Censura costumbres y las propiedades de algunas naciones”; el poema nº 806 (pág. 1071), titulado “A un cristiano nuevo, junto al altar de San Antonio”; el poema nº 814 (pág. 1076), “A un mesonero morisco llamado Moisés” o, en fin, el famosísimo soneto contra Góngora que empieza “Yo te untaré mis obras con tocino” (poema 829, pág. 1094)56. 56 Este soneto permite, además, mencionar la conocida y tristemente divertida polémica entre Quevedo, Góngora y Lope de Vega, donde el talento se puso al servicio de la descalificación ajena. No está de más, en unas clases dedicadas a la tolerancia, reflexionar con los alumnos en torno a estas rivalidades entre escritores, que existen hoy en día con idéntica intensidad pero con menor ingenio… 251 NOTA FINAL Siendo plenamente conscientes de las limitaciones que ofrecen los Planes de Estudio, del lugar cada vez más relegado que tiene la Literatura en el currículo y de su escasa representación, por ejemplo, en la prueba de la PAU, no quisiéramos que las Actividades propuestas puedan parecer tan utópicas como los deseos caballerescos de don Quijote. Sin embargo, desde nuestra experiencia personal con alumnos y profesores de Secundaria, sí podemos afirmar que, si no todas, sí algunas, o muchas, de estas Actividades pueden realizarse en el aula con gran interés e incluso diversión por parte del alumnado. Devolver la imagen del Quijote como obra lúdica, ambigua y herodoxa es, creemos, la misión del profesorado y el único sentido que puede tener la atención que ha suscitado en el Centenario que ahora celebramos. -----Amores mestizos Analizar los amores de Lelia Marián y el Capitán Cautivo en el Quijote (I, 39-41). Analizar los amores de Ana Félix y Pedro Gregorio en el Quijote (II, 54) Comparar estos argumentos con el que encontramos en la anónima Historia del Abencerraje y la hermosa Jarifa. La mención de esta obra que sobrepone los eternos valores caballerescos a la conflictiva cuestión de la pureza de sangre permite contrastar la narrativa idealista con la corriente realista que empieza a imponerse en el siglo XVI con obras como El Lazarillo de Tormes. El mismo Cervantes, en sus Novelas ejemplares, se sitúa en el vértice de estas dos tendencias narrativas y no está de más que el alumno sea capaz de advertir las diferencias, sobre todo en lo que respecta al aspecto de la verosimilitud, entre títulos como “La ilustre fregona” y “Rinconete y Cortadillo”, por poner ejemplos extremos. El propio Quijote conjuga idealismo y realismo en dosis perfectamente equilibradas y es ese uno de los hallazgos principales de la obra. En relación al tema que nos ocupa, es interesante que el alumno reflexione y saque conclusiones sobre el modo en que Cervantes refleja en su obra la problemática cuestión de la limpieza de sangre y las relaciones que se establecen en sus obras entre cristianos viejos y cristianos nuevos. Localizar algunos romances fronterizos en los que se trata el tema de los amores mixtos o los personajes mestizos (el más famoso es el de “Abenámar”). Compararlos, una vez más, con los textos propuestos anteriormente. 252 3.9.-Competencias en Educación: una re-visión crítica: José Moya Otero, Universidad de Las Palmas Los conceptos no son la solución a ningún problema, pero son una condición necesaria para resolver cualquier problema. Karl Popper El anteproyecto de Ley Orgánica de Educación introduce una novedad en la definición del término “currículo”que, a tenor de algunos acontecimientos recientes57, puede llegar a tener un gran alcance. La definición del término currículo que se propone en el anteproyecto de ley orgánica es, sustancialmente, la misma que se hizo en la LOGSE y que se ha mantenido en la LOCE, salvo la novedad a la que me refiero. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo elconjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley (Art. 6) El término “competencias básicas”, marcado con letra cursiva, indica el cambio. La cuestión ahora es tratar de comprender las razones de ese cambio y valorar sus posibles consecuencias. Ignoro todavía si el cambio se limitará a un cambio en la formulación de los objetivos o si, como opinan algunos, estamos ante una nueva corriente pedagógica (Sarramona, 2004). Lo cierto es que el cambio que merece ser examinado con atención y valorado con prudencia, utilizando para ello todas las lecciones aprendidas del pasado y todo el saber acumulado. Para comenzar a examinar esta cuestión me gustaría dejar apuntada una pregunta: si la incorporación de la idea de “competencias básicas” es la solución para algún problema, ¿cuál es el problema? Creo que el simple hecho de formular la pregunta y tratar de responderla, introduce un poco de reflexión y de prudencia en un debate que, hasta el momento, ha sido escaso. Otra cosa será el acierto en la respuesta, en todo caso, someter la idea de competencias a escrutinio y valoración, puede arrojar alguna luz sobre la situación actual de la teoría y la práctica educativa, algo que nunca viene mal. 1.- Delimitación del concepto de “competencias: distintas aproximaciones Tengo para mi que cuando Karl Popper escribió la cita que abre este documento nos estaba dejando un sabio consejo que a todos nos convendría recordar, especialmente, cuando nos enfrentamos a situaciones, como las situaciones educativas, en las que los problemas conceptuales amenazan seriamente cualquier intento de solución. 57 Los acontecimientos a los que me refiero son dos. El documento final del Congreso Nacional de Educación de Cataluña (2005) que ha hecho de esta idea uno de sus ejes centrales. Las iniciativas adoptadas en algunas Comunidades Autónomas de pedir a los centros educativos que trabajen las competencias básicas con sus alumnos, incluso sin haber procedido previamente a modificar los diseños curriculares obligatorios. 253 No hace tanto tiempo que el término “currículo” irrumpió en nuestro marco epistémico como para que hayamos olvidado las múltiples dificultades que generó58. Los educadores han terminado por incorporar a su lenguaje un término nuevo, pero sin que, al menos en apariencia, esa incorporación haya abierto nuevas perspectivas, ni nuevas posibilidades sobre la resolución de los problemas educativos. Lo cierto es que, salvo cuando se utiliza en la expresión “currículo oculto”, la incorporación del término no ha permitido formular de otra forma los problemas educativos, ni orientar la búsqueda de soluciones en una nueva dirección. Así que, en el mejor de los casos, la incorporación ha podido resultar irrelevante. Creo que con la irrupción del término “competencia” o “competencias básicas”o “competencias clave” puede ocurrirnos otro tanto de lo mismo. Bien entendido que, en ningún caso, la cuestión central es el significado que le podemos llegar a atribuir al término, sino la contribución que ese concepto (una vez definido) pueda hacer a la formulación de los problemas educativos y a su resolución. Para lograr una delimitación adecuada del concepto voy a proceder a desarrollar una serie sucesiva de aproximaciones cada una de las cuales tiene interés por sí misma, pero que conjuntamente resultan muy esclarecedoras. 1.1.- El campo semántico general del término “ competencias” La primera aproximación que voy a realizar al término de “competencia”, con el fin de dotarlo de un significado preciso, tiene como objeto los diferentes usos del término en distintos ámbitos de actividad y desde distintas disciplinas. El Cuadro 1 recoge las líneas esenciales del campo semántico original que delimita el significado del término “competencia” en castellano. Un análisis detenido del campo semántico que delimita el significado del término “competencia”, como el que realiza Lévy-Leboyer (2003), nos dejaría dos conclusiones: I. El término competencia se refiere al conjunto de acciones o decisiones que una persona o institución “puede” adoptar. En este sentido, tener competencia es “poder” decidir sobre algo. II. El término competencia refiere al modo en que una persona o institución utiliza sus posibilidades de decisión, esto es al modo en que las decisiones adoptadas o las acciones realizadas son “buenas”. Esta primera aproximación pone de manifiesto una de las líneas que pueden delimitar el concepto de competencia. En cierto modo, cabría esperar que, fuera cual fuera la definición que se adopte del término “competencias”, no será contraria a sus usos habituales, es decir a los usos que ya están arraigados en el lenguaje, dado que esto supondría una dificultad añadida. Sin embargo, cabe esperar que el trabajo epistemológico permitirá disponer de una conceptualización que, además de precisión, ofrezca una nueva visión de la realidad. Conjugando en un solo término ambos significados podríamos decir que el término” competencia” refiere a todo aquello que hace posible que una persona o institución haga un buen uso de su 58 El término currículo se incorpora al lenguaje educativo, en nuestro país, a través del Diseño Curricular Base. En ese documento se utiliza de dos formas: a) para indicar el conjunto de experiencias que un centro educativo puede ofrecer a sus alumnos, y b) para indicar el conjunto de elementos didácticos que tienen carácter prescriptito dentro del Estado y que serán definidos a través del los respectivos decretos de “enseñanzas mínimas”. En la misma ley que introduce el término currículo se introduce también la idea de “capacidades” como base de los aprendizajes. 254 poder de decisión y/o acción. Tomando como punto de partida esta definición tenemos ya apuntada la dirección de nuestra búsqueda: ¿qué condiciones definen las competencias? Las siguientes aproximaciones nos ayudarán a responder a esta cuestión. Cuadro 1: Campo semántico del término “competencia” en español. (Lévy-Leboyer, 2003: 9) Acepciones Autoridad Ejemplos -estar bajo la competencia de alguien -la competencia del caso entra bajo mi jurisdicción - estos montes son de la competencia de esta comunidad -su competencia informática son horas ante el PC. - es un incompetente porque no está preparado, -demostró su competencia lingüística hablando inglés -nos fiamos de su competencia resolviendo asuntos. -se están poniendo a prueba a través de la competencia -gracias a la competencia disminuyen los precios -hay que ir por delante para ganar competencia, -es resultado de una dura competencia estrategica. -le contratamos por su competencia profesional -su competencia efectiva prueba su gran calidad, -su competencia le permitirá llegar muy alto - a competencias iguales retribuciones equivalentes, Usuarios Comités de Evaluación UICP Incumbencia -tales asuntos son de mi propia competencia -estos cometidos son de tu competencia, -lo que nos jugamos es una cuestión de competencias, -estamos ampliando nuestro ámbito de competencias. AA.SS. UICP Suficiencia -han certificado su competencia laboral para este puesto -estas competencias marcan los mínimos en este trabajo, -si le quitan estas competencias el puesto pierde estatus, -el análisis funcional de las competencias. MTSS.INEM MEC-FP AA.SS Capacitación Competición Cualificación RR.HH MTS-INEM MEC-FP AA.S.S. Producción y Ventas RR.HH MTS-INEM MEC-FP AA.S.S. AA.SS = Agentes Sociales: CEOE, CEPYME, CIG, CCOO, UGT MEC-FP = Ministerio de Educación y Ciencia, Formación Profesional. MTSS-INEM= Ministerio de Trabajo y Seguridad Social-Instituto Nacional de Empleo RR.HH= Expertos en Recursos Humanos UICP= Unidad Interministerial para las Cualificaciones Profesionales. 255 1.2.- Una delimitación funcional y otra estructural del concepto de competencia La segunda aproximación que voy a realizar al término “competencias”, con el fin de ir delimitando su significado, tiene como centro de atención un proyecto internacional: el Proyecto DeSeCo (Proyecto para el Desarrollo y la Selección de Competencias). El Proyecto DeSeCo (1998-2002) es un proyecto promovido y desarrollado por la OCDE, con el fin de establecer un marco para la evaluación de las competencias clave (key competences). El Proyecto DeSeCo, se encuentra estrechamente vinculado tanto al Proyecto INES para la determinación de indicadores de calidad en la educación, como al Proyecto PISA de evaluación de los estudiantes. La finalidad del Proyecto DeSeCo según sus promotores es dotar a los países de la OCDE de un marco teórico y conceptual que les permita definir y seleccionar competencias clave y un sólido fundamento para desarrollar indicadores estadísticos de competencias individuales. El equipo responsable de este proyecto en uno de sus resúmenes ejecutivos del informe final se dirige a todos los países miembros invitándoles a asumir como propias, entre otras, las siguientes orientaciones: 256 1. Reconocer la necesidad de centrar la atención y de contribuir a que todas las personas alcance un conjunto de competencias clave. Asegurando a todo el mundo las habilidades (skills) de lectura, escritura y cálculo. 2. Afirmar su compromiso para definir un programa coherente que permita evaluar las competencias tanto de jóvenes como de las personas adultas. 3. Promover el uso del marco conceptual definido por el proyecto DeSeCo como marco de referencia para cualquier programa o acción relacionada con la selección, el desarrollo o el reconocimiento de las competencias. 4. Reconocer que las futuras evaluaciones deben desarrollarse tomando como referencia algunos proyectos como el Proyecto PISA (Programme Internacional Student Assesment) o el Proyecto ALL (Adult Literacy and Lifeskills). Las ideas que acabo de exponer tienen un gran valor para responder a la pregunta que habíamos dejado abierta en el apartado anterior: ¿qué condiciones definen las competencias? Los responsables del Proyecto DeSeCo proponen una definición del término competencia basada en dos perspectivas: una perspectiva externa y otra interna59. Vista desde fuera una competencia puede ser definida como la habilidad que permite superar las demandas sociales o individuales, desarrollar una actividad, o una tarea. Vista desde dentro, cada competencia es construida como una combinación de habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento (incluyendo conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes de conductuales y sociales que hacen posible la realización de una determinada acción.(OCDE-DeSeCo, 2002:8) Esta doble perspectiva sobre las competencias (una funcional y otra estructural) no contradice la definición anterior, pero presenta además un valor añadido: la definición sirve de base para el desarrollo de un modelo teórico (Cuadro 2). Según el modelo teórico que se nos propone las competencias se identifican de dos formas: (i) funcionalmente a través de la resolución satisfactoria de tareas, es decir, a través de realizaciones o producciones, (ii) estructuralmente a través de la configuración de un “espacio” mental surgido de la combinación ordenada de distintos componentes, tanto cognitivos como no cognitivos. La disponibilidad de un modelo teórico es importante dado que, no sólo disponemos de un concepto útil para delimitar el fenómeno real sobre el que hablamos, sino que disponemos de un elemento epistemológico muy importante para explicar la ocurrencia de ese fenómeno. Dicho de un modo sencillo, la concepción propuesta por el Proyecto DeSeCo supone una primera respuesta a la cuestión que habíamos planteado inicialmente. Las condiciones que hacen posible las competencias son tres: las tareas que hay que realizar, la “estructura mental” adecuada para realizarlas, y el contexto de realización. 59 A comptence is defined as the ability to meet individual or social demands succesfully, or to carry out an activity or task. This external, demand-oriented, or funcional approach has the advantage of placing at the forefront the personal and social demands facing individuals.This demand-oriented definition needs to be complemented by a conceptualition of competencies as internal mental structures –in the sense of abilities, capacities or disposiions embedded in the individual. Each competence is built on a combination of interrelated cognitive and practical skills, knowledge (including tacit kowledge), motivation, value orientation, attitudes, emotions, and other social ande behavioral components thar together can be mobilized for effective action. (DeSeCo: 2002) 257 El modelo teórico elaborado en el marco del Proyecto DeSeCo permite, además, realizar algunas afirmaciones importantes: 1. Las competencias sólo se manifiestan en la realización de acciones en un contexto o situación particular. Por sí mismas las competencias no existen, es decir no son independientes de la acción en la que se manifiestan. 2. Las competencias se desarrollan a través de la acción y la interacción. 3. Las competencias se desarrollan tanto en contextos formales (escuela) como no formales (familia, empresa, etc) Sobre la base de este marco teórico, los responsables del proyecto DeSeCo consiguieron desarrollar dos ideas nuevas: el concepto de competencias clave y la identificación tres grandes grupos de competencias clave. Las competencias clave son definidas como un conjunto de competencias que permiten a las personas participar activamente en múltiples campos y contextos sociales, y contribuyen tanto a que estos tengan éxito en su vida como a buen funcionamiento de la sociedad. Las competencias clave son necesarias tanto para las personas como para la sociedad. 258 Cuadro 2: Un modelo teórico para las competencias (DeSeCo, 2002) La demanda define la estructura interna de la competencia Estructura interna de la competencia Conocimiento Competencia orientada a la demanda Habilidades cognitivas Habilidades prácticas Ejemplo: Actitudes Habilidad para cooperar Emociones Valores y moral CONTEXTO 259 Motivación Relacionados por cooperación El proyecto DeSeCo ha permitido identificar tres grandes grupos de competencias clave, cada uno de los cuales puede incluir un número variable de competencias (ver Cuadro 3) Cuadro 3: Competencias clave (DeSeCo, 2002) Competencias clave para éxito en la vida y el buen funcionamiento de la sociedad □ Actuar autónomamente o Habilidad para defender y afirmar sus propios derechos, intereses, responsabilidades, limitaciones y necesidades. o Habilidad definir y desarrollar planes de vida y proyectos personales o Habilidad para actuar dentro de grandes escenarios y contextos amplios □ Usar herramientas de forma interactiva o Habilidad para usar, interactivamente, un lenguaje, símbolos y textos o Habilidad para usar, interactivamente, el conocimiento y la información o Habilidad para usar, interactivamente, las tecnologías □ Actuar en grupos socialmente heterogéneos o Habilidad para relacionarse bien con otras personas o Habilidad para cooperar o Habilidad para dirigir y resolver conflictos Estas competencias requieren un pensamiento crítico y holístico, así como un enfoque integrado de la realidad La definición y posterior identificación de las competencias clave, aporta una idea más al modelo teórico ya definido: las competencias se hacen efectivas siempre en forma de habilidades. Esto significa que, sea cual sea la estructural mental subyacente, las competencias se evidencia mediante “esquemas de acción”. Por otra parte, la conformación de la estructura mental subyacente a una determinada competencia, para que pueda hacerse efectiva requiere dos condiciones: un pensamiento crítico-holístico y un enfoque integrado de la realidad. La importancia de esta aproximación al concepto de competencia parece evidente: representa la aproximación más elaborada y por ello mismo el mejor punto de partida que se puede adoptar para un trabajo posterior de análisis y discusión. 260 1.3.- Una revisión general de la situación de las competencias clave en Europa La tercera aproximación al término competencia tiene como base otro proyecto europeo, pero en este caso se trata de un proyecto destinado a evidenciar la situación en que se encuentra el concepto de competencias claves dentro de los sistemas educativos del viejo continente. El concepto de “competencias clave” o “competencias básicas” es el centro de atención de una investigación promovida por la Comisión Europea y desarrollado por la red Eurydice. La finalidad de esta investigación es la siguiente: reconocer si existe el concepto de “competencias clave” en los distintos países europeos y, en caso afirmativo, comprobar cómo se define, cómo se desarrollan las competencias y cómo se evalúan. Las conclusiones de esta investigación vienen precedidas de un amplio apartado introductorio en el que se define el marco conceptual sobre el que se ha apoyado la investigación. En este marco conceptual ocupa un lugar destacado los conceptos de “competencia” y de “competencias clave”. El trabajo de conceptualización del término competencias se orienta hacia la búsqueda de un denominador común entre distintas definiciones. Reconocimiento que las definiciones se realizan siempre desde distintas perspectivas teóricas, encuentra que el denominador común de todas las definiciones es el siguiente: no son los conocimientos en sí los que cuentan sino el uso que se hace ellos. Abundando en esta misma idea se insiste en que lo importante es que una persona pueda transferir el conocimiento adquirido en un determinado contexto a otros contextos y, por tanto, que pueda hacer un uso eficaz del conocimiento adquirido. Los conocimientos y las destrezas que se obtienen a través de la enseñanza formal se pueden convertir en competencias cuando se transfieren a contextos informales. Lo mismo sucede con los conocimientos y destrezas que se aprenden fuera de los centros escolares, los cuales se aplican en el entorno escolar, se pueden transformar también en competencias. (Eurydice, 2002: 18) Sin embargo, los conocimientos, según el mismo estudio, no son el único componente de las competencias, sino que estas también se configuran a partir de destrezas y actitudes. Así pues, esta investigación nos ofrece una perspectiva estructural de la competencia en la que se conforma a partir de tres elementos: conocimientos, destrezas y actitudes (Euryidce, 2002: 17). Esta conceptualización del término “competencia” le permite a los investigadores reconocer que no existe un problema de conceptualización, sino un problema terminológico: se utiliza diferentes términos para referirse al mismo concepto. El examen de los objetivos didácticos mencionados en los currículos de secundaria obligatoria ha revelado que todos incluyen referencias implícitas o explícitas al desarrollo de las competencias. Una referencia implícita significa que el currículo específica la naturaleza de los conocimientos, de las destrezas o de las actitudes que hay que enseñar, sin emplear el término “competencias” como tal. Por el contrario, los currículos que hacen referencia explícita si que emplean el término. (Eurydice, 2002: 31) Sobre la base de esta conceptualización de los términos “competencia” y “competencias clave” y de una exhaustiva revisión documental, los investigadores establecen algunas conclusiones sobre la situación en la que se encuentra estos dos conceptos en los distintos 261 países europeos. Las dos conclusiones que más interés pueden tener, en este momento, para nosotros son las siguientes: 1. El concepto de competencias, originado, en el marco de la formación profesional, se incorpora a la educación obligatoria, como consecuencia de la preocupación surgida en el mundo del trabajo sobre las diferencias “en los resultados alcanzados por los centros”. El interés por definir los aprendizajes en términos de competencias aparece, pues, vinculado a la idea de calidad. Esta preocupación surge del hecho de que los resultados educativos varían de un centro a otro. Con el fin de cubrir tantos aspectos del desarrollo intelectual y emocional de los alumnos como sea posible, los objetivos didácticos se expresan a menudo en términos generales. Su interpretación y puesta en práctica se ha confiado tradicionalmente al profesorado, que también es normalmente responsable de la elección de los métodos de enseñanza y de evaluación. (Eurydice, 2002: 33) Podemos comprobar en esta conclusión como el esfuerzo conceptualizador adquiere todo su sentido como forma de resolución de un viejo problema: la formulación de los objetivos didácticos. La conceptualización del término competencias permite su utilización como forma de expresión de los objetivos didácticos y esta utilización puede contribuir a reducir el margen de interpretación del profesorado y las diferencias de rendimiento entre los centros. 