Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en

Guía internacional sobre la metodología de la
educación de calle en el mundo
La Red Internacional de Trabajadores Sociales de Calle
International
y Dynamo
Con el apoyo de:
- El programa PROGRESS, Comisión Europea
- La Dirección General de la Cooperación al Desarrollo de Bélgica
Agradecimientos:
Agradecemos a todos los que participaron en la elaboración y realización de esta guía, y en
particular a los miembros1 de la Red Internacional del Trabajo Social a través de sus talleres
nacionales así como a todas las personas y asociaciones colectivas2 que se movilizaron para
esta ocasión. Sus consejos acertados y sus testimonios de primera mano hicieron posible el
enriquecimiento del contenido de este documento.
Trabajo colectivo:
Grupo de escritura: Annie Fontaine (Québec), Malin Andersson (Suecia), Tran Quoc-Duy
(Vietnam), Jon Etxeberria (España), Edwin de Boevé (Bélgica), Juan Martin Pérez (México),
Sébastien Kabw Mukanz-Diyamby (RDC), Maïta Giraldi (Francia).
Grupo de lectura: Luis Helder Santos (Portugal), Moussa Sow (Senegal), Per Arne
Skjeggestad (Noruega), Graeme Tiffany (Reino Unido), Bernard Heckel (Francia), Henning
Pedersen (Noruega)
Coordinación: Maïta Giraldi, Dynamo International
Monette Hennart, Dynamo International
Edwin de Boevé, Dynamo International
Dynamo international
Rue de l’Etoile, 22
1180 Bruselas - Bélgica
: +32 2 378 44 22
: +32 2 378 44 21
Email: [email protected]
Sitio Web: www.dynamoweb.be
Esta guía está dedicada a Humberto Duran Campoamor, coordinador del taller mexicano
y profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de
Morelos (UAEM), Cuernavaca, México, fallecido el 27 de junio de 2008.
1
Anexo 1: Miembros de la Red Internacional de Trabajadores sociales de calle
Al Programa “Jóvenes en Acción”, a los colegas del GPAS, a Action Jeunesse de Pessac (Taller Aquitania), a
los traductores, a los correctores…
2
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
2
Índice
Introducción
8
1. La educación de calle, un enfoque global
12
1.1. Principios del trabajo de social de calle
1.2. Objetivos de la educación de calle
1.3. ¡Más vale prevenir que curar!
1.