2. Las competencias claves, entendidas como aquellas competencias que son “necesarias y beneficiosas para cualquier individuo y para la sociedad en su conjunto” (Eurydice, 2002: 14) se ha abierto camino en la Unión Europea. Hay ya algunas países que están utilizando este tipo de formulación de los objetivos didácticos, mientras que otros proveen hacerlo, y otros hacen referencia a esta idea aunque sea de forma no explicita. En España, el término “competencia” aparece en el contexto del empleo pero no en el de la educación general, donde el término “capacidad” se usa para referirse a los resultados educativos de la educación general obligatoria. La Comunidad Autónoma de Cataluña es la única que ha intentado elaborar un listado de competencias básicas para la educación obligatoria. (Eurydice, 2002: 36) Esta segunda conclusión nos permite situar el término “competencias” en el mismo nivel que el término “capacidades”, se trata de dos términos con idéntico significado pero surgidos en dos tradiciones diferentes. Llegamos así al final de esta aproximación y ahora es el momento de comprobar hasta donde hemos avanzado en nuestra pregunta inicial: ¿qué condiciones definen a las competencias?. Ahora podemos añadir entre esas condiciones las siguientes: (i) la transferencia de conocimiento en distintos contextos y (ii) una formulación de los objetivos didácticos que 262 reduzca sus posibilidades interpretativas y que centre la atención del proceso de enseñanza más en la “puesta en práctica de los conocimientos” que en su transmisión. 1.4. El concepto de competencias en España Las dos últimas aproximaciones al concepto de competencia estarán centradas en nuestro país, la primera tomará como referencia la formación profesional, y la segunda estará dedicada a un reciente estudio realizado por el profesor Jaume Sarramona (2000) y promovido por la Generalitat de Cataluña. En nuestro país el término competencias se incorpora al sistema educativo con la LOGSE (1990) y se mantiene con la reciente Ley Orgánica de Cualificaciones y Formación Profesional (2003). Así pues, el concepto de competencias, más allá del campo semántico que delimita su significación gramatical, se ha forjado, epistemológicamente, en el universo de la formación profesional y del mercado laboral. El concepto de competencias juega un papel esencial es la configuración de las diferentes titulaciones profesionales, así como en las configuración de los diseños curriculares correspondientes (ver Cuadro 4). La Ley Orgánica 5/2002,de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, define las competencias como el conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo (artículo7.3) A su vez, el conjunto de competencias adquiridas por una persona le otorgarían una determinada cualificación profesional el conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación y a través de la experiencia laboral. (artículo 7.3) La adquisición de una cualificación y sus correspondientes competencias, podrá ser reconocida, valorada y acredita siempre y cuando esa cualificación esté incluida en el Cátalogo de Cualificaciones. Las competencias profesionales ofertadas y adquiridas mediante las acciones formativas indicadas en el apartado anterior, podrán ser acreditadas cuando sean incorporadas al Catálogo de Cualificaciones, de acuerdo con lo previsto en el artículo 8 de la presente Ley (artículo 13.2) Esta breve secuencia de encadenamientos conceptuales pone en evidencia que, dentro del marco de la formación profesional, ya existe un entramado conceptual muy bien trenzado que facilita la utilización del concepto de competencias. Pero, no sólo esta bien delimitado el marco conceptual, sino que está muy bien delimitado el marco procedimental por el que se reconoce y acredita una cualificación profesionales y sus correspondientes competencias. Esta breve revisión nos permite plantearnos algunas cuestiones de interés. 263 Cuadro 4: Configuración de una titulo profesional Título de Formación Profesional: Explotación de Sistemas Informáticos R.D. 497/2003, de 2 de mayo por el que se establece el título y las enseñanzas mínimas Curriculo RD 939-03 Competencias Profesionales Módulos formativos Puestos de trabajo Instalar y mantener Instalación y servicios de redes. mantenimiento de servicios Instalar y mantener de redes locales. y equipos y sistemas Instalación informáticos en mantenimiento de equipos entornos monousuario y sistemas informáticos. Implantación y y multiusuario. mantenimiento de Instalar y mantener aplicaciones ofimáticas y servicios de internet corporativas. Realizar la Operaciones con bases de ofimáticas y administración, gestión datos y comercialización en corporativas. y una pequeña empresa o Instalación mantenimiento de servicios taller de Internet. Mantenimiento de portales de información. Administración, gestión y comercialización en la pequeña empresa. Sistemas operativos en entornos monousuario y multiusuario. Relaciones en el equipo de trabajo Formación y orientación laboral 264 Técnico en mantenimiento de sistemas informáticos en entornos monousuario y multiusuario. Técnico en mantenimiento de servicios de internet. Técnico en mantenimiento de redes de área local. Técnico de ventas de TIC para sectores industriales. La legislación española incluye el concepto de “competencia” dentro del marco de la Formación Profesional desde la Ley Orgánica de Ordenamiento General del Sistema Educativo (1990). Sin embargo, en ese momento se optó por utilizar este concepto sólo para este tipo de enseñanzas, mientras que para la educación obligatoria se opto por el término “capacidades”. Una cuestión que no podemos dejar de plantear, a la vista de los acontecimientos, es la siguiente: ¿qué razones justificaron entonces la separación entre los conceptos de competencia y de capacidad y qué razones justifican ahora su posible desaparición? Otra cuestión de gran interés es la función que cumplen las “capacidades” y las competencias en la configuración de los diseños curriculares correspondientes a cada una de las enseñanzas. Las unidades de competencia, no son sólo una forma de definir los objetivos didácticos, sino que son la base sobre la que se configuran las titulaciones. En ningún caso, los contenidos preceden a las unidades de competencia, ni tienen ningún valor educativo, más allá de su contribución a la consecución de esas competencias. Por eso conviene plantearse, si la incorporación de esta idea a la educación obligatoria va a suponer una modificación sustancial del modo en que se configuran y ordenan los diseños curriculares. Hasta el momento, no tenemos respuesta para ninguna de estas cuestiones, pero tal vez, podamos encontrar algunos elementos para responderlas en la reciente experiencia desarrollada en Cataluña. La experiencia más avanzada de incorporación de las “competencias clave” o “competencias básicas”, dentro del sistema educativo español, se ha dado en Cataluña y por eso, tiene interés dedicar cierta atención a esta experiencia. El profesor Jaime Sarramona, responsable directo de la investigación que impulso la incorporación de las competencias básicas en la educación obligatoria, a través de una reciente publicación nos aporta algunas ideas para comprender y valorar el alcance de este experiencia (Sarramona, 2004). A juicio de Sarramona, la idea de competencias es el referente común a una amplia “corriente pedagógica”, tanto nacional como internacional. Esta corriente ha hecho de la idea de competencia la piedra angular para revisar las funciones que en este momento asume la escuela y el sentido mismo de lo que significa educar. Asignar ahora a la escuela la tarea de que procure la adquisición de competencias no es una simple cuestión de cambio terminológico respecto a lo que tradicionalmente ha estado haciendo, sino la introducción de una forma diferente, d manera específica de entender la educación, cuyo calado quedará manifiesto cuando se detalle la naturaleza de las competencias que se pretenden.(Sarramona, 2004: 9) La conceptualización que propone del término competencias, no ignora las aportaciones que ya hemos expuesto, pero centra su atención en el significado original del término. Hay que señalar que existe en el lenguaje cotidiano una tradición bastante arraigada respecto a la calificación de «competente» aplicada a una persona que actúa en un terreno profesional o, si se prefiere, en una actividad técnica considerada en sentido amplio. Siempre se ha calificado de competente a una persona que en su ámbito de especialización es capaz de resolver los problemas que se le plantean con eficacia, rapidez y economía. Esta concepción 265 cotidiana del término ya contempla los principios básicos de la noción de competencia que resultan plenamente vigentes para nuestra perspectiva educativa (Idem, 5) El concepto de competencia incluye pues una doble referencia: capacidad de realización y realización bien hecha. Estos componentes vuelven a reproducir la doble perspectiva funcional y estructural que hemos encontrado en el proyecto DeSeCo, pero con algunas matizaciones que no carecen de interés. En primer lugar, la visión estructural de la competencia resulta algo más simple que la propuesta en el proyecto de la OCDE. De acuerdo con todo lo dicho, se diferencia la competencia de la simple habilidad práctica, aunque la primera incluye la segunda. En terminología inglesa se habla de performance para hacer referencia a una actividad concreta, de carácter observable y medible, mientras que la competencia sería más bien una capacidad (capability) o disposición que se manifiesta a través de las acciones, pero que incluye las tres dimensiones señaladas de saber, saber hacer y actitudes (Idem, 6) La segunda matización importante se refiere al sentido didáctico que se le otorga a esta idea dentro del marco habitual del currículum. En este caso se trata, como se hizo en el estudio europeo, de situar a las competencias en relación con los objetivos didácticos. En primer lugar, las competencias aparecen más< vinculadas a capacidades que a conocimientos. Tal como se insistía al principio, una competencia se vincula con capacidades más que con simples saberes, porque el énfasis se pone en el «saber hacer», sin que falten por ello los saberes y las predisposiciones o actitudes que los envuelven. Las habilidades competenciales son de carácter complejo, porque las situaciones que se tienden resolver tienen este cariz. (Idem, 13) En segundo lugar, esta vinculación de las competencias a las capacidades permite una formulación de los objetivos didácticos más amplia que la propuesta por los conductistas. Esto supone volver a valorar los objetivos curriculares por encima de los contenidos, tras una etapa en que habían sido un tanto depreciados en aras de superar la tradición conductista que los había atomizado hasta un nivel que recordaba las operaciones laborales de naturaleza muy específica. Las competencias son objetivos o logros conseguir en la actividad curricular pero con unas características que los alejan superados objetivos conductuales específicos de carácter conductista.(Idem, 13) La conceptualización que presenta el profesor Sarramona también incluye un modelo teórico que puede explicar la relación entre la dimensión funcional y estructural de la competencia. Se trata del modelo aristotélico que diferenciaba entre potencia y acto. Según este modelo la competencia podría ser entendida como una “actualización” de las capacidades para facilitar una resolución adecuada de las tareas en un contexto determinado. Las competencias son objetivos que no se agotan en sí mismos, sino que sientan las bases para un perfeccionamiento continúo de las capacidades que comportan. Una competencia no será una 266 capacidad encerrada en sí misma en la medida que no constituya una habilidad muy específica. Serán precisamente los aprendizajes más es específicos los que más rápidamente quedarán obsoletos con el paso del tiempo y los siguientes cambios sociales y tecnológicos. Las habilidades específicas se agotan en sí mismas y sólo pueden ser consideradas como objetivos de aprendizaje en la medida que sirvan para concretar las competencias amplias en situaciones muy concretas.(Idem, 13) Una vez resuelta la conceptualización del término “competencia”, el profesor Sarramona se ocupa de la conceptualización del término “competencias básicas”. Se trata de las competencias que son consideradas fundamentales o mínimas. Si no se hacen más matizaciones de etapa educativa, cabe suponer que se refieren al período de la escolarización general u obligatoria y por consiguiente se trata de los objetivos educativos de carácter competencial que se pretende lograr al término de dicha escolarización. Señalar que son básicas significa destacar que han de estar al alcance de todos los alumnos del período de escolarización de que se trate. Esto nos lleva al lógico interrogante sobre la posible relación entre competencias básicas, y minimos curriculares. En un currículo basado en competencias básicas, estos dos conceptos se pueden igualar, si entendemos por mínimos los objetivos que se pretende que logren todos los alumnos. (Idem, 14) Dotado del marco conceptual apropiado, competencias y competencias básicas, el resto del libro del profesor Sarramona se dedica a presentar su propuesta de “competencias básicas” a explicitar el procedimiento seguido para su identificación y desarrollar cada uno de ellos en términos de objetivos. Las competencias básicas identificadas por el profesor Sarramona son las siguientes: Matemática, Social, Científico-Técnica, Lenguaje y Laboral. Como puede apreciarse las competencias aparecen vinculadas a contenidos curriculares. La razón de esta vinculación es que el resultado final tenía que se útil “a los docentes de los territorios implicados, se consideró que el currículo vigente debía ser el marco de referencia en el proceso de identificación y clasificación de las competencias básicas” (Idem, 21). El Cuadro 5 recoge algunos elementos de los ámbitos de competencia identificados. 267 Cuadro 5: Ámbitos de competencias básicas 268 2.- De la delimitación del concepto a la formulación del problema Al comienzo de este documento plantee dos cuestiones. En primer lugar, me plantee identificar el problema que se quería resolver con la incorporación de la idea de competencias en la definición del currículo. En segundo lugar, me plantee responder a otra cuestión, ¿qué condiciones hacen posible las competencias? Ahora puedo formular con claridad la estrecha relación entre ambas cuestiones. La incorporación de la idea de “competencias” a la definición del currículo pretende contribuir a resolver tres problemas distintos: □ ¿que aprendizajes pueden ser considerados socialmente relevantes? □ ¿qué cultura es considerada socialmente necesaria para alcanzar esos aprendizajes? y, finalmente, □ ¿bajo qué condiciones es posible lograr que la cultura seleccionada contribuya a lograr los aprendizajes deseables? La elaboración de diseños curriculares basados en competencias básicas pretende contribuir a la resolución de estas tres cuestiones mediante a una respuesta directa a la primera y a la segunda de ellas. El concepto de competencias, así como el modelo teórico que explica su desarrollo servirán de criterio de selección para determinar tanto los aprendizajes como los contenidos que pueden tener valor educativo. A través de estas dos decisiones se confía en lograr unas condiciones de escolarización adecuadas. En este sentido, no es lo mismo considerar las competencias como un “conjunto de comportamientos y de realizaciones eficaces” (versión conductista) que como “una conjunción de habilidades cognitivas y no cognitivas (versión cognitivista). Esto significa que el debate teórico sobre las competencias puede tener una gran importancia puesto que de la resolución de este debate puede surgir una concepción hegemónica. Ahora bien, una cuestión crucial, no planteada directamente por el MEC, es saber por qué esas tres cuestiones se han vuelto problemáticas, o lo que es lo mismo, por que las respuestas anteriores, que no incluían la idea de competencias se han tornado problemáticas. La respuesta a esta cuestión la podemos encontrar en uno de los documentos ya presentados, descubriremos entonces la estrecha relación entre “competencias” y “calidad”. En la revisión que hizo el equipo investigador de la red Eurydice sobre la situación de las competencias clave en Europa se afirma lo siguiente El estudio ha demostrado que la preocupación por la calidad de la educación, tanto en términos de procesos como de resultados, es la razón principal por la que se presta mayor atención a las competencias clave. Esta preocupación surge del hecho de que los resultados educativos varían de un centro a otro. Con el fin de cubrir tantos aspectos del desarrollo intelectual y emocional de los alumnos como sea posible, los objetivos didácticos se expresan a menudo en términos generales. Su interpretación y puesta en práctica se ha confiado tradicionalmente al profesorado, que tambien es normalmente responsable de la elección de los métodos de enseñanza y evaluación. (Eurydice, 2002: 33) 269 Así pues, la razón última esencial por la que se incorpora la idea de competencias es la misma por la que se introduce la idea de calidad: determinar las condiciones que los centros educativos pueden ofrecer a sus alumnos. Dicho de otro modo, la incorporación de la idea de competencias a los diseños curriculares pone de manifiesto la voluntad de modificar las condiciones de escolarización y, con ellas, las oportunidades para el aprendizaje. La incorporación de la idea de competencias puede suponer la determinación de esas condiciones a través de una estrategia ya ensayada: la reformulación de los objetivos didácticos y el desplazamiento de la atención educativa desde el desarrollo de la enseñanza hacia su planificación. Todos recordamos las horas dedicadas a definir correctamente los objetivos operativos bajo el convencimiento de que esta formulación podría ayudar a nuestros alumnos a aprender. Lo importante era la programación lo de menos era la metodología de la enseñanza o los criterios de evaluación. Lo cierto es que esa estrategia, promovida por los partidarios del conductismo y acogida con satisfacción por la administración educativa, se construyó sobre una concepción de la enseñanza y de la práctica educativa que resulta, cuanto menos, dudosa: ni la enseñanza ni la práctica educativa se pueden inferir de una selección previa sobre los aprendizajes seleccionados y la cultura socialmente relevante. La realidad es mucho más compleja. Las aulas educativas no puede ser tratadas como “cajas negras”, ignorando los complejos procesos que se desarrollan en su interior, porque cuando eso ocurre las consecuencias suelen ser indeseables. Por eso, cuando los procesos de aprendizaje se diseñan y se desarrollan como si fueran procesos “productivos”, en los que sólo interesa el input (las características de los alumnos) y el ouput (rendimiento académico), podemos encontrarnos con múltiples efectos indeseados que resultan difíciles de evitar. En el caso de la incorporación de las ideas de competencias y de competencias básicas, podemos enfrentarnos a una situación muy delicada: si se insiste en la reformulación de los objetivos didácticos y se reproducen soluciones preformadas (ejercicios continuados para ejemplificar los conceptos) se estará ignorando que las competencias son, ante todo, una forma de respuesta eficaz a las exigencias de una tarea en un contexto determinado (según la conceptualización que hemos realizado). Esto significa que, en consonancia con la definición propuesta en el proyecto DeSeCo, la clave del éxito no estaría en ningún caso en la selección y formulación de objetivos, sino como diría Doyle en la estructura de tareas y en la estructura de relación (Doyle, 1978 citado en Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1983: 130) y en el modo en que los sujetos pueden movilizar los conocimientos para su resolución. Más aún, sólo una estructura de tareas y de relación adecuadas puede generar unas condiciones para el aprendizaje que ofrezcan oportunidades a todos los alumnos. En este sentido, la calidad de la educación, entendida como condiciones de escolarización que favorecen la igualdad de oportunidades para el aprendizaje, reclaman una mayor atención al tipo de tareas que se propone a los alumnos y a los procesos de enseñanza dentro y fuera de la aulas. Ahora sabemos que los diseños curriculares basados en competencias son una de las caras del cambio en las condiciones de escolarización, la otra cara es la concepción gerencial de la calidad educativa. Esta confluencia de corrientes puede marcar el futuro del sistema educativo en los próximos años de aquí la necesidad de una profunda reflexión sobre su significado y sobre sus consecuencias. El terreno del debate intelectual está marcado, lo importante es participar en ese debate desde perspectivas que contribuyan a mejorar la respuesta educativa que los centros pueden ofrecer a sus alumnos y que, a la vez, mejoren el conocimiento científico disponible. 270 En este sentido conviene no olvidar que todos los diseños curriculares están basados en una hipótesis general que los centros educativos tendrán que verificar o falsar: si se crean las condiciones adecuadas para el aprendizaje, entonces será posible que con los contenidos disponibles se puedan alcanzar los objetivos seleccionados. El problema está en determinar las “condiciones adecuadas”, dado que estas condiciones dependen tanto del modelo de escolarización definido para el sistema educativo, como del modelo o modelos de enseñanza que puedan elegir los centros educativos. En todo caso, esta concepción del problema situados a los educadores en el papel de “constructores” de la solución, y no se simples “aplicadores” de las soluciones ya probadas. Las condiciones que contribuirán a lograr el éxito en los aprendizajes surgirán de una doble articulación: la articulación de modelos de escolarización y modelos de enseñanza. Los modelos de escolarización sobre los que se asientan los sistemas educativos en los países desarrollados son esencialmente tres. Dos de ellos con una amplia tradición tras de sí y otro, en proceso de construcción. Cada uno de los modelos se asienta sobre un principio educativo básico, los modelos pueden ser denominados como: a) Modelo de escolarización A. Una escuela diferente para cada grupo (principio de segregación). b) Modelo de escolarización B. Un escuela común para todos (principio de comprensividad). c) Modelo de escolarización C. Una escuela común para cada uno (principio de integración o de inclusividad). Los modelos de enseñanza son mucho más amplios y variados que los modelos de escolarización (Joyce y Weil, 1985, Joyce, Weil y Calhoun, 2002). Los modelos de enseñanza contribuyen a la configuración de la práctica educativa y, por tanto, a la construcción de modos concretos de enseñar, proporcionando a los educadores marcos de referencia dentro de los cuales sus decisiones adquieren significación, sentido y sobre todo valor educativo. En este sentido, los modelos de enseñanza son marcos de racionalidad limitada sobre los que los educadores fundamentan sus acciones. Pero los modelos de enseñanza son algo más que marcos de racionalidad, son fuente permanente de recursos para la acción, en este sentido los modelos aportan el fundamento para buena parte de la tecnología educativa que los educadores utilizan en la construcción de las condiciones para el aprendizaje. El reconocimiento y la valoración adecuada de las condiciones que el profesorado crea para el alumnado aprenda (adquiera las competencias seleccionadas) se ha convertido en una cuestión esencial para lograr una mejora efectiva de la calidad de la enseñanza. De hecho, las condiciones para el aprendizaje en el aula son el eslabón que conecta la configuración de los sistemas educativos, con sus propios modelos de escolarización y los resultados de aprendizaje que aspiran a logran. En este sentido, cualquier intento de promover la calidad educativa, debe prestar atención especial a lo que se puede llegar a reconocer y valorar como educativo. Lo que quiere dejar claro esta breve, y abiertamente simplificada, discusión acerca del concepto de “calidad” es que la definición de la calidad en educación requiere explicitar si los criterios que van a ser empleados se derivan de valores intrínsecos o de valores 271 instrumentales. Según la forma de ver la calidad de la enseñanza de los profesores y de otras personas implicadas en educación, que lo hacen desde una perspectiva de educadores profesionales, la calidad en la educación se refiere a su valor intrínseco dentro de un proceso educativo global. Desde esta perspectiva la enseñanza será de “calidad” en tanto en cuanto sea inherentemente educativa en lugar de, por ejemplo, un proceso de instrucción pasiva o de entrenamiento. Indudablemente, si los profesores y demás personas implicadas en la educación no perciben su enseñanza de esta forma, su concepción de sí mismos como educadores profesionales se viene abajo. Se debe decir que aquellos que no son educadores profesionales – como los políticos, economistas y empresarios– tenderán a interpretar y valorar la calidad en la enseñanza en términos de valores ajenos al proceso educativo. Desde sus perspectivas, la educación es vista como algo que sirve a propósitos extrínsecos, como el interés nacional, las necesidades económicas de la sociedad o las demandas del mercado de trabajo (Carr, 1993: 7). El concepto de educatividad es, a mi juicio, el que mejor expresa el valor interno de la calidad de la educación. El concepto de educatividad hace referencia a las condiciones generales que delimitan un modo de educar, tales condiciones incluyen la configuración del sistema educativo, la configuración de la escuela, los elementos curriculares (diseños, programaciones, etc.), así como los distintos medios y recursos. Utilizando otros términos, se puede decir que las “condiciones de aprendizaje” abarcan todos aquellos elementos que Stufflebeam (1989) denomina, dentro de su modelo CIPP (contexto, “input”, proceso y producto) el “contexto” y las “condiciones de entrada”. Todas estas condiciones actúan conjuntamente y configuran los distintos escenarios o entornos educativos. Dicho de otro modo, las condiciones que representamos bajo el concepto de educatividad son las que generan los distintos ambientes para el aprendizaje y, son estos ambientes para el aprendizaje, los que condicionan el tipo de experiencias educativas que las personas puedan vivir y, a través de ellas, los aprendizajes que pueden adquirir. Siguiendo la terminología y el modelo teórico propuesto por Stufflebeam (1989), se puede decir que las “condiciones de aprendizaje” se construyen socialmente a partir de las posibilidades y limitaciones que ofrecen tanto el “contexto” (fundamentalmente el ordenamiento del sistema educativo) como las “condiciones de entrada” (fundamentalmente las condiciones específicas de una determinada escuela). Lo que sabemos ahora es que el problema no son las competencias, ni tampoco la calidad, sino que el problema por excelencia es la escuela, o mejor aún, las condiciones para el aprendizaje que es posible crear dentro de la escuela. El problema es la institucionalización de las relaciones educativas y, tanto la elaboración de diseños curriculares basados en competencias, como la búsqueda de la calidad en la escuela son intentos de respuesta. Este problema, que es un problema que afecta a la institucionalización del derecho a la educación, adquiere una gran dimensión, desde el momento en que las personas que acceden a cada uno de los escenarios educativos construidos en la escuela son cada vez más diferentes y que las demandas que tienen que satisfacerse en esos escenarios son también mas elevadas. 272 Ya conocemos el problema y también algunas de las ideas que se proponen para su resolución, lo que queda por saber es si estamos en condiciones de generar respuestas alternativas que puedan servir de base para nuevas políticas educativas. Pues bien, con el ánimo de contribuir a generar esas alternativas, he elaborado una serie de conclusiones y de consecuencias a partir de las ideas expuestas. 273 3.- Conclusiones y consecuencias Las distintas aproximaciones realizadas al término “competencias” (resultado de una revisión incompleta de algunos intentos de conceptualización), así como su localización en el marco de los problemas propios del currículo, nos permiten establecer algunas conclusiones provisionales que puede orientar el debate posterior. 1. Las competencias pueden ser definidas desde distintas perspectivas, pero en muchas de las definiciones se producen una circularidad en las definiciones que nos hace dudar de su eficacia. El ejemplo más significativo de esta idea sería la conceptualización desarrollada en el marco del informe DeSeCo. En este caso, las habilidades forman parte de los elementos que “configuran” cada una de las grandes unidades de competencias y son, a la vez, la expresión de la competencia. 2. La insistencia en la relación entre competencias y habilidades ponen de manifiesto que lo que se desea subrayar con este concepto es la “utilidad del conocimiento” hasta el punto que, utilizando una expresión elaborada por Chris Argyris (1999), se podría decir que las competencias son “conocimientos en acción.” Precisamente, esta estrecha relación entre conocimiento y acción es la que se pone de manifiesto en el concepto de habilidad, puesto que las habilidades son, ante todo, “esquemas de acción”. Las habilidades, tanto las cognitivas como las no cognitivas, son conocimiento interiorizados como esquemas de acción. Pese a la amenaza de circularidad que subyace a todas las definiciones, creo que sería posible recuperar el elemento diferencial que representa ente concepto si convenimos en aceptar algunas nuevas ideas, cada una de las cuales puede ser presentada como parte de nuestras conclusiones. Pero para poder incorporar esas ideas y superar la circularidad es necesario aumentar la dosis de complejidad en los modelos teóricos que tratan de comprender las condiciones que hacen posible las competencias. 3. Las competencias no son una “cosa”, esto es no hay ningún objeto al que podamos identificar como tal, sino que son una “forma”. Atendiendo a esta idea, las competencias vendrían dadas por la “forma” en que una persona lograr “configurar” su mentalidad (estructura mental) para superar con éxito una determinada situación. Para aclarar esta propuesta de conceptualización voy a utilizar un ejemplo. Una competencia sería algo mas parecido a una “constelación” que a un planeta. Lo característico de una constelación es el modo en que se ordenan y relacionan los diversos objetos estelares que la conforman, pero no cada uno de ellos. 4. Cualquier modelo teórico que trate de explicar las condiciones que hacen posible las competencias debe incorporar un factor dinámico que permita configurar la competencia, ese factor dinámico, similar a la fuerza de atracción que mantiene unidas a las constelaciones, no puede ser otro que el pensamiento. Es la capacidad de pensar, la que facilita la configuración de las distintas competencias, actuando como dinamizador de los distintos factores psicológicos que la configurar (conocimientos, valores, sentimientos, etc). Por cierto, la analogía entre competencias y constelaciones, nos aleja de cualquier tentación mecanicista. 274 Las competencias no se generan, ni se desarrollan de un modo mecánico, ni lineal, sino que lo hacen de un modo similar a las constelaciones, es decir mediante las tensiones permanente entre sus componentes. La estructura mental que hace posible las competencias es una estructura disipativa, como las constelaciones. 5. El hecho de que la capacidad de pensamiento actué como factor dinamizador de las competencias, nos lleva a otra idea escasamente desarrollada en los modelos precedentes: la relación entre capacidades, conocimientos y capacidades. A nuestro juicio, las capacidades, los conocimientos y las competencias mantienen entre sí una relación compleja, no lineal. El modelo de relación que mejor describiría el modo en que ambas se condicionan mutuamente hasta configurar una competencia es el modelo de “sobredeterminación”. Las capacidades condicionan, la adquisición de conocimiento que, a su vez, condicionan el desarrollo de competencias que, a su vez, condicionan el desarrollo de las capacidades. 6. En mi opinión, la incorporación de las competencias a los diseños curriculares, no contribuye a resolver ninguno de los problemas educativos que había surgido con la incorporación a sus mismos diseños curriculares de la idea de “capacidades”. Sin embargo, la conjunción de la idea de competencia y de capacidades dentro de los diseños curriculares (además de los objetivos específicos y criterios de evaluación) puede introducir una complicación innecesaria en la planificación didáctica. Esto significa que, sólo si se lograr definir un modelo claro de relación entre capacidades, competencias y objetivos de etapa seria aconsejable, mantener estos tres elementos dentro de los diseños curriculares. 7. La conceptualización que he desarrollado del término competencias, especialmente en su configuración, y su ubicación dentro de la problemática curricular, hacen que el centro de atención para su desarrollo no sea la formulación de los objetivos, sino la selección de la estructura de tareas que mejor puede contribuir a su consecución. En todo caso, debemos evitar que las competencias supongan una desviación de los problemas didácticos hasta del punto de considerar que todos esos problemas son seudoproblemas y que el problema por excelencia es el problema de la planificación. 8. La identificación de los aprendizajes socialmente deseables, expresados o no en términos de competencias, puede ser una condición necesaria pero no suficiente para su consecución. Puede decirse que, en consonancia con la formulación que hemos hecho del problema curricular, nuestro sistema educativo necesita de centros que pueda hacer un uso eficaz de las competencias que tienen asignadas e incluso de una ampliación sustancial de sus competencias, para lograr unos ambientes educativos en los que resulte posible desarrollar estructuras de tareas y una estructura de relación que sirvan de base para la consecución de los aprendizajes. Dicho de otra forma, la consecución de competencias básicas en las personas dependen, en gran medida, de la utilización eficaz de las competencias que tienen atribuidas los centros. 275 RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS CARR, W. (1993) Calidad de la enseñanza e Investigación-Acción. Sevilla: Editorial Diada. EURYDICE (2002) Competencias clave. Madrid: Unidad española de la red Eurydice. Disponible en http://www.wurydice.org. JOYCE, B. Y WEIL, M. (1985) Modelos de enseñanza. Madrid: Anaya/2 JOYCE, B.;WEIL, M. Y CALHOUN, E. (2002) Modelos de enseñanza. Barcelona: Gedisa LÉVY-LEBOYER, C. (2003) Gestión de las competencias. Barcelona: Ediciones Gestión 2000 OCDE-DeSeCo (2002) Definition and selection of competentes (DeSeCo): theoretical and conceptual foundations. Strategy Paper. SARRAMONA, J. (2004) Las competencias básicas en la educación obligatoria. Barcelona: Ediciones CEAC. STUFFLEBEAM, D. Y SHINKFIELD, A.J. (1989) Evaluación sistemática. Barcelona: Ediciones Paidos/MEC. 276 ANEXOS DE CIUDADANIA ALGO MÁS QUE UNA ASIGNATURA ANEXO I a) La creación de comités de Ciudadanía y la propuesta de investigación Florencio Luengo Horcajo y Amador Guarro Pallás - Partir de problemas para diseñar un plan común - Instrumentos para la creación de Comités de Ciudadanía y ejemplificaciones de trabajos con profesorado, familias y contexto. - La descripción de la experiencia de Coria. Victoria Rodrigo López - La propuesta de investigación Atlántida: grupos de trabajo y seminarios a la búsqueda de los aprendizajes básicos b) Talleres de Convivencia - Proceso e instrumentos para el diagnóstico - Ejemplificaciones sobre la elaboración de normativas de aula y de centro - La elaboración de consecuencias en un modelo integrado e inclusivo: incentivar, rehabilitar socialmente y medidas punitivas. - La creación de Juntas de Delegados de aula y voluntariado ANEXO II a) Comunidades de Aprendizaje, la propuesta de nuestros amigos de CREA - Características de la propuesta de CREA - Experiencias en centros de Cataluña, Aragón y Euskadi b) Propuestas de Escuelas democráticas Atlántida: Otra escuela es posible. El CEIP La Navata: Rafael Feito, Universidad de Madrid c) La Atención a la diversidad en los IES: - La visión del alumnado sobre cómo enseñan los profesores, las repeticiones, datos y conclusiones: Miguel Angel Valverde, IES Mar Poniente, La Línea. - El aprendizaje cooperativo en aulas homogéneas: Gregorio Casado, IES Padre Piquer; Madrid. - La convivencia, instrumentos para su organización, y la motivación con la creación de espacios: Jaime Mir, IES San Matías. - Otros centros y experiencias: La innovación de las FAPAS de Canarias, IES Vecindario, IES Azuqueca, CEIP Aragón… IES García Lorca de Fuentevaqueros IES La Laboral de Logroño y CEIP Punta Hidalgo en web Atlántida - Las fichas para la narración de experiencias de innovación. 277 ANEXOS: CIUDADANIA ATLANTIDA ANEXO I a) La creación de Comités de Ciudadanía y claves para integrar la investigación Atlántida sobre cuáles serían los aprendizajes básicos de la Ciudadanía Amador Guarro Pallás y Florencio Luengo Horcajo La propuesta de CIUDADANIA COMUNITARIA Y DEMOCRÁTICA que estamos defendiendo en el Proyecto Atlántida, ha recorrido un largo trayecto desde las primeras preocupaciones por los trabajos socioeducativos de nuestro colectivo original al que llamamos EDESO, Educación Desarrollo y Solidaridad, volcados en diseñar alternativas y materiales a la información-formación socioeducativa. En aquellos momentos, ligados a colectivos y ONGDS comprometidos con el Desarrollo sostenible y Humano, iniciamos un recorrido de innovación hasta la concreción de propuestas curriculares muy ligadas a la vida escolar y la educación obligatoria. Ese largo camino que nos permitió una visión global, en contacto con centros y agentes socioeducativos, nos ha llevado, con el devenir de los complejos tiempos, a proponer objetivos, tareas y estructuras organizativas comunitarias donde lo escolar y sus contextos tengan su lugar de encuentro cotidiano. Explicados en los textos del inicio del dossier los soportes teórico-prácticos que esta propuesta ha ido también elaborando, pasamos ahora a describir algunas líneas y claves del trabajo inicial que desarrollamos en zonas concretas y donde estamos diseñando procesos, estructuras organizativas y planes de trabajo que coordinan el eje para la mejora «ESCUELAFAMILIA-AMBITO MUNICIPAL» y la coordinación con servicios y administraciones centrales. Las experiencias, en su fase inicial (sólo Coria podría cerrar un primer ciclo de indagación tras sus tres años de trabajo), se están empezando a desarrollar ahora, de ahí que en el segundo año de otras experiencias como las del municipio de Tías, Comarca de Cijara, Distrito de Barranco Grande … y el inicio de algunas nuevas como Jerez, Perales-Getafe, Santo Domingo de la Calzada … hayamos sugerido desarrollar, al hilo de la propuesta de Comités de Ciudadanía, una investigación que nos obligue a sistematizar la innovación y definir una plan ordenado y documentado de lo que intuimos. El reto de ciudadanía comunitaria nos parece la línea de innovación más oportuna ante el aumento de la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. En los textos siguientes pretendemos describir el modelo de trabajo colaborativo de la propuesta, avanzar algunas orientaciones e instrumentos utilizados para el arranque de los procesos, y será a partir del asesoramiento y de la numerosa aportación de las propias experiencias cuando intentemos diseñar una propuesta más definida. Partimos de problemas, analizamos causas, realizamos planes, soñamos alternativas, priorizamos temas y repartimos-compartimos responsabilidades. Una propuesta de Ciudadanía que surja de la tarea diaria de mejora de los Comités de Ciudadanía comunitaria y de los centros, integrada en los planes de mejora Posiblemente si preguntáramos a cualquier miembro de un claustro poblado de problemas, a un directivo de un AMPA o familiar de un Consejo Escolar, a un miembro de ayuntamiento que asiste de vez en cuando a ese Consejo, etc. que si le preocupa una alternativa a la educación actual, a la sociedad y al tipo de alumnado, de ciudadano, que nuestro modelo de desarrollo está favoreciendo, podría contestarnos que le preocupa 278 globalmente pero no quiere perderse en propuestas y reflexiones teóricas que no le conducen a nada, que en cualquier caso procura ir solucionando problemas poco a poco y como puede. La inmensa e inagotable tarea de la educación impide, con demasiada facilidad, levantar la cabeza y desarrollar un trabajo organizado que vaya al fondo de la cuestión. Pocos agentes implicados estarán interesados en abordar en frío una cuestión global, dirán que ni es la hora ni se necesita, pero todos hablan de problemas, de angustias, y en numerosas ocasiones de que antes no era así. Sin tratar de variar la marcha del propio centro-comité en el que asesoramos y apoyamos temáticas específicas, Atlántida propone levantar la vista de lo concreto en un proceso que nos permita enlazar y relacionar los problemas cotidianos con el conjunto del problema: el modelo de educación y sociedad que subyace en nuestra actuación. Se dice con cierto criterio que cuando sólo hablamos de problemas, cuando sólo vemos deficiencias, cuando todo suena a crisis, lo que falla y se pone en cuestión es el modelo, y es preciso abordarlo conjuntamente si se pretende influir seriamente en la mejora. Si Atlántida dijera en un claustro, APA, Ayuntamiento, que “proponemos repensar el modelo de educación y para ello lanzamos la investigación de un «área transversal», a modo de «área de áreas», «raíz de asignaturas», presente en todas las demás, que trabaje y enfatice los valores de ciudadanía, necesarios para conseguir un centro, un barrio y un mundo más confortable y feliz”, podría sonar a hermosa historia que tiene poco que ver con lo que se cuece en patios, pasillos, aulas, salones de TV en el hogar, y calles o plazas. A la hora de iniciar un trabajo de reflexión que nos conduzca de forma natural a la necesidad de repensar la educación y los aprendizajes básicos de la ciudadanía, proponemos de forma orientativa las siguientes tareas y principios de organización del trabajo: 1º.- Partir de las problemáticas cotidianas de cada centro, cada contexto, y sus causas. 2º.- Relacionar las problemáticas con los valores deficitarios, que suelen ser expresados con mayor claridad y consenso: exceso de individualismo, el mayor apego al coste-beneficio pronto y fácil, y el menor compromiso de voluntad-esfuerzo, la creciente agresividad y desigualdad (especialmente en el caso hombre-mujer), unido a los climas de disrupción y falta de atención crecientes … 3º.- Realizar el esfuerzo por pensar en valores positivos que sirvieran de antídoto a los valores deficitarios diagnosticados: ante la pasividad, motivación 4º.- Planificar estrategias adecuadas para desarrollar los valores positivos, modos de integración en el currículo, y momentos-tareas con su propuesta organizativa para los centros y las estructuras sociales del contexto. 5º:- Completar un mapa donde los valores priorizados sirvan de principios del PEC del centro, y del trabajo con y en el barrio, y proyectados hacia el trabajo diario en el aula, con especial atención a los procesos metodológicos y de evaluación. Y el proceso resultante de esas tareas, debería estar presidido por dos grandes ideas: la participación de todos los agentes implicados (profesorado, alumnado, familias, agentes sociales, etc.); y la coherencia con los valores que se tratan de construir. De este modo, y sin alterar demasiado el trabajo cotidiano, puede que hubiéramos iniciado una tarea comunitaria donde todos aprenderíamos algo más sobre diseño, planificación … estaríamos debatiendo el modelo de educación y de sociedad, estaríamos elaborando una alternativa a la Educación Democrática para la Ciudadanía. Estaríamos abordado lo de transversal, área-asignatura. Proponemos encontrar la ocasión en el día a día, para pensar en un plan a la luz de las problemáticas diagnosticadas, plantear un programa común de mejora, un modelo de educación (los principios del PEC pero sacados de un trabajo concreto sobre los problemas 279 diarios que nos preocupan y que, habitualmente, sólo se quedan en enfados y angustias), un referente de la actuación necesaria (mínimos de convivencia y tratamiento de conflictos, de metodología de aula, de criterios comunes de evaluación, de tratamiento y acercamiento al alumnado…), para que se trabajen en la vida diaria del aula, de las familias, de los municipios – una vez que acordemos un trabajo más coordinado en distritos y comarcas a través de nuestras Comisiones de Ciudadanía-, valores fundamentales de la educación del futuro. De los problemas a los valores necesarios para una ciudadanía nueva Describir las problemáticas del proceso educativo, las deficiencias del alumnado, de las familias, del profesorado, de los agentes sociales, municipales y centrales, nos va a permitir compartir las dificultades, el diagnóstico, y acordar puntos comunes y priorizados colaborativamente. Si partimos de problemas aparecerán descripciones como las ya esbozadas: alumnado desmotivado y rebelde sin gusto por el esfuerzo, profesorado angustiado y solo; familias desorientadas, indicios de clima de violencia … Lo comentado mil veces en patios, salas del profesorado, AMPAS, agentes sociales, calles y plazas, tendría su pequeño parlamento donde expresarse de forma ordenada, secuenciada, (la tarea de asesoramiento Atlántida se centraría en servir de apoyo en la ordenación, categorización de problemas, secuenciación de fases de mejora, a partir del conocimiento adquirido que el grupo Atlántida ha desarrollado en sus años de investigación). Para seguir ejemplificando: cuando realicemos una sesión sobre problemas concretos de los centros, aparecerán situaciones que representarán más las consecuencias del modelo de educación que las causas que originan la crisis del modelo. Por eso proponemos a continuación en soñar y pensar con qué valores y estrategias podríamos combatir esa realidad que nos duele. Así, gritar en un claustro, unidos, que el alumnado está desmotivado, es individualista, no se preocupa por el grupo y va a o suyo, su nivel de esfuerzo es mínimo… supondrá hablar de estrategias comunes de motivación en la gestión de aula, modelo de incentivación, habilidades sociales socioafectivas, trabajo cooperativo, voluntariado … en el fondo, hablaremos de estrategias de participación activa incentivadas. Pero del mismo modo, debatir en las estructuras familiares y describir que los hijos no escuchan, van a lo suyo, no realizan las tareas corresponsablemente en el hogar, se ven inmersos en el consumismo y prisioneros de modas y marcas famosas, consumen horas excesivas de televisión e Internet, exigen gastos superfluos, etc., supondrá necesarios planes de formación en escuelas de padres y madres, campañas centro-familia. Sin olvidar el plano social, donde debatir problemáticas de calles y plazas: contaminación acústica, falta de respeto al medioambiente y patrimonio histórico, pocos índices de solidaridad ante necesidades comunitarias, etc., nos supone poner en cuestión las estrategias de acercamiento, especialmente a los colectivos marginales, para que si se pretende de verdad conectar con ellos, dialogar y negociar las normativas de convivencia en común, va a ser necesario apostar por la creación de estructuras de asociacionismo, inventar y recrear actividades incentivadoras. Los valores alternativos integrados en estrategias y estructuras donde hacer posible el tratamiento del diagnóstico realizado. Las propuestas de mejora y la motivación para llevarlas a cabo nos van a obligar a modificar la organización (estructuras organizativas, procesos de toma de decisiones, liderazgos) de los centros. El debate por hacer nos conducirá a determinar si la forma de llevar a cabo un plan de valores consensuados y a la vez una mejora de los rendimientos escolares, que sin duda deben ir unidos, podrá hacer que aparezcan centros de interés que están en el fondo de una educación profundamente democrática: la igualdad y violencia de género, la interculturalidad, las relaciones afectivosexuales, el consumo, el trabajo cooperativo, los niveles de rendimiento y saberes que permitan al alumnado ser libre, 280 responsable y autónomo, etc. Sería a través de un plan general de centro, que planificara acciones mensuales, trimestrales, cuando tendría mayor sentido y alcance, iniciar un proceso de integración curricular mayor, desde el acto puntual, el día de algo concreto, las exposiciones, hasta un acuerdo general de centro que regule la aparición de los valores de ciudadanía como un hecho cotidiano en la vida periódica del centro. Si esto no llegara a ser así, al menos exigiría un esfuerzo a las materias para generar aprendizaje en torno al temaproblema y antídodo propuesto. La propuesta global sería coordinada por el Consejo Escolar y a ser posible, y dentro del mismo, por una Comisión de Ciudadanía viva, del centro y el contexto, con profesorado, familias y alumnado, representantes municipales y vecinales, así como grupos de voluntariado. En los centros donde sólo sea posible una propuesta de trabajo para un ciclo, bien; donde sea posible avanzar hacia propuestas interdepartamentales, mejor; donde se logre sumar a todo el centro con su Consejo Escolar y AMPA, aún mejor; pero donde sea posible llegar a debatir sobre problemas y valores desde una estructura superior como la de los Comités de Ciudadanía de municipio, comarca, barrio o distrito, la experiencia cobrará especial importancia. En algunas de las zonas donde iniciamos el proceso se llega a plantear que, descrito un problema o ventaja como supone la llegada de colectivos inmigrantes, todo el barriomunicipio se compromete con la integración de los emigrantes (tanto de nuestro propio país como de otros países), la puesta en común de condiciones mínimas, el rescate de modos y costumbres en desuso que forman parte de la identidad de una zona, y en paralelo la puesta en común con otras costumbres de las nuevas culturas, lo que obliga y anima a los centros a integrar aspectos programados desde el Comité de Ciudadanía en el currículo del centro y el programa del aula, las charlas y debates de la Escuela de Padres-Madres, las actividades de las Asociaciones del barrio. Una actividad como la que describimos es a la vez la mayor apuesta por la motivación y el mayor antídoto contra la aparición de brotes de xenofobia, a la vez que vacuna contra el olvido de quiénes somos y de dónde venimos. En paralelo, preocupados por el rendimientos y la cualificación, estamos acordando, por ejemplo, que para mejorar la coordinación de primaria y secundaria deberíamos diseñar informes cualitativos que unan y coordinen la información entre los tutores de 6º que acaban el ciclo y la etapa, y los tutores de 1º de la ESO. La apuesta por el trabajo de valores de ciudadanía, integrados en el currículo, pero en colaboración con el contexto, es una identidad del Proyecto Atlántida, convencidos de que en la suma de esfuerzos del profesorado, las familias y los agentes del barrio o de la localidad, está la base de la mejora corresponsable del clima escolar y el desarrollo de valores democráticos de la ciudadanía. La alternativa a los problemas y los valores priorizados como eje de aprendizajes básicos o competencias de ciudadanía: los principios del PEC que unen al centro. Cuando la Unión Europea plantea como aprendizajes básicos para una Educación democrática en la Educación obligatoria: - Habilidad de comprender y usar información escrita en actividades diarias, en el trabajo y la vida comunitaria, de entender, usar y reflexionar sobre textos escritos. - Capacidad de identificar, comprender y razonar sobre diversos aspectos de la vida manejando conceptos y modos de operación matemáticos - Desarrollo de habilidades definidas como transversales a diferentes materias o áreas de conocimiento, tales como la comunicación, el razonamiento, el liderazgo y la creatividad, la motivación, el aprender a trabajar en grupo y la disposición a aprender de por vida. - El cultivo y desarrollo de competencias personales como la curiosidad, motivación, entusiasmo, honestidad, autoestima, fiabilidad, iniciativa y perseverancia - Competencias sociales e interpersonales que son decisivas para la integración positiva en la vida económica y social, así como para la participación efectiva en la comunidad, 281 - - prestando una atención peculiar a la nueva condición multicultural y, en sentido más amplio, a la diversidad. Dominio de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, así como de lenguas extrajeras, tanto por el carácter instrumental de una y otra, como por la vía de acceso que posibilitan a la información, y las ventanas que pueden abrir para la relación con otros sujetos y culturas, la superación del etnocentrismo y el cultivo razonable de una identidad ampliada y compartida Aprendizaje de conceptos básicos de la ciencia y la tecnología, de forma que comporte la capacidad de entender y usar sus conceptos y modos de pensar y hacer, tanto para analizar, razones y resolver problemas con espíritu científicos, como para desarrollar una conciencia y actitudes ecológicas, O cuando en relación con las competencias básicas para toda la vida identifica: 1.- Competencias sobre comunicación en la lengua materna: Escuchar, hablar, leer y escribir para interactuar en educación, formación, trabajo, hogar y ocio. 2.- Comunicación en lengua extranjera: similar al anterior unido a destrezas de mediación y entendimiento intercultural 3.- Competencia matemática y de ciencia y tecnología: Procesos más que resultados de suma, resta, multiplicación y división en situaciones cotidianas, junto al ratio en cálculo mental y escrito. Se enfatiza más la actividad que el conocimiento. Alfabetización científica en cuanto a poder explicar el mundo natural ,y la de tecnología en relación a métodos para aplicar mejoras al mundo actual. 4.- Competencia digital: Usos de medios electrónicos para el trabajo, el ocio y la comunicación. En lo básico de las destrezas TICS se trata del uso de tecnologías multimedia para recuperar, evaluar, almacenar, producir, intercambiar información y comunicar o participar en foros desde Internet 5.- Aprender a aprender: Habilidad para regular el propio aprendizaje, organizar el tiempo propio … resolver problemas profesionales en trabajo, hogar, educación y ocio. 6.- Competencias interpersonales y cívicas: Las cívicas integran la capacidad de participar y construir la vida social de los grupos y resolver los conflictos. Las interpersonales para la interacción individual y de grupos … 7.- Espíritu emprendedor: Motivación para superarse según sus posibilidades, crear nuevas opciones vitales y profesionales. 8.- Expresión cultural: Apreciación de los componentes integradores de la personalidad como música, deporte, plásticas, literatura…, cuando alguien dice y manifiesta que serían estas, ya ha realizado un diagnóstico, ha situado las problemáticas, ha inventado valorescompetencias y aprendizajes básicos para todos. Desde Atlántida invitamos a realizar el trabajo de forma conjunta, participativa. Puede que coincidamos al final en algunas de las competencias-aprendizajes. La diferencia estribará en que habremos vivido el proceso y es posible hayamos creado trabajo colaborativo, que es la base del compromiso y mejora. El resultado serían nuestros principios del PEC, nuestras competencias básicas. 282 APENDICES DE CIUDADANÍA: CÓMO CONCRETAR COMPETENCIAS Taller: Análisis de relación de problemas con principios valores y objetivos: competencias Propuesta de borrador: Florencio Luengo 1.1.Si se pretende recoger suficientemente la realidad y los diferentes puntos de vista, podría partirse de analizar problemáticas, que nos obliguen a desarrollar principios y valores y establecer objetivos: Se podría plantear un grupo de debate que podría animarse previamente con un pequeño cuestionario que implique a todos los sectores, pasados al alumnado de ciclos superiores, a sus familias y a todo el profesorado; a los servicios sociales y responsables políticos de la zona. El cuestionario- o finalmente los grupos de discusión en cada sector y luego en el Consejo Escolar/Comité de Ciudadanía- recogería los diferentes aspectos del PEC: principios, objetivos, organización y contexto, daría lugar a problemáticas que inciden en la concreción del PEC y el PCC. Atlántida propone partir de problemas y causas, y de ahí hacer una relectura del PEC y el PCC para el plan. Problemáticas y causas Causas Valor a trabajarPrincipio al PEC Los alumnos no leen Las bibliotecas no abren Escaso interés por conocimientos y esfuerzo Escasa capacidad de organización del trabajo y técnicas de estudio Resultados bajos. Un 50 % no consigue mínimos La situación familiar de algunos repercute gravamen. Aunque disponen de algunos conocimientos faltan hábitos de comportamiento, valores La participación de alumnado y familia es insuficiente en la vida del centro. Se dejan llevar por modas y medios sin crítica personal Se enseña con modelo homogéneo y se pierden los bajos y los altos No tienen autonomía ni en comportamiento ni en la investigación de temas, falta motivación Suelen resolver por la fuerza No existe comunidad real, cada uno por su lado Las NNTT y TICS que son su mundo no se aprovecha Las evaluaciones son rutinarias y sin instrumentos fiables y criterios comunes Falta establecer relaciones con APA y familias mejores Faltan deporte lugares para La convivencia debe mejorar 283 Que hacer con el Curriculum Qué hacer en la Organización Que papel el Contexto: familias, Ayto… con criterios organización comunes y El buen servicio de comedor debe regular su convivencia El centro debe mejorar su coordinación ESO-Primaria, y con servicios sociales Cambio de profesorado anual Las fiestas o actos de ocio, buenas, deben coordinarse más El mobiliario y la pintura obliga a una reparación: plan embellececim. Enseñamos muchos conceptos pocos procedimientos y valores No existe un buen plan de archivo departamental didáctico Evaluamos y valoramos en bar y sala, pero falta rigor e Instrumentos El equipo directivo debe gestionar más y mejor, con apoyos de todos Falta educación en tiempo libre y ocio, y aspectos higiene-sexualidad 1.2-Hablaríamos después de lo que queremos, como resultado de un diagnóstico: Tomamos como referencia algunas aportaciones generales que realizan las entidades oficiales o los proyectos de innovación, los centros: a) Propuesta de principios o fines planteados desde la Unión Europea: una educación integral e integrada en el mundo actual, recogiendo apartados hasta la fecha entendidos como más académicos y otros, cuya necesidad de actualización, se va imponiendo en los cambios de las dos últimas décadas. b) Se debe relacionar con los establecidos en la Constitución, apartado 2 y 3 del artículo 27, con los de la LODE, LOGSE y los que están en vigor de la LOCE, sin olvidar que una nueva Ley, la LOE, va a integrar en una sola propuesta las normativas anteriores. c) Propuesta desarrollada por Atlántida muy relacionada con los de la Unión Europea, uniendo valores y conocimientos… d) otras propuestas de valores y modelo de trabajo A PARTIR DELDIAGNÓSTICO Y TENIENDO EN CUENTA ALGÚN CRITERIO PARA CATEGORIZAR ( Atlántida plantea cuatro ejes, Delors, sus apuestas de saberes…) SERÍA POSIBLE ESTABLECER DE FORMA ORIENTATIVA UN PROCESO PARA REPENSAR LOS VALORES Y CONOCIMIENTOS BÁSICOS DE CIUDADANÍA 284 1.3.-A PARTIR DEL DEBATE SOBRE FINALIDADES Y PRINCIPIOS DEL PEC, REELABORACIÓN DEL PCC: Qué competencias, qué objetivos, qué conocimientos, qué habilidades, Tomando como ejemplo competencias como las descritas por la Unión Europea, en cada lugar la suya Competencia Descripción 1.-Comunicación en lengua materna Expresar interpretar escrito e oral, Conocimientos Destrezas Actitudes Vocabulario básico Y textos literarios Habilidad para comunicar, compr. Actitud positiva de enriquecim. 2.3.4.5.6.7.8.1.4.-Concreción de un trabajo de diseño para la educación obligatoria, según la propuesta Atlántida a) En relación con valores ÁmbitosCompetencia Descripción Conocimientos Destrezas Actitudes 1.-Desarrollo Afectivo Autonomía personal relaciones grupales Estrategias de habilidades sociales Autoprotección, comunicación Compromiso personal y con el grupo X X X X 2.-Sociocultural 3.-Socioeconómico 4.-Sociopolítico En lo Instrumental básico: ver 1.5 1.5) En relación con los conocimientos o destrezas instrumentales básicas, podríamos hacer un esfuerzo solicitando una lectura al menos integral desde los ámbitos, animando a ciclos y Departamentos…: Competencias Instrumentales básicas Descripción Conocimientos Destrezas Actitudes SOCIOLINGÜISTICAS INFANTIL PRIMARIA SECUNDARIA CIENTIFICOTECNICAS INFANTIL PRIMARIA SECUNDARIA ARTISTICOCULTURAL INFANTIL PRIMARIA SECUNDARI SECUNDARIA 1.6.-Debate/propuesta de modos de organizar ese currículo: proyectos, centros de interés… ejemplificaciones 285 Apéndices e instrumentos ejemplificadotes de los Comités de Ciudadanía Ejemplificaciones de Comités de Ciudadanía: pueblos, comarcas, distritos,… Coordinación de materiales y experiencias en borrador: Florencio Luengo Nuestra propuesta, que inicia proyectos globales de distritos, comarcas y municipios, presenta algunos materiales como ejemplo del borrador de la investigación en la que nos adentramos de forma inicial. Los materiales que se seleccionan a continuación sólo son una muestra del tanteo que en centros colaboradores del proyecto, realizamos, como búsqueda de una alternativa a la mejora compartida y el diseño de aprendizajes básicos de Ciudadanía. Pasaremos a mostrar ejemplificaciones de acciones desde los comités de Ciudadanía, su creación, la elaboración de planes, y referencias de centros al debate de Ciudadanía EJEMPLIFICACIÓN DEL COMITÉ DE CIUDADANÍA DE ......... Y LINEAS DEL PLAN DE TRABAJO BORRADOR PARA LA ZONA…. En el día de la fecha se constituye la Comisión de Ciudadanía de la comarca de ......, que estaría configurada por las diferentes entidades locales: Con los objetivos de: - Coordinar los medios sociales y educativos de la zona para su rentabilización - Elaborar un plan de mejora que en contacto con los Consejos Escolares Municipales centre su atención en los procesos de aprendizaje, los valores y rendimientos del alumnado, así como el desarrollo de procesos democráticos y de ciudadanía en la ESCUELA, LA FAMILIAY EL MUNICIPIO COMISIÓN PROVISIONAL ORIENTATIVA DEL COMITÉ DE CIUDADANÍA • • • • CONCEJALÍA DE BIENESTAR SOCIAL Y SALUD PÚBLICA CONCEJALIA DE EDUCACIÓN CONCEJALÍA DE JUVENTUD SERVICIOS SOCIALES: EDUCADORES SOCIALES Y PROGRAMA DE FAMILIA • POLICÍA MUNICIPAL • REPRESENTANTES DEL EMPRESARIADO • REPRESENTACIÓN DE APAS -COLEGIOS-INSTITUTOS • REPRESENTANTES ALUMNADO (de los Consejos Escolares, primaria y Secundaria) • REPRESENTANTE DE ASOCIACIONES DE VECINOS, de barrio • EQUIPO PSICOPEDAGÓGICO Y DE ORIENTACION • INSPECCIÓN • … A partir de la constitución se aprueban los objetivos de la Comisión y se diseña el primer borrador del plan de trabajo para el año …..,que se ha concretado por el Primer Plenario de la Comisión y del que se adjuntan anexos La Comisión de Ciudadanía se compromete con el asesoramiento del Proyecto Atlántida a estar en contacto con otras experiencias Atlántida iniciadas o en marcha: Coria, Cáceres y Cijara Badajoz, Tías en Lanzarote y Breña Alta en La Palma; otras en 286 perspectivas de centros y zonas de Madrid, Andalucía, Ceuta, Canarias, Logroño, Castilla La Mancha, Extremadura, tal y como nos ofrece el proyecto asesor. La Comisión de Ciudadanía se compromete a elaborar un protocolo de funcionamiento que asegure las convocatorias y los mínimos de organización que permitan funcionalidad en el trabajo para lo que se propone la concreción de UN PLENARIO donde están todas las entidades conectadas y UNA JUNTA COORDINADORA representada por una persona representativa ( cinco en total y el apoyo Atlántida) , elegidas entre el profesorado, las familias, los agentes sociales, el alumnado y la representación de cada Ayuntamiento D) La Junta Coordinadora de la Comisión de Ciudadanía se compromete a partir del trabajo de asesoramiento Atlántida, para lo que se pide unas condiciones de apoyo laboral específicas, a coordinar la gestión del Plan de Trabajo y el presupuesto necesario que se adjuntará a partir de la propuesta inicial. Se concreta la necesidad de una reunión quincenal/mensual al menos, hasta haber estabilizado su tarea, convocada por la persona coordinadora de la Permanente, y una sesión mensual/bimensual en la fase de organización y bimensual, cuando ya esté bien consolidado, del PLENARIO DE LA COMISIÓN, que será convocado desde el Ayuntamiento. Se queda abierto el proceso de convocatoria, a las urgencias y necesidades de cada momento, sirviendo lo expresado como orientaciones. Lo que aprobamos como propuestas orientativas en En , a de , del año 2005. BORRADOR DE PROTOCOLO DE FUNCIONAMIENTO ( A elaborar en Plenario ) Previamente comentamos que el inicio de la experiencia y contacto es variado, a veces es un ayuntamiento quien nos llama y hace la propuesta con invitación a centros y APAS, a veces surge desde los centros en convocatoria abierta… Las convocatorias ordinales se realizarán desde el Ayuntamiento, que propone orden del día en función del acta anterior Se funcionará en PLENARIO con reuniones al menos trimestrales ( inicio de curso y elaboración del plan, Navidad, Semana Santa y Evaluación final del plan) y de JUNTA PERMANENTE ( reunida por petición de cualquiera de los sectores: profesorado, ayuntamiento, alumnado, familias y varios) La composición del PLENARIO se determina en las reuniones de toda la Asamblea con propuestas de consenso, así como LA JUNTA que está compuesta por un representante de cada sector que es elegido por su propio sector con sustituto. Todos los integrantes del Plenario y de la Junta Permanente lo serán oficialmente con entrega de un sencillo acta de nombramiento que se archiva en el dossier del Comité. En cada sesión habrá un secretario de actas, rotativo, de diferentes sectores educativos, que iniciará el acto siguiente con lectura de la misma. El Plenario puede y debe constituir comisiones en función de los temas del Plan de trabajo priorizado, que tendrán su coordinador y su secretario de documentos. A modo de ejemplos: de absentismo, de convivencia, de infraestructuras, de barrios, de incentivos, de medioambiente, de coordinación primaria-secundaria... Las reuniones se celebrarán en el ayuntamiento y en los centros educativos de forma rotativa para conocer nuestras infraestructuras Las decisiones se establecen por consenso y en ocasiones especiales por votación de mayoría cualificada que es preciso determinar ( posible: dos tercios) 287 EJEMPLO BORRADOR PLAN DE MEJORA DE ………………, CIUDADANIA ATLANTIDA DIMENSIÓN PROBLEMATICAS CAUSAS ALTERNATIVAS RESPONSABLES CURRI1 Coordinar qué enseñar: mínimos 1.-Falta cultura de 1.-Organizar estructura 1.-Coordinador de cada CULAR comunes instrumentales en centro comarca estable pueblo-sector 2.- Gestión de aula, mínimos 2.-Libro de texto sin otros 2.-Debate ciclos, departamen. 2.-Comisión Pedag. Y Metodología y Evaluación debates, falta tiempo Y puesta en común extras comarcal 3.-Falta Informe sicopedag. común 3-. Elaborar Modelo todos 3.-Tutores 6º y 1º historial cualificado alumno 3.-Falta guía propuesta 4.-Unir medios APAS, 4.-Plan de apoyo a la 4.-Falta plan serio municipio y centro:Tall 4.-Directores, concejalías, recuperación y ampliación corresponsabilidad APAS ORGANI1.-Faltan Estructuras de 1.-Desmotivación, falta de 1.-Modelo común alumnado 1.-Tutores, Equipos ZATIVA participación comunes. modelos y estrategias y familias, delegados educativos, APAS 2.-Plan común convivencia 2.-Individualismo, 2.-Modelo integrado e 2.-Consejo Escolar C. 3.-Falta un Seguimiento de 3.-No hay coordinación inclusivo Ciudadanía alumnado y familias difíciles necesaria centro-contexto 3.-Plan servicios sociales 3.-Concejalía-Programa 4.-Rentabilizar los perfiles, y los 4.-Individualismo, 4.-Voluntariado, comisiones Dirección liderazgos. burocracia 5.-Programa A. Tutorial 5.-Falta Plan Tutorial, rigor 5.-Improvisación, común de comarca 5.-Tutores, J. Estudio, 6.-Papel Policía, s. sociales cansancio 6.-Integración PGA plan APAS absentismo, casos riesgo… 6.-No hay costumbre de servicios sociales y Policía 6.-Directores, concejalías, coordinar los medios y APAS papel FORMA1.-Falta un plan formación 1.-Demasiados cursos 1.-Acordar tiempos extras 1.-Cep, J. Estudios, CIÓN interno que apoye el plan de externos, falta tiempo para planes comunes: sept. Orientación, Atlánt. mejora centro y comarca interno 2.-Formación coordinada en 2.-Falta Formación continua a 2.-Formación aislada de base prioridades centro-zona 2.-APAS, concejalía y familias y servicios sociales los planes comunes de 3.-Jornadas de acogida y Dirección-Atlánt. 3.-Profesorado y alumnado nuevo centro documentos resumen… 3.-J. Estudios, año tras año 3.-Interinos sin derecho a voluntariado perfil zonas atención preferente… CONTEXT 1.-No Participan familias ni 1.-Horarios difíciles, falta 1.-Agenda Escuela-familia, 1.-APAS, Escuela O información rendimiento de hábito y documentos plan motivador a Familias Padre,Ayunt-centro 2.-Relación tutores- familia fáciles 2.-Transporte especial día X 2.-Consejería-Dir. 3.-APA fuerte + participación 2.-Horarios contrarios 3.-Plan APAS innovadoras 3.-APA-Atlántida 4.-No está el Ayuntamiento 3.-Faltan Hábito e 4.-Integrar en PGA 4.-Concejalías-Dirección integrado en el día a día incentivos 4.-No está clara la responsabilidad educativa INFRAES- 1.-Transporte escolar y 1.-Falta vigilancia real y 1.-Normas para internos, 1.-Transporte, dirección, TRUCTUR acompañantes, vigilancias acuerdos de mínimos transportados, control APA A 2.-Pabellón cubierto cualificado escritos 2.-Seguimiento día-día 2.-Consejo Escolar 3.-Desdobles, recuperaciones 2.-Medios-participar 3.-Plan horario total y oferta 3.-C. Pedagógica y E. 4.-Gimnasio, calefacciones… modelo a debate en junio-septiembre directivo, APA 3.-Prisas, corporativismo 4.-Reivindicación 4.-C. Ciudadanía 4.-Abandono… GLOBAL Falta un programa de valores de No se han analizado 1.-Elaborar un plan común Comisión de Ciudadanía Ciudadanía problemas, causas y plan que anime y obligue a de mejora, sino la queja… ordenar la iniciativa valores En a del año . COMISIÓN CIUDADANÍA DE 288 EJEMPLO PLAN DE MEJORA DE LA ZONA DE ……, CIUDADANIA ATLANTIDA DIMENSIÓN PROBLEMATICAS CAUSAS ALTERNATIVAS RESPONSABLES CURRICULAR ORGANIZAT I-VA FORMACIÓN CONTEXTO INFRAESTRUCTURA GLOBAL , 2005. GESTORA DE LA COMISIÓN DE CIUDADANÍA 289 Guía- Modelo de proceso para realizar una Autorrevisión del centro, la Metodología, del APA, del Aula, del barrio… Proponemos el modelo ya presentado de problemas, causas y alternativas (Viene del artículo coordinado por Amador Guarro: Autorrevisión del centro, en web) …Una vez que la escuela, familia, barrio… ha priorizado una categoría de necesidades o problemas, significa que ha decidido el ámbito de su práctica que desea mejorar. Es decir, el proceso de autorrevisión o identificación y análisis de necesidades concluye cuando la institución educativa es capaz de consensuar sobre qué problemas se va a poner a trabajar. Como hemos visto, el resultado final del proceso ofrece una visión completa de los problemas de la escuela, pero demasiado superficial. Es necesario profundizar en la naturaleza de esos problemas. A esa tarea la denominamos análisis del ámbito de mejora priorizado o clarificación de problemas. Si tenemos en cuenta el proceso desarrollado hasta el momento, podremos observar que se ha hecho una revisión general de la problemática del centro y que la categoría de problemas elegida en primer lugar ofrece un conjunto de cuestiones surgidas de esa revisión, sin que todo el profesorado, necesariamente, haya tenido la oportunidad de reflexionar específicamente sobre ella. Por tanto, en aras a seguir facilitando el mínimo consenso necesario para poder llevar a cabo un plan de mejora asumido por la mayoría del profesorado y para aclarar mejor el significado de esos problemas, es imprescindible esta nueva tarea. Para realizarla se procede de nuevo a un proceso de reflexión, primero individual y después colectiva, además de continuar profundizando en los de participación, construcción compartida y apropiación. El proceso se inicia solicitando a cada profesor/a que reflexione individualmente y en su propio tiempo a una cuestión similar a ésta: Describe tres situaciones habituales y concretas que hayas vivido en tu aula, en las que se manifiesten situaciones relacionadas con los tipos de problemas elegidos por el claustro y especificando a quién afecta (alumnos: a cuántos, siempre a los mismos...; a ti como profesor/a, a los padres.... ) 60 Esta cuestión favorece la reflexión individual y centra el tema: situaciones habituales no extraordinarias, concretas no abstractas ni teóricas, prácticas («que hayas vivido en tu aula»). Una vez que cada profesor/a ha realizado su reflexión particular, se ponen en común en el pequeño grupo, seleccionando aquéllas que se ajusten a los criterios establecidos, es decir: habituales, concretas y prácticas, además de ser relevantes, y siguiendo el mismo procedimiento que en el proceso de identificación de necesidades. 60 Sobre esta ficha inicial se pueden ofrecer muchas alternativas. Lo importante es que sea sencilla, asequible y que recuerde el carácter práctico, concreto y relevante de lo que se considere un problema relativo a la categoría seleccionada. 290 Cuando cada pequeño grupo ya dispone de un listado de problemas unificado, se procede a la puesta en común en el claustro. Para ello se sugiere el mismo procedimiento que para la obtención del listado general de problemas del gran grupo, apuntado en el proceso de identificación de necesidades. A partir de ese listado general la escuela decide, prioriza, los problemas más comunes, es decir, aquéllos que afecten a mayor número de alumnado y lo sufran mayor número de profesorado. Además, se deben elegir los problemas cuya solución suponga una mayor y más notable mejoría del problema que quiere abordar el centro. Una vez que la escuela ha unificado el significado de lo que para ella y en ese momento quiere decir problemas de disciplina, de evaluación, de metodología, etc., se inicia otro proceso encaminado a averiguar las causas y las posibles soluciones a los problemas elegidos. En primer lugar, se formula la siguiente cuestión para ayudar a reflexionar sobre las causas de los problemas comunes: ¿Cuáles crees que son las causas de cada problema tal y como tú lo has vivido? Esta cuestión es respondida por cada profesor y profesora individualmente y en su tiempo libre. Cuando todos han realizado esta reflexión, se procede a la puesta en común en los pequeños grupos. Tras esta primera puesta en común, se ponen en común las reflexiones de cada pequeño grupo para llegar a una lista general del centro que recoja todas las causas aportadas por el profesorado. Para llevar a cabo ambas puestas en común se sugiere el mismo procedimiento que planteamos para obtener las listas de problemas en pequeño y gran grupo en el proceso de autorrevisión. Si el listado de causas es muy amplio, se pueden establecer categorías para ofrecer una visión más comprensible y sintética. El proceso continúa siguiendo el mismo procedimiento anterior pero ahora la reflexión gira en torno a las soluciones de los problemas planteados. La cuestión que se formula puede ser: ¿Cuáles crees que podrían ser las soluciones más adecuadas? Si las has aplicado alguna vez, ¿cuál fue el resultado? Con toda la información recogida (problemas comunes, causas y soluciones), se procede a elaborar un documento síntesis que sirva para una última reflexión A título de ejemplo incluimos un documento que refleja el resultado final de un proceso de análisis o clarificación de problemas centrado en la metodología: 291 FICHA, TRABAJO TALLER: MODELO DE PROCESO PLANDE MEJORA 1.-Describe tres situaciones habituales y concretas que tú has vivido en las que se manifiesten los problemas sobre ....................... en tu centro/AMPA - Situación problema 1 - Situación problema 2 - Situación problema 3 - Describe algo que sí funciona bien 2.-Después de consensuar en los grupos los problemas y priorizar alguno de ellos describe causas de cada uno de los problemas priorizados - - - - Problema 1 Causa 1 Causa 2 Causa 3 Problema 2 Causa 1 Causa 2 Causa 3 Problema 3 Causa 1 Causa 2 Causa 3 Describe la causa de lo que sí funciona 3.-¿ Cuáles crees que podrían ser pautas para las soluciones o alternativas a los problemas planteados ? - - - - Problema 1, alternativa a la causa 1 A la causa 2 A la causa 3 Problema 2, alternativa a la causa 1 A la causa 2 A la causa 3 Problema 3, alternativa a la causa 1 a la causa 2 a la causa 3 Pautas para seguir mejorando lo que sí funciona bien 4.-Elabora un plan de trabajo desarrollando estas alternativas, teniendo en cuenta que debes contemplar las medidas que deb 292 PROBLEMA CAUSAS ALTERNATIVA 1. No prestar atención a las explicaciones 1. La enseñanza no responde a sus intereses 2. No todos los alumnos aprenden lo mismo ni al mismo tiempo 9. Excesiva heterogeneidad del grupo clase 11. Influencia negativa del medio (TV, familia, etc.): agresividad, valores, etc. 12. Falta de recursos 14. Metodología demasiado expositiva, poco activa y participativa 1. Partir de los intereses de los alumnos 2. Enseñanza más individualizada, atención a la diversida 4. Participación más activa del alumnado en todos los p 7. Participación más activa de los alumnos en la selección investigación, etc. 8. Metodología más activa 10. Seleccionar los contenidos atendiendo a la diversidad 2. Tras la explicación de un tema, hay alumnos que no la entienden y la vuelven a preguntar 1. La enseñanza no responde a sus intereses 4. Falta de recursos metodológicos 9. Excesiva heterogeneidad del grupo clase 12. Falta de recursos 14. Metodología demasiado expositiva, poco activa y participativa 1. Partir de los intereses de los alumnos 2. Enseñanza más individualizada, atención a la diversida 3. Evaluación continua 3. Les cuesta hablar de sus experiencias cotidianas y cuando se les pregunta recurren a «tópicos»: el fútbol, el«"heavy metal», etc. 1. La enseñanza no responde a sus intereses 5. Timidez e inseguridad en el alumno 8. Falta de valoración por la familia de la tarea escolar 11. Influencia negativa del medio (TV, familia, etc.): agresividad, valores, etc. 1. Partir de los intereses de los alumnos 2. Enseñanza más individualizada, atención a la diversida 4. Participación más activa del alumnado en todos los pr 5. Fomentar el trabajo en grupo 6. Fomentar el aprendizaje entre iguales 7. Participación más activa de los alumnos en la selección investigación, etc. 8. Metodología más activa 10. Seleccionar los contenidos atendiendo a la diversidad 4. Cuando participan no tienen hábitos: respeto al turno de palabra, etc. 10. Falta de hábitos de trabajo en grupo 11. Influencia negativa del medio (TV, familia, etc.): agresividad, valores, etc. 5. Fomentar el trabajo en grupo 6. Fomentar el aprendizaje entre iguales 8. Metodología más activa 5. Falta de interés por participar en actividades «extraordinarias»: día de la paz, día del libro... 1. La enseñanza no responde a sus intereses 8. Falta de valoración por la familia de la tarea escolar 11. Influencia negativa del medio (TV, familia, etc.): agresividad, valores, etc. 14. Metodología demasiado expositiva, poco activa y participativa 1. Partir de los intereses de los alumnos 2. Enseñanza más individualizada, atención a la diversida 4. Participación más activa del alumnado en todos los pr 7. Participación más activa de los alumnos en la selección investigación, etc. 8. Metodología más activa 10. Seleccionar los contenidos atendiendo a la diversidad 6. Problemas con los grupos de aprendizaje: excesiva competitividad, discriminación, etc. 1. La enseñanza no responde a sus intereses 2. No todos los alumnos aprenden lo mismo ni al mismo tiempo 7. Horarios muy rígidos 9. Excesiva heterogeneidad del grupo clase 10. Falta de hábitos de trabajo en grupo 11. Influencia negativa del medio (TV, familia, etc.): agresividad, valores, etc. 13. El profesor, la familia, no valoran los procesos, sólo los resultados 14. Metodología demasiado expositiva, poco activa y participativa 2. Enseñanza más individualizada, atención a la diversida 3. Evaluación continua 4. Participación más activa del alumnado en todos los pr 5. Fomentar el trabajo en grupo 6. Fomentar el aprendizaje entre iguales 7. Participación más activa de los alumnos en la selección investigación, etc. 8. Metodología más activa 9. Enfatizar el desarrollo de los procesos de aprendizaje 10. Seleccionar los contenidos atendiendo a la diversidad 7. Excesiva memorización y poca reflexión 1. La enseñanza no responde a sus intereses 3. Muchos contenidos 4. Falta de resursos metodológicos 7. Horarios muy rígidos 8. Falta de valoración por la familia de la tarea escolar 9. Excesiva heterogeneidad del grupo clase 10. Falta de hábitos de trabajo en grupo 11. Influencia negativa del medio (TV, familia, etc.): agresividad, valores, etc. 12. Falta de recursos 13. El profesor, la familia, no valoran los procesos, sólo los resultados 14. Metodología demasiado expositiva, poco activa y participativa 1. Partir de los intereses de los alumnos 4. Participación más activa del alumnado en todos los pr 5. Fomentar el trabajo en grupo 6. Fomentar el aprendizaje entre iguales 7. Participación más activa de los alumnos en la selección investigación, etc. 8. Metodología más activa 9. Enfatizar el desarrollo de los procesos de aprendizaje 8. Problemas con los distintos ritmos de aprendizaje: los más lentos se desmotivan cuando ven que el resto de la clase ya acabó 1. La enseñanza no responde a sus intereses 2. No todos los alumnos aprenden lo mismo ni al mismo tiempo 3. Muchos contenidos 4. Falta de recursos metodológicos 7. Horarios muy rígidos 9. Excesiva heterogeneidad del grupo clase 10. Falta de hábitos de trabajo en grupo 12. Falta de recursos 13. El profesor, la familia, no valoran los procesos, sólo los resultados 14. Metodología demasiado expositiva, poco activa y participativa 1. Partir de los intereses de los alumnos 2. Enseñanza más individualizada, atención a la diversida 3. Evaluación continua 4. Participación más activa del alumnado en todos los pr 5. Fomentar el trabajo en grupo 6. Fomentar el aprendizaje entre iguales 8. Metodología más activa 9. Enfatizar el desarrollo de los procesos de aprendizaje 10. Seleccionar los contenidos atendiendo a la diversidad A partir de aquí un trabajo de síntesis y criterios mínimos en Metodología 293 FICHAS: MODELO DE PROCESOS PARA PLANES DE MEJORA DEL APA PROBLEMAS CONCRETOS/ CAUSAS/ ALTERNATIVAS/ MEDIDAS a TOMAR PARTICIPACIÓN EN EDUCACIÓN - Escaso compromiso “ pa/madre” No hay compromiso de “profes” - Poca presencia asambleasactos - Directivas de APAS escasa participación - ... CONVIVENCIADISCIPLINA CASA - No hay horarios para tareas de casa y estudio Diferente sentido disciplina padres y madres - ... PARTICIPACIÓN EN EDUCACIÓN - Modelo de convocatoria s frías y burocráticas para padres - Temor del profesorado y poca implicación afectivaemotiva - Posible Modelo de trabajo burocrático en APAS y asambleas - ... CONVIVENCIADISCIPLINA CASA - Falta de Modelo sobre conflicto con formación adecuada - Falta de normativa de consenso con reparto de REDES DE APAS responsabilid INNOVADORAS ades - No hay cultura REDES DE APAS de intercambio INNOVADORAS - Poca - Cuando se formación intenta sobre novedad no posibilidad engancha con redes e padres/madres internet para o alumnado, intercambios no hay Falta “profes” formación sobre un modelo planificación más democrático - La planificación colaborativa exige modelos de difusión con implicación centro-barrio PARTICIPACIÓN EN EDUCACIÓN - Formacióninformación modelo trabajo colaborativo práctico - Procedimientos institucionales con actos lúdicos y de ocio - Elaboración banco estrategias y trucos de lo que sí funciona - ... CONVIVENCIADISCIPLINA CASA - Formación APAS sobre modelos resolución de conflictos: ejemplo - Elaboración de normativas en casa con reparto responsabilidad - ... PARTICIPACIÓN EN EDUCACIÓN Recursos, organización y responsabilidad - Organización jornadas, sesiones sobre Modelo con ejemplos prácticos - Reparto de tareas incorporando a delegados de aula padres/alumnado. .. CONVIVENCIADISCIPLINA CASA Recursos, organización y responsabilidad - Organización jornadas seminarios sobre Modelos resolución conflictos. - Creación grupo Apa disciplina Con delegados de aula padres REDES APAS INNOVADORAS Recursos, organización y responsabilidad - Organización del aula en red y plan REDES APAS de formación con INNOVADORAS gastos priorizados - Creación de aula y APAS correo electrónico - Reparto de tareas de APA en red para con la creación de intercambio dentro grupo de apoyo de FAPAS. de delegados - Elaboración de voluntarios sobre concursos de temas NNTT innovación entre FAPAS y con las Consejerías/Ayuntamientos 294 USO DE INTERNET Y MOVILES EN LOS NIÑOS: ESCUELAS DE PADRES PROBLEMAS CONCRETOS/ CAUSAS/ 1 PROBLEMA: ACCESO A CONTENIDOS PELIGROSOS (Violencia, Adoctrinamientos, Sexo,....) 1-falta de supervisión por parte de los padresmadres. 2-Desconocimiento de Herramientas de control por parte de los padresmadres. 3-Mundo exterior que no controlamos ALTERNATIVAS/ MEDIDAS a TOMAR 1-Pacto entre padresmadres e hijos donde se establezcan las normas y consecuencias de uso (cómo, cuando ,cuanto tiempo, gastos ) y las consecuencias de cumplimiento (incentivos) e incumplimiento (trabajo social, castigos punitivos) 1-(Sábado)Toda la familia reunida para establecer pacto democrático de normas y consecuencias .Colocar por escrito todo lo pactado en un lugar visible en la casa firmado por todos los miembros de la familia. Hacer revisión del pacto todos los primeros sábados de mes. 2-Elegirse uno de los tutores (el que tenga más capacidad, tiempo, etc..) para contactar con especialista, que le forme e informe. Hacer 3-Información y revisión periódica del formación a los niños, equipo. Hacer saber a toda confianza, acuerdos la familia del establecimiento pactados que de medidas de control por la establezcan normas que seguridad de todos (Pacto cumplidas tengan su pactado) incentivo correspondiente e 3_En el Pacto del punto “1” incumplidas su trabajo habría un apartado social compensatorio o especializado en acordar el castigo punitivo uso externo. Concertar con especialista para formación e información tanto de padremadre, como de hijos-as. ................................. .......................................... 2-Formación de los padres-madres por especialistas en el tema. ................................. ..................................... 2 PROBLEMA: Adicción a Chat + Mensajes de movil ................................ ................................... ........................................... .................................. 3 PROBLEMA: Aislamiento comunicativo(falta de comunicación con la familia, amigos, .Extensible 295 ACTA DE CONSTITUCIÓN DE LA COMISIÓN DE CIUDADANÍA DE … En el día de la fecha se constituye la Comisión de Ciudadanía de …….., que se fija como objetivos y tareas: - La mejora de la educación en el municipio y en la comarca, en coordinación con la entidades del mismo y en colaboración con las instituciones implicadas: centros educativos, APAS, servicios sociales y agentes educativos y sociales. - La dinamización de tareas y actividades que influyan en la calidad de vida y los procesos socioeducativos relacionados con los valores de ciudadanía y los aprendizajes básicos y/o competencias necesarias para la educación del siglo XXI. - Establecer planes anuales que serán analizados e informados en reuniones de trabajo mensual y plenarios al menos trimestrales. (Para la constitución final de la Comisión se refrendará en cada entidad a los representantes desde la conexión de los Consejos Escolares de los centros y el Consejo Escolar Municipal. Para el desarrollo del plan de trabajo se aprueba y se crea una comisión permanente que representa a los distintos sectores y se reunirá al menos una vez al mes aproximadamente: representantes del profesorado, de las familias y de ayuntamiento, con representante del alumnado en la comisión general.) NOMBRE Y APELLIDOS / SECTOR Y ENTIDAD / TELEFONO- EMAIL / FIRMA Otras decisiones: Forman parte de la comisión permanente ( uno por cada sector ): ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………… ,a de del año 2005 Firma de un representante por cada entidad del Plenario 296 CUESTIONARIO PROPUESTA CIUDADANIA ATLANTIDA Ante la propuesta de poner en marcha procesos de mejora sobre los valores democráticos de CIUDADANÍA te consultamos una serie de variables que nos gustarías valoraras, junto a otras propuestas más abiertas que recogeremos. 1.- Señala con una X: Edad…. Profesor…Profesora…Etapas: Infantil…. Primaria…. Secundaria…. Otras…. Padre….Madre…. Educación Social…..…Alumno….Alumna…. Otros….. 2.- Señala con una X de 1 al 5 según estés poco de acuerdo (1) con lo que se expresa o muy de acuerdo (5) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 SOBRE LA PROPUESTA GLOBAL DE CIUDADANÍA 1 Es necesario trabajar valores de ciudadanía , todos somos tutores Hacerlo como una gran AREA a desarrollar en todas las asignaturas Que además se concrete como asignatura en algún nivel * Que se planifique y evalúe apareciendo en los informes del alumnado y las familias de forma destacada, como apartado especial SOBRE CADA TEMA POSIBLE *: EL CIVISMO Que se recoja el Civismo como valor de respeto personal y al otro Que se renueve y acuerden los modelos sobre qué entender por convivencia y cómo afrontar el conflicto, con mínimos comunes Que se reelaboren normativas y consecuencias superando el castigo como motor de cambio, con incentivos y trabajo social integrado Que revalorice las juntas de delegados, la asamblea, la mediaciónvoluntariado desde la acción tutorial con apoyo de las áreas SOBRE EL CAMPO DE LO PERSONAL: AUTOESTIMA Que trabaje autoestima y dignidad personal: habilidades sociales Enfatizar responsabilidad-esfuerzo desde las tareas de éxito diverso SOBRE FENÓMENOS DE INTERCULTURALIDAD Que favorezca el respeto: igualdad con minorías, colectivos, género Que reflexione sobre fenómenos de TICS, uso y abuso Que valore la influencia del papel de medios de comunicación SOBRE JUSTICIA SOCIAL, MEDIOAMBIENTE Favorecer el compromiso con el medio: el centro, la isla, el mundo Trabajar alternativas por un consumo responsable, crítica a modas Que favorezca la autoorganización, la autogestión, el voluntariado RECOGER EN CIUDADANÍA CONTENIDOS BÁSICOS Necesidad de integrar lecto-escritura, operaciones, sensibilidad… Recoger mínimos comunes sociolingüisticos, científicos y artísticos CORRESPONSABILIDAD DE OTROS AGENTES Que se asuma en paralelo por la familia, APAS con E. Padres Que se constituyan comisiones de CIUDADANÍA en el aula, el centro, la vida familiar y la localidad, con participación real TOTALES: MEDIAS DE CADA VALORACIÓN TOTAL MEDIA GENERAL 2 3 4 5 A modo de cuestionario que sirve como soporte para el debate-reflexión de Ciudadanía y valores 297 A MODO DE CARTA EJEMPLIFICACIÓN SOBRE CAMPAÑA LOS VALORES DE CIUDADANIA El Proyecto Atlántida propone la investigación de UN AREA TRANSVERSAL, a modo de asignatura presente en todas las demás, que trabaje y enfatice los valores de CIUDADANÍA, necesarios para conseguir un centro, un barrio y un mundo más confortable y feliz. A la hora de iniciar un trabajo de reflexión sobre la pertinencia por repensar la educación y los aprendizajes básicos de la Ciudadanía, partimos de las problemáticas de cada centro, cada contexto y los relacionamos con los indicadores sociales de valores en defícits, que suelen ser expresados con mayor claridad y consenso: de exceso de individualismo, el mayor apego al coste-beneficio pronto y fácil, y el menor compromiso de voluntad-esfuerzo, la creciente agresividad y desigualdad, especial en el caso hombremujer, unido a los climas de disrupción y falta de atención cada vez menos minoritarios… Todo ello, convenimos en el grupo de debate ( ya sea claustro, APA, o estructura social de barrio), nos obliga a planificar y dinamizar procesos de mayor participación y proyectos comunes, lo que debería ser siempre una prioridad, sin necesidad de etapas de crisis generalizada. Proponemos planificar por tanto un plan general de centro a la luz de los problemáticas diagnosticadas, para que periódicamente se trabajen en la vida diaria del aula, de las familias, de los municipios – una vez que acordemos un trabajo más coordinado en distritos y comarcas a través de nuestras Comisiones de Ciudadanía-, valores fundamentales de la educación del futuro. Y ahí aparecerán: centros de interés como el que describiremos en torno a la igualdad y violencia de género, un trabajo sobre interculturalidad, sobre afectividad, sobre… Sería a través de un plan general de centro, que planificara acciones trimestrales, cuando tendría mayor sentido y alcance, iniciar un proceso de integración curricular mayor, desde el acto puntual, el día de algo concreto, las exposiciones, hasta un acuerdo general de centro que regule la aparición de los valores de ciudadanía como un hecho cotidiano en la vida periódica del centro, ya sea aprovechando días concretos del tema, para desarrollar semanas o quincenas que dinamicen acciones interdisciplinares entre las áreas. La propuesta global sería coordinada por El Consejo Escolar y a ser posible, coordinada con el órgano oficial y dentro del mismo, si se considera, por una Comisión de Ciudadanía viva, del centro y el contexto, con profesorado, familias y alumnado, representantes municipales y vecinales, así como grupos de Voluntariado. La apuesta por el trabajo de valores de ciudadanía, integrados en el currículo, pero en colaboración con el contexto, es una identidad del Proyecto Atlántida, convencidos de que en la suma de esfuerzos del profesorado, las familias y los agentes del barrio o de la localidad, está la base de la mejora corresponsable del clima escolar y el desarrollo de valores democráticos de la ciudadanía. Nuestra propuesta, que inicia proyectos globales de distritos, comarcas y municipios, presenta algunos materiales como ejemplo del borrador de la investigación en la que nos adentramos, buscando mayor rigor. Los materiales que se seleccionan a continuación sólo son una muestra del tanteo que en centros colaboradores del proyecto, realizamos, como búsqueda de una alternativa al tratamiento del área y los aprendizajes básicos de Ciudadanía. 298 Taller ejemplificación del proceso: problemas, valores “antídotos”, estrategias y estructuras PARTIR DE DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS PARA DISEÑAR EL PLAN DE CIUDADANIA A ABORDAR CON APRENDIZAJES BÁSICOS DE ÁREAS El trabajo con los centros educativos y las APAS nos permite diseñar un modelo de procesos mediante el cual y a partir de un diagnóstico de problemas que ordenamos según los ejes de Valores Atlántida, nos ayuda a ordenar las alternativas que deben trasladarse a las esferas del campo escolar, familiar y contexto, como calles o medios de comunicación. Qué problemáticas comunes preocupan en cada ámbito Qué planes, cuándo Dónde ALTERNATIVAS ESTRUCTURAS AMBITO DE CIUDADANIA A.-Desarrollo afectivo: AUTOESTIMA*Plan H.Sociales en tutorías 1.-Plan A. Tutorial Frente a pasividad, falta de desarrollo interpersonal 1) Confianza en sí mismo/ Higiene y Salud personal Dificultad por conocer sus posibilidades reales, su * H Sociales , PCC mínimos 2.-A. Tutorial, Areas y de ocio Depart. Y autoestima 2) Relacionarse-comunicarse, organización espacio--------------------------------------------temporal Relaciones superfluas, dificultad oral y relacional *RRI reelaborado entre 3.-A. Tutorial, E. todos, estudio de normas Educativos B.-Desarrollo organizativo: CIVISMO-AUTOGESTIÓN base Frente a difícil compromiso con lo colectivo, grupo 4.-C. Pedagogica, 3) Respeto a los demás, a la normativa de convivencia Plan aprendiz cooperativo Depart. Y ciclos Indisciplina creciente, dificultad ante la norma y deberes 4) Capacidad de organización colectiva, interés Voluntariado incentivado 5.-A. Tutorial, voluntariado *Plan: Uso de Agenda, Equipos Individualismo y falta de compromiso archivos, Informes… Educativos 5).Compromiso con el esfuerzo, trabajo diario Éxito fácil, falta de hábitos de organización diaria, orden… ---------------------------------------------*Diagnóstico,Plan 6.-PEC, C. C.-Desarrollo sociocultural: EQUIDAD, INTERCULTURAL mediación, y coeducación, PedagógicaTutorial, Aumento de racismos, aumento agresiones grupales, de género 6) Respeto a otras culturas, etnias, y minorías, acogidas… coeducación *Integración curricular, 7.-Áreas, Departam. Agresiones a mínorías, a colectivos débiles Planes uso-abuso, decálogos 7) Uso crítico de comunicación, Prensa, NNTT, móvil, TV Abuso de medios audios, informáticos y brecha digital --------------------------------*Plan barrio integrado PEC, 8.-Areas, D.-Desarrollo medioambiental: CONSUMO-JUSTICIA Consejo PGA, centro de interés… Desmotivación por el medio cercano, consumismo… Escolar y Municipal 8) Compromiso con medioambiente: aula, centro, barrio, Comisiones de * Plan Desarrollo Sostenido Ciudadanía… No se concreta el apoyo con sectores, npasotismo ecología, limpiza con Talleres vestuario, 9.-APA, Escuela de 9) Consumo responsable, en el centro, el hogar y el medio moda.. Frenesí por el consumismo, presión sobre padres-madres Padres, Comisión TOTAL VALORES DE CIUDADANÍA Ciudadanía barrio, --------------------------Areas y tutorías *Diagnóstico sobre CONCLUSIÓN: INTEGRADOS EN EL CURRICULO rendimiento, causa: Plan ---------------------Conocimientos básicos instrumentales: ÉXITO-FRACASO mínimos comunes centro y 10.-C Falta conocimientos instrumentales base del ciudadano Pedagógica plan de PCC,Departamentos 10.)Destrezas instrumentales bases en los ámbitos contexto, ampliación, investigar los , ciclos y APA, E. sociolingüistico, científico-técnico y artístico. 299 Falta de diagnósticos, planes de recuperación y repensar el curriculum aprendizajes básicos XXI Padres y Consejos POSIBLE PLANIFICACIÓN MES A MES DE LOS VALORES DE CIUDADANÍA El centro, dentro del plan de Ciudadanía planifica la priorización de los valores democráticos que los ejes Atlántida proponen y realiza la propuesta de centro de interés de manera que a modo de transversal puedan las áreas diferentes, los Departamentos y el Plan de Acción Tutorial, el APA, la Comisión de Ciudadanía, intervenir en la creación de un discurso alternativo con nuevos materiales didácticos, apoyados por el voluntariado. MES TEMA-VALOR ACTIVIDAD AUTORÍA OCTUBRE LA CONVIVENCIA - Diagnóstico de la situación en el centro, cuestionarios profesorado y alumnado NOVIEMBRE LA COEDUCACIÓN Y - Trabajos y Talleres sobre violencia LA VIOLENCIA contra las mujeres CONTRA LAS - Recreación de material audiovisual MUJERES valores ciudad. DICIEMBRE EL CONSUMO - Anuncios, publicidad RESPONSBLE Y Navidad OTROS VALORES - Diferencia anuncios hombremujer ENERO CONVIVENCIA - Taller con familias HOGAR y - Murales y canciones Trato coeducativo - Multimedias… LA PAZ -VIOLENCIA FEBRERO LAS NNTTA, USO - Vídeo, guión y montaje con valores ciudadanía MARZO COEDUCACIÓN - Acto día 8 marzo, igualdad Tareas de la casa hombre-mujer también en el salario y trabajo, estudio de casos ABRIL SOLIDARIDAD Y - Acto del Quijote y lecturas, VOLUNTARIADO investigaciones de valores en la obra - Representación escénica de la obra MAYO MEDIOAMBIENTE - Canarias y el mundo, ECOLOGÍA desarrollo sostenido, ejemplos ecología, ONGS - Asociación alumnado JUNIO BOLETIN - Acto final con presentación CIUDADANÍA de la propuesta de ciudadanía - Escenificación y entrega de boletines TODOS LOS OBRAS LITERARIAS -Escenas…acto en abril MESES VALORES - Multimedias EL CENTRO Y BARRIO . Coordinación del Proyecto Ciudadanía: 300 PROPUESTA DE INFORME VALORES-CONTENIDOS DE CIUDADANÍA ATLÁNTIDA El centro informa de que inicia una campaña para que los valores de Ciudadanía que cada alumno debe trabajar, sean evaluados como un área nueva que influya en todo el aprendizaje del resto de áreas y asignaturas. En esta primera evaluación queremos iniciar la experiencia con aulas de 3º y 4º de la ESO para ir poco a poco generalizando la propuesta. Se trataría de evaluar paulatinamente el decálogo borrador, por el alumnado como autoevaluación, por el profesorado y por la propia familia. Hablamos de un ensayo tanteo hasta concluir las fórmulas más adecuadas, los formatos y la incidencia de todo el área de ciudadanía en el aprendizaje y la evaluación global de cada asignatura. Alumno/a………………………………………………..curso………………….. NOTA NOTA NOTA AREA TUTORÍA COMPARTIDA: CIUDADANIA Alumno/ “Profe” Familia A.-Desarrollo afectivo: AUTOESTIMA-ESFUERZO a 1.- / 1.- / 1) Confianza en sí mismo/ Higiene y Salud personal 2.2.2) Capacidad de relacionarse-comunicarse ( hombre-mujer) 1.- / 2.B.-Desarrollo organizativo: CIVISMO-AUTOGESTIÓN 3.3.3) Respeto a los demás, a la normativa de convivencia 3.4.4.4) Capacidad de organización colectiva y trabajo en grupo 5.- / 5.- / 5).Compromiso con el esfuerzo, trabajo diario/Uso 4.5.- / 6.6.Agenda 6.6) Interés por Voluntariado, comisiones y responsabilidades C.-Desarrollo sociocultural: INTERCULTURAL Y NNTT 7) Respeto a otras culturas, etnias, coeducación y minorías 7.8) Uso de los medios comunicación, NNTT, móvil, TV… 8.D.-Desarrollo medioambiental: ECOLOGÍA-CONSUMO 9.9) Compromiso con medioambiente: aula, centro, barrio, 10) Consumo responsable, en el centro, el hogar y el medio 10.COMO CONCLUSIÓN INTEGRADOS CURRICULO Desarrollo cognitivo sobre refuerzo de enseñanza La integración de valores en los contenidos del currículo Favorecen los aprendizajes básicos en: Ambito sociolingüistico, Científicotecnico, Artístico TOTAL VALORES DE CIUDADANÍA 301 --------------------- 7.8.- ----------- 9.10.- 9.10.- ----------- T.- T.- … … … … / ----------- 7.8.- T.- , a …………..de…………..del año……… Firmado por la Tutoría / Firmado Familia Total Firmado Alumnado Valoración PROPUESTA DE TRABAJO PROYECTO ATLÁNTIDA Y EL CENTRO La propuesta de trabajo que se propone trata de respetar el plan de mejora del propio centro y es a partir del mismo donde quisiéramos desarrollar el apoyo y el asesoramiento 1.-OBJETIVOS - Rescatar un trabajo más organizado y secuenciado sobre valores y actitudes. - Concretar experiencias sobre los valores de CIUDADANIA que faciliten el clima de disfrute general. - Coordinar las prácticas sobre clima escolar y los valores que influyen en el aprendizaje 2.-MOMENTOS O TIEMPOS EN QUE SE LLEVARÁ A CABO La planificación del trabajo entre el centro y el proyecto Atlántida se tratará en un día de cada mes que el centro concretará según sus tareas. - El desarrollo del trabajo dentro del aula, se concretaría especialmente en las horas dedicadas a la tutoría, y en momentos especiales de cualquier asignatura o área tal y como concretaremos 3.-TAREAS A REALIZAR - - - - - - - Debate sobre Ciudadanía y ejes de mejora, priorización de valores para el centro EN CADA TRIMESTRE, A PARTIR DE LA PROPUESTA: 1º trimestre: los dos ejes: Civismo y Autoestima/ 2º trimestre Interculturalidad y TICs/ 3º Trimestre, Compromiso con el Medioambiente y Consumo Concreción del plan presentado por Atlántida y su integración en el plan de centro Concreción del plan de acción tutorial como apoyo a la transversal del trimestre Inicio de la experiencia con: Elecciones de DELEGADO/A Y SUBDELEGADO/A en acto o asamblea de cada tutoría, comentando las funciones. (Ver acta a rellenar) Elección de la COMISIÓN DE CIUDADANÍA en acto o asamblea de cada tutoría comentando las funciones. Se trata de dos personas representativas con perfil de liderazgo positivo que se personifican en el delegado/a y subdelegado/a elegidos por la clase; la tercera persona se indica sea propuesta por el tutor/a intentando rescatar algún otro perfil del aula que sea pertinente (Ver acta a rellenar). ACTO de constitución de LA JUNTA DE DELEGADOS/AS que se llevaría a cabo en una reunión extraordinaria ( previsible ), coordinada por la Jefatura de Estudios, la Orientación del centro, la coordinación del Proyecto Atlántida y una persona representando a la ciclos-departamentos que se concretará según las tareas asignadas. Iniciación a proceso de elección de alumnado VOLUNTARIADO-AYUDANTE (coordinador/a y apoyo, con ayudantes, de manera que se puedan establecer pequeños grupitos amantes de temas como lecturas, pintura…), y de forma que haya nuevas responsabilidades que respondan a tareas concretas y prácticas para el propio aula. Si bien se desarrollará este apartado en la reunión del …… se propone iniciarlo y llevarlo a acta ( ver modelo), en especial en aquellas aulas donde ya existen esas responsabilidades. Iniciación al debate de Metodología que traslade la propuesta de participación al proceso de aprendizaje a través de proyectos, estrategias de aulas cooperativas. En espera de responder a las propuestas realizadas en la puesta en común, quedamos abiertos a recibir cuantas consideraciones se nos haga llegar. ……………………del año 2.004. 302 PROPUESTA DE TRABAJO ENTRE EL PROYECTO ATLÁNTIDA Y LA ASOCIACION DE PADRES O GRUPO DE FAMILIAS DEL CENTRO……………………….. Se recuerda que el objetivo de Atlántida es que una vez iniciadas las sesiones y debatido el modelo de trabajo nuestro papel sea de asesores que ayudan de forma puntual a los servicios sociales municipales y al grupo de familias que serían los dinamizadores del proyecto Familias. Respondiendo a las conclusiones de las reuniones previas celebradas la propuesta de trabajo que se propone trata de respetar el ritmo de trabajo del APA, y se concreta en: 1.-OBJETIVOS - Rescatar un trabajo más organizado y secuenciado sobre valores y actitudes. - Concretar experiencias sobre los valores de CIUDADANIA - Coordinar las prácticas sobre valores entre la familia, el centro y el barrio 2.-MOMENTOS O TIEMPOS EN QUE SE LLEVARÁ A CABO - - La planificación del trabajo entre el APA o el grupo de familias colaboradoras y el proyecto Atlántida se tratará en reuniones ………………… por la mañana, quincenalmente El desarrollo del trabajo dentro del APA, se concretaría especialmente en las horas dedicadas al apoyo de tarde, a sus talleres y otros posibles ,en momentos especiales a determinar, dentro de los horarios complementarios fijados por el claustro en coordinación con los equipos municipales. 3.-TAREAS A REALIZAR POR EL APA O EL GRUPO DE FAMILIA - - Una campaña de debate sobre los valores de CIUDADANÍA: DIPTICO, ASAMBLEAS DE CENTRO Y DE AULA CON TUTORIAS… Apoyo en la tarde al alumnado que deba reforzar y desee ampliar sus conocimientos, y para aquellos que deban realizar trabajo social sobre la mejora del centro y así reconducir su propia conducta. Campañas con actividades de talleres y mejoras del centro Dinamización de una escuela de Padres y Madres del centro que desarrolle contenidos relacionados con el PLAN DE CIUDADANIA a partir del diagnóstico de problemáticas comunes: modelo de convivencia y de afrontar el conflicto, conocimiento de las etapas evolutivas por edad, temas problemáticos y la forma de encararlos ( horarios de trabajo, de salir y entrar en casa, de gastos comunes y particulares, de reparto de tareas en casa…) En espera de responder a las propuestas realizadas en la puesta en común, quedamos abiertos a recibir cuantas consideraciones se nos haga llegar. ………………………….del año 2.004. Coordinación de Ciudadanía…………….. Por el APA 303 PROPUESTA DE TRABAJO ENTRE EL PROYECTO ATLÁNTIDA Y LA COMISIÓN DE CIUDADANÍA DEL PUEBLO/BARRIO O DISTRITO DE……………………….. Se recuerda que Atlántida tiene como objetivo conseguir en breve tiempo la autonomía y autogestión de la propia comisión a partir de su experiencia. El Papel que el Proyecto desea realizar es el de asesoramiento en momentos puntuales siempre y cuando lo solicite la comisión o por mutuo acuerdo. Respondiendo a las conclusiones de la reuniones previas celebradas la propuesta de trabajo que se propone trata de respetar el ritmo de trabajo del APA, o grupo de familias, y se concreta en: 1.-OBJETIVOS - Diseñar un trabajo más organizado y secuenciado sobre valores y actitudes para la mejora general de la vida y disfrute de la convivencia en el pueblo - Concretar experiencias sobre los valores de CIUDADANIA y las tareas propias de la comisión: absentismo, familias desestructuradas, apoyos a zonas preferentes, estudio de casos, actividades de ocio y recreo incentivadoras de climas de Ciudadanía… - Coordinar las prácticas sobre valores entre la familia, los centros y el barrio 2.-MOMENTOS O TIEMPOS EN QUE SE LLEVARÁ A CABO - - La planificación del trabajo entre la Comisión de Ciudadanía y el asesoramiento de los coordinadores del proyecto Atlántida se tratará en reuniones ………………… una vez al mes, sin menoscabo de las reuniones que desee celebrar la propia Comisión a partir de su Reglamento Interno. El desarrollo del trabajo de la Comisión y el asesoramiento externo, se concretaría especialmente en el apoyo técnico a las problemáticas que la propia Comisión vaya concretando: Valores de ciudadanía a priorizar en la localidad, Modelo de convivencia, pautas para el desarrollo, medios y técnicas, plan de formación… 3.-TAREAS A REALIZAR EN LA COMISIÓN - - Una campaña de debate sobre los valores de CIUDADANÍA: DIPTICO, ASAMBLEAS DE ASOCIACIONES, UNA GENERAL DE VECINOS. Planes de Apoyo y refuerzo para el alumnado que deba recuperar o desee ampliar conocimientos, destrezas, habilidades o que deba realizar trabajo social para la mejora del centro o del barrio y así reconducir su propia conducta. Campañas con actividades de talleres y mejoras del PUEBLO. Dinamización de lugares de encuentro para el ocio y la cultura, mejora de infraestructuras como Bibliotecas, Ciber, zonas deportivas, …una escuela de Padres y Madres de cada centro que desarrolle contenidos relacionados con el PLAN DE CIUDADANIA En espera de responder a las propuestas realizadas en la puesta en común, para diseñar un breve presupuesto para el funcionamiento de la Comisión, quedamos abiertos a recibir cuantas consideraciones se nos haga llegar. 304 Trabajo de la Comisión Ciudadanía, comarca de Cijara: coordinar 6º Primaria-1º ESO ………………………….del año 2.004. CONFIDENCIAL: ESTE INFORME SÓLO PUEDE SER CONSULTADO POR EL EQUIPO DE ORIENTACIÓN, PROFESOR TUTOR DEL ALUMNO, JEFE DE ESTUDIOS Y DIRECTOR DEL CENTRO. EN NINGÚN CASO DEBE SER MOSTRADO A SUS PADRES, OTROS ALUMNOS U OTROS Coordinación de Ciudadanía…………….. ENTIDADES DE LA COMISIÓN PROFESORES NO RELACIONADOS CON EL ALUMNO. INFORME INDIVIDUALIZADO FINAL ETAPA( A rellenar por el tutor de 6º de E. Primaria) CENTRO: ...........................................................................LOCALIDAD:............................ Apellidos: .............................................................................Nombre:...................................... TUTOR/A: ............................................................................................................................. Situación general del alumno/a: ¿Ha tenido ACI? ¿Ha Apoyo o Caso de presentar Sin dificultades repetido Refuerzo n.e.e ¿de qué tipo? De acceso Con dificultades curso? recibido Psíquicas. de aprendizaje. No significativa Sí P. T. Motóricas Con n.e.e. Significativa A.L. Visual Muy significativa Nivel....... Profesor de Compensatoria Auditiva No Ciclo. Otras Otras dificultades DATOS PERSONALES/ FAMILIARES: Domicilio del alumno/a:.........................................................................Localidad:...................... Fecha de Nacimiento:......................................................Lugar nacimiento:................................. Padre: ......................................................................................Profesión:...................................... Madre: .....................................................................................Profesión:...................................... Nº de hermanos:...........................................Lugar que ocupa entre ellos:..................................... Situación matrimonial de los padres: matrimonio estable- separados-viudo... ............................. ACTITUDES Y HÁBITOS: -Actitud hacia el aprendizaje: Positiva Normal Poco Adecuada Negativa -Hábitos de trabajo: Adecuados Inadecuados -Nivel en técnicas de estudio: Alto Medio Bajo -Tipo de motivación: Miedo al fracaso Intrínseca/logro Deseo de sobresalir -Resistencia a la frustración: Alta Media Baja -Atribución del éxito/Fracaso: Capacidad Esfuerzo Suerte Profesor Tarea difícil Otras -Comportamiento en clase: Muy bueno Bueno Normal Dificulta el desarrollo de las clases Impide el desarrollo de las clases. -Asistencia a clase: No falta Falta algunas veces Falta bastante SOCIABILIDAD: - Situación en el grupo: Líder Integrado Rechazado Aislado - Trabaja bien en equipo: Siempre A veces Nunca - Cumple las normas: Siempre A veces Nunca - Es correcto en el trato: Siempre A veces Nunca - Acaba sus tareas: Siempre A veces Nunca - Respeta a los otros: Siempre A veces Nunca - Cuida el material escolar: Siempre A veces Nunca - Respeta las instalaciones del Centro: Siempre A veces Nunca APTITUDES: - Nivel de atención: Alto Medio Bajo Atiende sólo a determinados estímulos. - Memoria: Alta Media Baja - Imaginación/ Creatividad : Alta Media Baja. - Inteligencia( Coeficiente intelectual): Entre 95 y 100 Entre 100 y 110 Entre 110 y 120 Más de 120 - Aptitud verbal: Alta Media Baja - Aptitud numérica: Alta Media Baja - Aptitud espacial: Alta Media Baja 305 - Razonamiento: Alto Medio Bajo ESTILO DE APRENDIZAJE: - Impulsivo Reflexivo - Rápido Lento - Autónomo Dependiente - Individualista Participativo - Esforzado Pasivo - Constante Inconstante - Agrupamiento que prefiere para trabajar en clase: Individual Parejas Pequeño grupo. - Instrumentos de evaluación que prefiere: Pruebas escritas Trabajos Revisión actividades clase Revisión cuaderno de trabajo Entrevistas personales Pruebas orales Fichas autoevaluación - Áreas que más le gustan: Lengua Matemáticas C. del medio Inglés Artística( Música/ Plástica) E. Física Religión. OTROS DATOS DE INTERÉS: - Expectativas de la familia respecto al estudio: Favorables Desfavorables - Nivel Sociocultural: Alto Medio Bajo - Enfermedades: .......................................................................................................................................................... - Informes sociales: .......................................................................................................................................................... - Antecedentes de Escolarización: .......................................................................................................................................................... - Anecdotario: .......................................................................................................................................................... .Lectoescritura. Expresión oral. Destaca positivamente. Sin dificultades Algunas dificultades. Bastantes dificultades. Muchas dificultades. Observaciones. Comprensión lectora. Destaca positivamente. Sin dificultades Algunas dificultades. Bastantes dificultades. Muchas dificultades. Observaciones. Expresión escrita. . Destaca positivamente. Sin dificultades Algunas dificultades. Bastantes dificultades. Muchas dificultades. Observaciones. .Aspectos matemáticos básicos. Numeración. Destaca positivamente. Sin dificultades Algunas dificultades. Bastantes dificultades. Muchas dificultades. Observaciones. Operaciones básicas. Destaca positivamente. Sin dificultades Algunas dificultades. Bastantes dificultades. Muchas dificultades. Observaciones. Cálculo mental. Destaca positivamente. Sin dificultades Algunas dificultades.Bastantes dificultades. Muchas dificultades. Observaciones. Resolución de problemas. Destaca positivamente. Sin dificultades Algunas dificultades. Bastantes dificultades. Muchas dificultades. Observaciones. Tutor: Equipo docente: 306 ( Trabajo realizado por: Gloria Morales, Elisa Almazán, Ana Marchena, Ramón Horcajo, Juan Rodríguez, Pablo Villanueva, Julián Peralvo y Fdo Luengo La investigación Atlántida sobre ciudadanía: curso 2005-06 La enorme preocupación que para el proyecto, en consonancia con el interés socioeducativo, que el tema concierta, representa la búsqueda de alternativas desde la educación a los temas relacionados con los aprendizajes para una Ciudadanía corresponsable, nos llevan a indagar en las claves que la investigación pueda aportar. Estamos apostando por una investigación de alcance que sea compartida por el eje comunitario y bucee en las diferentes posibilidades que los diferentes sectores puedan aportar al proceso de búsqueda. Invitamos a formar parte de los grupos de trabajo TÍTULO DEL PROYECTO: UN MODELO DEMOCRÁTICO DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA: CARACTERÍSTICAS, ELEMENTOS Y CONDICIONES DE DESARROLLO (MODEPC) TAREAS DEL PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN: Una investigación de investigaciones sobre Ciudadanía democrática y comunitaria 1.-¿Qué elementos y características tendría un modelo democrático de Educación para la Ciudadanía (MODEPC)? ¿2.- Cuáles serían los aprendizajes básicos/las competencias básicas de la ciudadanía y cómo realizar la organización de su diseño curricular? ¿ Área de áreas, materia, transversalidad? 3.-¿Qué condiciones (curriculares, organizativas, formación del profesorado, institucionales, comunitarias, etc.) contribuirían al desarrollo de un modelo democrático de Educación para la Ciudadanía en el sistema educativo y en las instituciones que lo conforman? Investigación de investigaciones: - Su relectura en el campo de exclusión del alumnado dentro del propio sistema - Redefinición del currículo por etapas: que procesos poner en marcha para contextualizar los aprendizajes indispensables/o referencias altas en infantil, primaria, secundaria y adultos. - El desarrollo de la sociedad de la Información, TICS y competencias - La convivencia y los conflictos, claves de tratamiento comunitario … DESARROLLO ESTUDIO TEÓRICO-PRÁCTICO El debate se establecería entre la propuesta de trabajo realizado en el grupo base de investigación que integra a teóricos y prácticos en cada lugar, y el trabajo de los grupos en los centros y los comités de ciudadanía. 307 Se pretende partir de problemas reales en los centros para debatir sobre los planes que cada centro desarrolla, y a partir del mismo, ir sacando conclusiones. Grupos de trabajo en pueblos, o Comisiones de Ciudadanía, borrador: coordinación 1.- Coria y Torrejoncillo: Victoria Rodrigo 2.- Comarca de Cijara, Herrera del Duque: Ramón Horcajo 3.- Breña Alta: Omaira Morales 4.- Barranco Grande: Humberto Ramos 5.- Tías/Mala: Dunia ( Concejalía)-Chana Perera 6.- Iniciada ya como propuesta a Jerez: Antonio Sánchez 7.- Iniciada ya en Getafe, Perales: Justo Gómez Otras posibles, ya comentadas, como propuestas a iniciar: Los Sauces (La Palma),La Aldea (Gran Canaria) Azuqueca (Guadalajara), Santo Domingo de la Calzada y zona de Logroño (Logroño), Fuentevaqueros (Granada), … Seminarios de reflexión para coordinar la propuesta y coordinadores provisionales 1.- La Laguna: Amador Guarro-Florencio Luengo 2.- Las Palmas: Pepe Moya-Domingo Rivero 3.- Madrid: Justo Gómez- Laly Vaquero 4.- Granada: Jesús Domingo-Antonio Bolívar 5.- Murcia: María Teresa González-Juan Manuel Escudero 6.- Sevilla: Juan Ignacio López-Isabel Álvarez 7.- Valencia: Pep Aparici y grupo de Educación de Adultos 8.- Barcelona: CREA, Jesús Gómez 9.- Donosti: Begoña Martinez y apoyo CREA 10.- Jerez: Antonio Sánchez y grupo de Orientadores ( Salvador) 11.- Ceuta: Francisco Herrera-Rafael Escalante 12.- Posibles seminarios a dinamizar en Logroño, Coria, y CCAA aún no visitadas Entidades colaboradoras 1.- MEC y Comisión de Ciudadanía, Alta Inspección 2.- Consejería Educación de Canarias: Consejero y Direcciones Generales, CEPS 3.- Otras Consejerías de Educación: Andalucía, Castilla La Mancha, Aragón, Ceuta… 3.- FAPAS de Canarias, Extremadura, Jerez, Getafe… 4.- Ayuntamientos de Jerez, Getafe, Coria, Tías, Breña Alta, Comarca de Cijara, Haría, La Laguna… 5.- MRPS: CREA, REDES, Instituto Pablo Freire, … 6.-Otras: Revista Escuela, FEMP… Invitación a la creación de una RED de Investigación, enviar colaboración al correo: [email protected] 308 LA COMUNIDAD EDUCATIVA: ESCUELA-FAMILIA-MUNICIPIO Victoria Rodrigo López, coordinadora Comisión de Ciudadanía de Coria Los que nos dedicamos a la educación leemos continuamente noticias, en prensa especializada o no, sobre la participación de todos en la educación de nuestros hijos, el propio lema de la futura reforma de la enseñanza es éste: la educación es de todos y para todos. La idea de implicar a municipio, familia y escuela es lo más novedoso del panorama educativo actual, para garantizar una educación completa y entre otras cosas, acabar con el fracaso escolar. Frases como La ciudad también educa; los municipios deben colaborar en la mejora de la educación; se necesita todo un pueblo para educar a un niño; las ciudades y los pueblos contribuyen a educar o deseducar; los Consejos Escolares Municipales deben propiciar el contacto entre la ciudad y la escuela; desde la ciudad es posible hacer mucho por la educación; la escuela puede contribuir a hacer una sociedad mejor; implicar a las Comunidades Locales en la tarea educativa... todas ellas son citas de los más prestigiosos pedagogos y profesores del ámbito nacional. Lo que ocurre en los centros, en el hogar familiar y en las calles y pueblos, es tan interdependiente que la máxima sudafricana se necesita toda una tribu para educar a un niño, se hace más relevante que nunca (LUENGO, F. Y MORENO, J.M.) En dos localidades de la provincia de Cáceres, Coria y Torrejoncillo, estamos trabajando en un proyecto educativo común, en el que participan profesores y maestros, padres, alumnos, equipos psicopedagógico y Ayuntamiento. El proyecto se denomina La Convivencia y la comunidad educativa –Proyecto Atlántida-. El objetivo es impulsar la participación de todos los estamentos de la comunidad educativa para prevenir conductas de riesgo, establecer estrategias de intervención educativas, conseguir un clima de convivencia democrática y un largo etcétera. Con este Proyecto de Comunidad Educativa estamos siendo uno los pioneros en el Nuevo Pacto Educativo, según Juan Carlos Tedesco, a articular por los Centros Educativos y la Comunidad Local, si no queremos hacer de la educación una isla... LA EXPERIENCIA EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA DE CORIA El Proyecto de Coria parte de un marco teórico desarrollado por la propuesta Atlántida durante el curso 2001-2002. Conocimos el proyecto en el Congreso sobre conflictos escolares y convivencia en los centros educativos organizado por la Junta de Extremadura en Mérida los días 12 y 19 de mayo de 2001. El Proyecto Atlántida es una plataforma de experiencias de innovación en centros para la reconstrucción del currículo y la organización democrática. Dicho Proyecto realiza una propuesta a los centros educativos de revisión de la convivencia y la disciplina para detectar las ideas previas que sobre el tema tiene la comunidad educativa y categorizar la problemática que subyace a las tareas y hechos cotidianos de la vida escolar. Está implicada toda la comunidad educativa de Coria: la comunidad escolar y la comunidad civil y política. El grupo de trabajo es muy amplio: profesores, educadores sociales, psicólogos, concejales del ayuntamiento, monitores de calle, policía municipal, madres y padres, alumnos... 309 Comunidad Educativa: Los centros escolares que participan en este proyecto: I.ES. Alagón, C.P. Camilo Hernández, C.P. Virgen de Argeme, C.P. Zurbarán, C.C. Sagrado Corazón, C.P. La Acequia.(Puebla de Argeme) y Rincón del Obispo. En total un instituto y 6 colegios de primaria. AMPAS del I.E.S. Alagón y Centros de Primaria, Escuela de Padres y Madres alumnos, Servicio de Orientación Pedagógica de Coria ... Comunidad civil y política: AYUNTAMIENTO DE CORIA: Concejalía de Educación y Cultura, Concejalía de Bienestar Social y Sanidad, Servicio Sociales de Base, Consejo Municipal Escolar, Consejo Municipal de Prevención de la Drogodependencia, Monitores de calle, Policía Municipal... La Enseñanza Secundaria Obligatoria no está unificada aún en el instituto de la localidad. Por este motivo y por ser Coria una comunidad pequeña, de unos 12.000 habitantes surgió la idea de esta experiencia global. Las etapas educativas en las que se desarrolla el proyecto son: 6º Primaria, 1º Ciclo Secundaria (1º y 2º de ESO) y 2º Ciclo Secundaria (3º y 4º de ESO). El proyecto consiste en realizar tareas para cada uno de los sectores: profesorado, alumnos, familias, servicios sociales... para poder completar el puzzle de la responsabilidad de todos en la educación. Objetivos planteados: -Establecer una colaboración directa entre todos los miembros de la Comunidad Educativa en temas de convivencia escolar. -Promover líneas metodológicas comunes y de participación en la vida educativa de nuestra comunidad. -Elaborar un Plan de Mejora de la Convivencia: normas de comportamiento comunes para todo el alumnado. -Crear un debate respetuoso y sistemático en cada centro sobre los temas cotidianos de convivencia. -Revisar y potenciar las habilidades y estrategias que el profesorado despliega en el contexto del aula. Desarrollar en todos los miembros de la comunidad educativa habilidades sociales de comunicación y de resolución democráticas de conflictos. -Buscar soluciones a los conflictos basándose en nuestra experiencia. Actuar de un modo preventivo y por tanto abordar y anticiparse a los conflictos. -Potenciar el carácter educativo del municipio. Elaborar programas de apoyo y refuerzos educativos. -Incentivar y consolidar el Consejo Municipal Escolar... 310 -Favorecer la colaboración de las familias con los centros educativos. -Fases y pautas de intervención: En el curso 2001-2002 se llevó a cabo un proceso de análisis, debate y reflexión global de toda la comunidad escolar de Coria, a partir de unos cuestionarios. Estas encuestas fueron elaboradas por los miembros del Proyecto Atlántida y se realizaron a 907 alumnos y a 167 profesores. Con ello se pretendió compartir experiencias, detectar las ideas previas que teníamos sobre la disciplina y la convivencia en cada uno de los centros educativos. El objetivo prioritario es prevenir y educar para la convivencia. 1.- La agresividad y la violencia entre alumnos (realizada al alumnado). 2.-Reflexiones sobre la convivencia y disciplina en las aulas (realizada al profesorado). Al finalizar esta fase de análisis y observación se propusieron unos ámbitos de mejora para la comunidad educativa: 1.-Unificar criterios en cuanto a las normas de convivencia en los centros con la participación de alumnos y familias. Priorizar las normas más importantes y obtener criterios comunes en los claustros de profesores de todos los colegios y del instituto. 2.-Favorecer la colaboración de las familias con los centros educativos: compromiso y responsabilidad. A través de las AMPAS y Escuelas de Padres. Los padres deben verse implicados y colaborar con el profesorado en la educación de sus hijos. Las familias deben educar. Sin ello nada de lo que hagan los docentes será eficaz. 3.-Crear la figura del Coordinador o Mediador de la Convivencia en los centros, dependiendo del Departamento de Orientación y de la Jefatura de Estudios. 4.-Mayor participación democrática del alumnado en las normas de convivencia de los centros. Alumno-mediador en los conflictos. 5.-Importancia de la figura del Educador Social en los I.E.S: plan de habilidades sociales en las horas de tutorías, contactos directos con los Servicios Sociales de Base del Ayuntamiento, tutoría individualizada con los padres de los alumnos más complicados... 6.- Pedir mayor colaboración a otras instituciones implicadas en la convivencia ciudadana, Ayuntamiento: apoyo de los agentes sociales, policía alrededor de los centros en las salidas y entradas, Crear un plan de absentismo escolar, más contactos con los Servicios Sociales de Base... -A partir del curso 2002-03 se realizaron Jornadas, Cursos y Encuentros, asesorados por el Proyecto Atlántida y el Centro de Profesores de Coria, que sirvieron de marco teórico y práctico para tratar temas como Mediación en Conflictos, Habilidades Sociales, análisis de la convivencia en nuestra localidad... -En el curso 2003-04 se elaboró un Decálogo de Normas y Medidas comunes para toda la comunidad educativa. Para ello se realizaron grupos de trabajos mixtos: padres, alumnos, profesores, servicios sociales, policía municipal, psicopedagogos... Estas normas y medidas se trabajan en las tutorías de cada centro y se revisan las conductas, causas y medidas tomadas. Las normas se adaptan a cada centro y edades del alumnado y las medidas, pactadas y consensuadas entre todos se basan en el modelo integrado: medidas punitivas o 311 sancionadoras, rehabilitadoras e incentivadoras, para conseguir una convivencia democrática y positiva. Este amplio proyecto educativo en una comunidad concreta recorre, como puede observarse, un camino desde el aula y los centros hasta el Municipio, configurándose así, a finales del curso 2004, una COMISIÓN DE CIUDADANÍA PARA LA CONVIVENCIA Y LA EDUCACIÓN, integrada en el Consejo Escolar Municipal y compuesta por: -Ayuntamiento: concejalía de Educación y Cultura, concejalía de Bienestar Social, concejalía de Juventud y Deporte, técnico de los Servicios Sociales, un miembro de la Policía Local, un miembro de la Guardia Civil: Junta Local de Seguridad, Psicólogo del CEDEX… -Asociaciones: Asociaciones de Barrios, Asociación de Inmigrantes, Asociación de Empresarios. - Centros Educativos: Inspectores de Educación, Equipo Directivo del I.E.S. Alagón, Equipos Directivos de los Colegios de Primaria -Colegio Camilo Hernández, Colegio Virgen de Argeme, Colegio Zurbarán, Colegio de la Puebla de Argeme, Colegio de El Rincón, Colegio Sagrado Corazón- ,Equipo Directivo de E.P.A., Representantes de alumnos/as, Representantes de las AMPAS, Equipo de Orientación Psicopedagógica. ¿Qué objetivos pretendemos con esta Comisión Ciudadana?: -Desarrollar estrategias orientadas a fomentar la coordinación entre los distintos centros educativos y los servicios municipales. -Hacer un seguimiento y evaluación de la normativa común para la educación en el municipio y las medidas propuestas para cada norma. -Crear de un Plan de prevención del absentismo escolar. -Dinamizar acciones que tiendan al civismo y el respeto, tolerancia entre iguales, generando un clima de convivencia pacífica a través de normativas compartidas. -Desarrollar dinámicas que incidan en el valor de la responsabilidad y la importancia de la educación. La Comisión Plenaria, compuesta por unas 40 personas, se divide en tres Comisiones Ejecutivas: 1.-Campaña de sensibilización de la población 2.-Programa de absentismo escolar. 3.-Seguimiento y evaluación de normas y medidas comunes. 1ª comisión: campaña de sensibilización de la población -Componentes: Concejalía de Juventud, de Educación y Cultura, Asociaciones de Barrios, Asociación de Inmigrantes, Apathos, profesores, alumnos y AMPAS de los distintos Centros Educativos… -Objetivo: Convencer a padres e hijos que la Educación es un derecho, que es la base de un país. Garantizar este derecho es una obligación de los poderes públicos y de las familias. -Actuaciones: -Elaboración de dípticos informativos con frases, imágenes… que pueda llegar y convencer a toda la población de Coria. Ver Modelo Anexo. -Cuñas en los programas de radio, artículos en periódicos locales y revistas varias… -Preparar un programa de carácter preventivo: a través de talleres para padres y jóvenes… -Promover foros de debate y reflexión. 312 -Charlas en las tutorías del instituto y los colegios con alumnos y padres. -Reuniones con las Asociaciones de barrio para explicar el proyecto. 2ª comisión: Programa de absentismo escolar -Componentes: Inspector de Educación, Concejala de Educación y Cultura, Equipos directivos del instituto y colegios, Equipo psicopedagógico y orientador del I.E.S., Servicios Sociales del Ayuntamiento, Policía Local, representantes de los AMPAS y alumnos. -Objetivos: Detectar a los chicos y chicas que en edad de escolarización obligatoria han abandonado el Sistema Educativo o se encuentran en horario lectivo fuera del Centro escolar, sin causa justificada; Normalizar estas conductas absentista; coordinación de los servicios municipales con los Centros Escolares y otras Instituciones a fin de buscar soluciones pertinentes a cada caso… -Actuaciones: -Recogida de datos sobre el absentismo escolar en cada centro a principio de curso. Alumnos que abandonan totalmente el sistema educativo sin la edad legal. Comunicación directa entre los centros educativos: expedientes, informes de traslados a otros centros… -Revisión de expedientes de los alumnos absentistas a lo largo del curso. Identificar la problemática. Concretar, entre todos, qué número de faltas sin justificar es factor de riesgo. -Estudio del historial, características y circunstancias personales y sociales del alumnado absentista. Identificar el perfil de estos alumnos: importante desfase curricular, desmotivación, problemas de adaptación, de disciplina, falta de hábitos básicos, baja autoestima: fracaso escolar. Tenerlo en cuenta a la hora de fijar las medidas junto con su entorno familiar: déficit de habilidades educativas por parte de los padres, escasez de límites y normas… -Propuestas de tipo de actuación que más se adapte a las circunstancias de cada caso: alumnos de riesgo social, problemática psicológica, inmigrantes… -Información a los centros docentes de las medidas desarrolladas con cada uno de los alumnos absentistas. -Actuación de la Policía Local: relación directa con la dirección de cada Centro educativo. Informes de los alumnos que están por la localidad en horario escolar. Enviar a los centros. -Proponer Programas Especiales para los padres que no saben cómo actuar con sus hijos absentistas; también para sus hijos: -Programa de Orientación y Ayuda Familiar (psicólogos, educadores, mediadores familiares…) -Campañas de sensibilización familiar: implicación de las familias ante los primeros síntomas de absentismo: hablar con el tutor, jefatura de estudios… -Si no hay solución ante el absentismo: informar a la Unidad de Menores o Fiscalía de Menores… -Elaborar una Ordenanza Municipal que contemple la actuación de la policía local, las medidas preventivas en aquellos casos en que los padres o tutores hagan dejación de sus funciones -siempre constructivas, incentivadoras y rehabilitadoras-… 3ª comisión: Seguimiento y evaluación de las normas y medidas comunes -Componentes: Concejalía de Bienestar Social, representantes de la policía local y de la guardia civil, servicios sociales, equipo psicopedagógico, equipos directivos de los centros educativos, alumnos y AMPAS… 313 -Objetivos: revisar y adecuar el decálogo de normas si fuera necesario, hacerlo más concreto según las edades y espacios, evaluar y hacer un seguimiento de las medidas punitivas, rehabilitadoras e incentivadoras… -Actuaciones: -Establecer estructuras de participación para el ámbito escolar: plan de tutoría, Juntas de Delegados, reuniones periódicos con las AMPAS… En el ámbito del municipio: contacto directo entre los centros educativos y los responsables del ayuntamiento. -Decidir quiénes son los responsables para hacer cumplir las medidas adoptadas para cada norma: directores y jefes de estudios en los centros educativos, padres en sus casas, policía local, guardia civil, personal de limpieza… - Realizar charlas, debates… con los equipos psicopedagógico y los técnicos en la prevención de drogodependencia. - Trabajar en talleres externos a los centros educativos para prevenir el incumplimiento de estas normas -Plan de apoyo a alumnos y familias con conductas antisociales y casos especiales: Datos de expedientes y medidas tomadas desde los centros educativos. Medidas de apoyo especiales: mediadores familiares, psicólogos, orientadores… Paralelamente a estas Comisiones se están realizando las Escuelas de Padres y Madres, dirigidas por la psicopedagoga del Ayuntamiento de Coria. Estas escuelas se pusieron en marcha el primer año del Proyecto Atlántida y a lo largo de estos años ha ido aumentando la participación de los padres. Ver power-point de la experiencia en el DVD, multimedia de la carpeta; y en web Atlántida ---------------- 314 ANEXO I b) TALLERES DE CONVIVENCIA: centro, familia y calle Las experiencias que describimos de forma esquemática se están dinamizando en varias localidades del estado con un diferente nivel de desarrollo. Nos guía un modelo contrastado en centros concretos, como los descritos en los diez ámbitos de mejora, que ahora comienza a ser trasladado a toda la localidad, reformulando algunos materiales e instrumentos escolares a los ámbitos familiares y sociales. Reiteramos nuestra propuesta de trabajar de forma ordenada a partir de un diagnóstico, ver material anexo o todo el proceso que se encuentra en el DVD, material de edición 2.003. Rescatamos algunos: FRECUENCIA DEL HECHO DIAGNÓSTICO GLOBAL F1-Nunca F2-mensual F3-semanal LUGAR DEL HECHO F4-A diario M1-En casa M2- Calle M3- colegio A).-INDISCIPLINA A1-desconsideración A2- contesta mal... A3- insulto A4- impuntualidad...... B).-VIOLENCIA física B1-robos............... B2-agresión........... B3-extorsión, a fuerza B4-uso de armas.... C)DAÑO A SI MISMO C1.- Uso De Alcohol C2.-Tabaco C3.-porros C4.-pastillas C5.-drogas duras D) VANDALISMO D1-daño Material grave D2-ataque organizado FRECUENCIA L DEL HECHO F1-Nunca F2-mensual F3semanal e) VIOLENCIA psicológica e1.-motes e2.-rumores e3.-amenazas-intimida e4.-acoso-persecución e5.-chantaje f) ACOSO SEXUAL f1.-miradas f2.-palabras-frases f3.-manoseos f4.-agresión sexual G) FRAUDE G1.-copiar exámenes G2.-plagiar trabajos G3.-tráfico de favor: enchufes H) ABSENTISMO H1.-Falta a clases concretas H2.-Falta generalizada F4-A diario LUGAR DEL HECHO M1-En casa - 315 M2-En la calle - M3-En colegio el H3.-Deserción-abandono Señala 2 que menos te preocupan Valora 2 + preocupan - - - - - - - - Un modelo de trabajo global con un diagnóstico general como el anterior, o directo si se considera de aplicación urgente al aula: Hojas de observación de conductas disruptivas en las aulas y el contexto CONDUCTAS Y MOMENTO MEDIDAS TOMADAS Y ... 1.-CAMBIO DE CLASES Conductas del alumnado Causas MEDIDAS que suelen aplicarse Del profesorado 2.-ABSENTISMO/PUNTUALIDAD Alumnado Causas Medidas actuales que suelen tomarse Profesorado 3.-INICIO DE LA TAREA Alumnado causas Medidas actuales Profesorado 4.-DURANTE LA TAREA Alumnado Causas Medidas actuales Profesorado 5.-AL RECOGER Y SALIR Alumnado Causas Medidas actuales Profesorado 6.-EN LOS BAÑOS Alumnado Causas Medidas actuales Profesorado 7.-EN EL PATIO Alumnado Causas Profesorado Medidas actuales 8.-ENTRADAS Y SALIDAS AL CENTRO Alumnado Medidas actuales Profesorado Otras posibles 9.-COMEDOR /BAR Alumnado Profesorado Causas 10.-PROBLEMAS DE INFRAESTRUCTURA Causas 316 - 11.-DE ORGANIZACIÓN EN GENERAL HOJA DE OBSERVACIÓN CONDUCTAS Y CAUSAS/HOJA DE CONSECUENCIAS CONDUCTAS Y MOMENTO 1.-CAMBIO DE CLASES a)Conductas del alumnado - Salir del aula sin materia fuera de la clase - Levantarse o Salir corriendo al oír el timbre - Ir al baño - Uso de Gorra, móvil y sucedáneos.. - juegos y gritos, peleas, insultos o roturas b)Del profesorado - salir tarde, llegar tarde, terminar muy tarde - no hacer caso a disrupciones cercanas pasillo - no hay guardia concreta, tierra de nadie 2.-ABSENTISMO/PUNTUALIDAD a) Alumnado - llegar tarde por la mañana o dormirse, ¡ - no venir con cierta frecuencia - faltas con mucha frecuencia - entrar tarde a clase en cambios b) Profesorado - Llegar tarde por la mañana - No venir a clase - Baja temporal MEDIDAS TOMADAS Y ... Causas - no hay criterio fijo para todos - faltan medidas acordadas MEDIDAS que suelen aplicarse a) - comer la oreja - sin recreo o tiempo libre - aviso de parte y parte b) -algún comentario de alumnos - comentarios en ausencia - llamar atención general en público Causas - atención a posibles no desayunos… limpieza básica - si es causa mayor … - no hay rigor en seguimiento y medidas Medidas actuales que suelen tomarse - amenazas, avisos a familia - 3.-INICIO DE LA TAREA Alumnado - no traer el material - no haber realizado la tarea - tarda lograr clima de trabajo: sentarse, silencio Profesorado - no traer lo prometido: material, notas… - no explica bien de lo que va a ir, no tiene en cuenta aportaciones sobre su propuesta - No llega , está de baja o … no presencia 4.-DURANTE LA TAREA Alumnado - se levanta - cuchichea, no atiende - grita, pelea o pasividad Profesorado - grita demasiado o pasa - permanece pasivo en lugar fijo… - excesiva tarea y tono académico: falta integración vida real, ocio, aficiones personal - no se aclara apoyo a n.e.e, atender diversidad 5.-AL RECOGER Y SALIR Alumnado - salir corriendo, sin ordenar - a las dos atropellos niños infantil comedor Profesorado 317 Causas - motivación, falta información previa - falta recogida de datos y consecuencia en la nota Medidas actuales - comer la oreja al alumnado y negativos, mutis con el profesorado, Causas a)falta motivación, tarea compleja con dificultad de éxito b) falta de criterio metodología, cansancio - curva de rendimiento no respetada - exceso de contenido formal - falta de voluntad-éxito personal Medidas actuales - oreja, sin tiempo extra, parte - nadie comenta, cuchicheos, agobio, - punitivos ante la disrupción Causas… falta hábito espera, final ordenado Medidas - alguna “ sermonina” - retrasar la hora en la salida - continuar con el contenido más tiempo irse antes sin avisar a nadie -… 6.-EN LOS BAÑOS Alumnado - Salir a cualquier hora - Conductas irregulares en servicio: fumar… - Pinturas, grafittis…, desperfectos papel… Profesorado - falta de control de parte del espacio general - problemas con la llave… Causas - falta de norma pactada lógica y flexible ante urgencias - temor a entrar en espacios personales - no hay datos claros sobre el uso: quién va Medidas actuales - Temor a entrar en espacios personales - La oreja y tal… amenaza, parte… 7.-EN EL PATIO Alumnado - Peleas, fumar - Juegos agresivos recreo, pandilleo…mobbing - Aburrimiento, soledad… - Suciedad, pipas, chicles Profesorado - guardia light sin movilidad e interacción 8.-ENTRADAS Y SALIDAS AL CENTRO Alumnado - A)Salidas desordenadas - Atropellan a niños infantil de comedor a las 2 Profesorado - B)Aparcamiento ¿dónde ? -… 9.-COMEDOR PRIMARIA/BAR SECUNDARIA Alumnado - Carreras , desorden entrada¡ - Gritos, comer boca abierta…tranquilidad - Aburrimiento o juegos violentos sobremesa - Infantil espera 30´sin contenido, dar apoyo Vigilantes comedor/ encargados BAR - excesivo nº alumnos para vigilar y apoyar - sin talleres o actividad organizada - falta criterio educativo alimentación-ocio 10.-PROBLEMAS DE INFRAESTRUCTURA - faltan nuevos espacios paralelos y uso rentable - Uso de salón de actos - Música, reponer instrumentos - Reelaborar Ludoteca, sala de Audios, Biblioteca… y talleres refuerzo al aprendizaje… Desconocer Decreto 14 julio 91, condiciones mínimos Causas Falta juego guiado, a veces competición Guardias menos rigurosas y sin apoyos No hay hábito alimentación 11.-DE ORGANIZACIÓN EN GENERAL Causas - Poca cultura de la organización, escaqueo Problema Ubicación y cantidad de guardias Falta actividad guiada en recreo … Medidas actuales Amenazas, sin recreo, partes Causas Medidas actuales Las clásicas… salir más tarde Causas - falta formación guiada, planes … - falta estructurar el apoyo o talleres de vigilancia activa Medidas actuales - llamar atención -dejar un rato sin tiempo libre -… Causas Centro antiguo y consejería insensible Falta espacio, y falta originalidad, compromiso del/con el APA… Firmar en el aula y en el centro: delegados de aula, profesorado 318 319 ACUERDO-VACIADO DE CONDUCTAS, NORMATIVA Y CONSECUENCIAS Conductas deseables / CONSECUENCIAS QUE SE DERIVAN CIUDADANIA a conseguir A ESCOGER VOLUNTARIAMENTE, NORMAS PACTADAS / AFIRMAR POSIT. / REHÁBIL. SOCIAL /PUNITIVAS Cambio de clases Alumno/a Profesorado Absentismo A.P.- Inicio clase Durante la tarea Final de tarea, salir Báños Patio Entradas-salidas Infraestructuras Organización 320 TALLERES CELEBRADOS CON PROFESORADO Y ALUMNADO; PROCESO DE REELABORACIÓN DEL RRI CON PARTICIPACIÓN Conductas deseables / CONSECUENCIAS QUE SE DERIVAN CIUDADANIA a conseguir A DECIDIR POR TUTORES Y AREAS NORMAS ACUERDO / LO DESEADO …. .AFIRMACIÓN-POSITIVA Ante funcionamiento positivo en cambios de clase e inicio de tarea a)Normas del alumnado - Si se tiene clase en el aula se permanece en - Motivación y acuerdos pactados con el ella…. Si se sale se camina con normalidad aula dividiendo tiempos y modelos de tarea durante el horario de clase hasta el lugar de destino 5´ - Entre clase y clase se dispone de 5 minutos - Reconocimiento y felicidades esfuerzos - Logro de minutos de actividades más orientativos recreativas como juegos sobre el área. - La clase termina con el timbre, pero el profesorado marca el final terminando en - Nuevos incentivos propios del área: ir al rincón de lecturas individualmente, breve liderazgo en tareas queridas por todos… - No hay ida al baño, cambio clase Se va en clase 2ª-5ª con permiso y firma en -Al final de la semana 15 minutos de tiempo extra en patio con charlas, paseos, estadillo del aula, a revisar chistes... - No se utiliza gorra y móvil y el ambiente - Difusión felicitación grupo en revista debe ser de normalidad notas a la familia, APA… b)Del profesorado - Las clases más organizadas/ menos - Al sonar el timbre acabamos partes, antes logran salidas del - Se dispone de un máximo 5´ trimestre…partidos o competición, - Se atienden las disrupciones del pasillo ( audición especial de música en el centro… pedir más de guardia…) - Las guardias entrantes deben ser diligentes INVENTAR… - Las clases que se autogestionan llegan a y controlar rápido el cambio e inicio de tener salida extra no prevista(premio) nueva clase - El trimestre podría recoger una acampada a las aulas que se organizan con normalidad… 2.-ABSENTISMO/PUNTUALIDAD a) Alumnado - Se entra hasta las 8 y 10… a partir de se cierra la puerta, los que vengan con justificante o adultos entran al aula…el resto pasa a un recinto especial vigilado por guardia Dirección/JE, con trabajo punitivo especial…( o al aula con el profesor que dispone actividad punitiva),Se recogen a las 9 las faltas al aula y el estadillo ( doble recogida***) se lleva a Jefatura por delegado de aula que toma nota de absentismo y puntualidad. Desde Jefatura con apoyos se llama urgencia a familias con entrevista si hay parte…atención servicios sociales… *Ver posibilidad jurídica de no dejar entrar a casos graves una vez iniciados los partes Si entran, parte, entrevista-pactos indiv. - Después de 8,10, E. Directivo y guardias ….puerta siempre cerrada - La falta reiterada abre expediente b) Profesorado - Puntualidad hasta 8 y 10 Cambio de clases 321 - Mayor retraso se presenta justif. Tb En clase - La baja de conocimiento del aula y la no justificada información : descuento de nómina 3.-INICIO DE LA TAREA Alumnado - La clase empieza con profesorado o delegados a los 5 minutos del cambio y logra clima de trabajo, tertulia… - Se repasa material y tarea con recogida de datos en estadillo de aula, tres faltas da lugar a parte posible-flexible... - Si el profesor no viene, no llega… el alumnado permanece en aula tutelado por la guardia - Respeto a la optatividad del alumnado Profesorado - Se responde de lo comprometido y ante la falta se compensa con extra - Se inicia con motivación; información detallada de lo que se pretende y recogida de puntos de aportaciones - Se acuerda un reparto de tiempo para bloques y estrategias( oral, escrito, liter) 4.-DURANTE LA TAREA Alumnado - se pregunta ante dudas, se permanece en actitud de trabajo - ambiente de estudio normal según la tarea - Trabajo en grupo e individual: grato Profesorado: Metodología/Evaluación puesta en común de criterios comunes, trucos…en Depart.., Com.Pedag. Ciclos-Equipo Educativo - Tener en cuenta habilidades y gestión de aula: acompañar niveles de rendimiento, grupos heterogéneos con lideres ayudantes…acuerdos de modelo correcciones, trabajo en grupo, rendimiento recuperación-ampliación... - Plantear tareas de diferente nivel de éxito y valorarlas según avance individual, otras de trabajo colectivo - Integración de la vida real, proyectos con centro de interés vivo, incentivación de aficiones personales, Final de tarea, recoger y salir - a) El timbre cierra la sesión, el profesorado da el vto bueno al final en breve - b) Se recoge todo el material de las mesas, sillas, se ordena el lugar … Báños - a) Se sale sólo en 2ª y 5ª hora (¡) con firma en estadillo del aula bajo control del profesorado, seguimiento del tutor - b) Se controla el servicio desde la proximidad de la guardia con llave 322 Reconocer, felicitar Tiempo lúdico de área Salida lectiva antes según el buen rollo profesorado-alumnado Reconocimiento Detalle en chuletada - Otra llave en J Estudios - Patio - a) Normalidad en juegos, tolerancia y respeto. No hay pipas, ni chicle - Se intentará campaña alimentación con el bar y el comedor, las familias… - Limpieza de patio cada día una tutoría y campaña pintura, adornos: comisión - Campañas de medioambiente, reciclaje - Reparto de canchas, acuerdos balones - b) Apoyo a juegos hiperactivos, inicio de competiciones ligas, arbitrajes… Acción guardia interactiva con grupos Refuerzo apoyo a guardias con APA Se pide apoyo especial de E. Física - Audición musical y edición de hilo musical por grupos, con facilidades de medios… Apoyo a guardias de recreo de alumnado especial incentivado… según tutorías individualizadas Inicio de refuerzos de otros sectores a las guardias¡ Entradas-salidas, talleres - Se sale con el timbre, no antes… Cuidar espacio de infantil a las dos con llaves de armario y mesa “profe”, y vigilante da taller con contenidos.. Habrá responsable del APA y monitor siempre extraescolar, ED Comedor/Bar - Entrada ordenada - Limpieza y reglas de urbanidad básicas con in-formación adecuada - Juegos complementarios y tertulias guiadas por monitores - Acordar espacios espera postcomedor Infraestructuras - Crear nuevos espacios incentivadores paralelos con nuevos refuerzos: Ludoteca, Audio, Biblio, Salón actos Organización - Estudio de refuerzos de guardias: apoyos VER DOS GUARDIAS Y APOYO APA 323 - Reconocer, publicitar Tiempo especial en ocio/ ludoteca… Comida extra, invitación especial Reconocer, invitación especial … - Establecer permisos o carnet con medidas especiales para su uso A tratar con APA, reconocer la tarea… ELABORAR BATERIA DE CONSECUENCIAS A ESCOGER A VECES… NORMA REHABILITACIÓN SOCIAL MEDIDAS PUNITIVASS - El alumnado mejora aspectos de -El alumnado pasillo o aula sin extras -Se trabaja lúdicos del -*El profesor pierde de dar dase área Alumno/a los minutos que llega tarde…da la - Sin recreos clase un rato el o la delegado/a -Partes Profesor/a *Coordinación reuniones, *Charla E.Ed. turnos… Absentismo/ - Mejora de entrada, patios - Negativos puntual. - Reparación salones, talleres - Parte… A.*Mejora materiales aula *… si no se justifica: P. Descuento Nómina - Pedir disculpas, … - Anotar , negativos -… Inicio clase *compensar con extras de área lúdica * Cambio de clases Durante la tarea - Reconocimiento y disculpas Acompañar a terminar a otros … * extras de área lúdica - - Recoger lo de otros una vez Repartir por aulas pertenencias - Una semana recoge todo Recoger y salir - Apoyar vigilancia recreo Báños - - Mejora de grafittis, limpieza en grupo Apoyo guardias - Sin recreo Patio - ayudar a ordenar entradas-salidas … * * Ayuda en reparto de comida … Apoyo campaña de patio: limpieza - Apoyo creación infraestructuras Constituir grupos y talleres * partidos mixtos con alumnado Apartado de talleres Pérdida de carnet de espacios especiales, cuotas *^Partidos mixtos - Refuerzo a guardias de ocio … *traer bollos sala del profesorado…¡ - Entradassalidas Comedor/ Bar Infraestruc- turas Organizar 324 Negativos Parte,,, informe … * Limpieza zona … Publicidad caso Sin salidas de ocio Sin salida *repetición guardia EJEMPLIFICACIONES DE TALLERES SOBRE ACUERDO COMPROMISO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO Visión del alumnado: cómo estudia, aspectos a mejorar: CONSENSO Y PLAN PERSONAL Cómo sigo las clases Cómo me valoro y Cómo trato al Qué estudio + y Me dejo influir mucho conozco mi evolución o profesor/a: cómo 1.-Cómo estudio por los colegas mejora . intento modificar su Lengua No entiendo a veces y -No llego a saber nunca trato.¿ Soy no pregunto por corte cuál es mi perfil y mis amistoso, agresivo... ? -Estudio más lo Cómo estudio , notas hasta el final de Creo que soy relacionado con la estrategias utilizadas: trimestre y fin de curso demasiado impulsivo poesía y la literatura resumen , esquema, - Mi autoconcepto es - Tengo problemas con claves...pero a veces bajo Propuestas mejora los temas de gramática Propuestas mejora -Me comprometo con Propuestas mejora - Además de los sentarme en lugares talleres de Propuestas mejora -Partiré de mi que me faciliten la competencia social diagnóstico inicial y - Si se dedica más atención indagaré en el tiempo a otros aspectos -Entreno las técnicas trabajaré las fichas compromiso del enviadas en cada área me comprometo al acudiendo a talleres de trabajo en grupo y la - Acudiré al grupo de esfuerzo. estrategias y técnicas de coordinación de voluntariado y al - Reconozco mi estudio sobre temas iniciativas módulo de abandono y me conocidos... competencias sociales. comprometo con lo pactado Firma por parte del alumnado Firma del profesorado de la familia del profesor tutor o tutoría personalizada., Firma delegado alumnado 325 Firma vocales familia CUESTIONARIO CURRÍCULO: VACIADO DEL CONSENSO PACTO PROFESORADO- ALUMNADO PROPUESTA DE ACUERDO PARA FIRMAS CONJUNTAS Y EVALUACIÓN Qué enseñamos en cada área de secundaria Lo que más te gusta lo que menos Cada alumno/a ha contestado sus preferencias... PROPUESTAS DE MEJORA, Otros temas - Planificamos tres niveles, mostramos el nivel medio o común , apoyamos con el bajo y reforzamos con el alto los niveles del aula - Definimos el nivel común al aula después de la prueba inicial de octubre, revisado en marzo. - Reforzamos los procedimientos: búsqueda de información, organizaciónclasificación y publicación. - El modo de integración curricular nos obliga a recoger contenidos y temas de la actualidad Cómo lo enseñamos Cómo evaluamos: Cómo tratamos de partimos de modificar al diagnósticos alumnado: punitivoshorario, discurso, iniciales, evaluación relacionales , mixtos interacción, motivación, Ejemplos: democrática, -Cada alumno ha punitiva, mixta.. expuesto y escrito su PROPUESTAS DE opinión PROPUESTAS DE MEJORA -Puesta en común MEJORA Lengua - Nos acercamos al PROPUESTAS DE alumnado diverso y a sus - Partimos de MEJORA pruebas iniciales en aficiones, de ahí a lo escogiéndoles -Negociamos una todas los apartados educativo, temas afines de la distribución de los del área y se les programación… contenidos de forma valora - Les comprometemos flexible: de entrada oral individualmente el con mejoras reales desde con tribuna pero con diagnóstico en cada su diagnóstico inicial y les esperamos en los guión y fases de la apartado: avances argumentación, Ortografía, lectura y -Lo punitivo debe ser -Terminamos con hábitos, escrito y regulado por el aula: reflexiones generales. hábito, Reflexión empujones en cambios – de hora, pérdida de sobre hechos tiempo en clase… y -Recuperamos tiempo gramaticales, tenderá a pérdida de para TEXTOS Reflexión y discriminación positiva LIBRES con cuaderno expresión en permanente: especial, rincón de literatura… .los que acaban leen lecturas con revistas - A partir de ahí lecturas, una clase caseras y libro mensual reciben valoraciones “enrollada” sale 15 ´o da individual, , cada uno según su clase en el patio… En otro apartado del evolución, tiempo: positivando Reflexión sobre la avances… lengua principios -Tiene un peso muy gramaticales, y importante la desarrollo literario… autoevaluación y al - La clase comienza final evaluación de con o sin profesor : se consenso o dejan 10 ` para negociada con desarrollar temas con acuerdo de mejora acta y turnos, delegados Firma del profesor o profesora Firma de los delegados/as de la clase Metodología: espacios, 326 NORMATIVA BASICA DEL CENTRO: A ENTRENAR CONSECUENCIAS CUANDO NORMA COORDINA - La entrada es a las 8 h. ; a las 8 y cinco empieza la -Guardia Entraclase, si se llega tarde (después de 8 y 5´: trabajo en (carpeta de datos y das salón de usos varios con la guardia , serán apuntados material ) en estadillo ) A las 8 y 10´ se cierra la puerta del centro. Se debe traer justificación o venir con adulto J. Estudios, - Se hará vaciado de retrasos reincidentes con medidas vaciado de retrasos especiales y tratamiento servicios sociales y partes - Se instalarán llaves maestras en aulas para ser abiertas - Dirección por conserje y profesorado. - APA, Floro y - Se ruega cuidar conducta antisocial entrada-salida Dirección Cambios de - Las clases deben autoorganizarse solas con los - Tutor, guardia aula delegados, y enrollarse bien en los cambios. -Delegados, tutor - No habrá visitas entre aulas sin permisos, ni gritos - Delegado, guardia - Pasados 5 minutos la clase empieza con delegado si no … hay profesorado. Control de pasillos Inicio de - Si no viene el “profe”, la clase se organiza sola y escoge - Tutor clase su actividad todos sentados, si no lo logra la guardia -Profesor y pondrá ejercicios. Se incentivará a las aulas que se delegado,guardia organicen solas… Profesor y - Se empieza con material delante: agenda/libro/tarea delegados aula Durante la - Se planificarán los ritmos de la clase para atender - Profesorado/ clase actividades más o menos intensas. delegados… - Se evalúa-autoevalúa conocimientos y comportamiento. Se valorará la evolución del - Delegados aprendizaje y los deleg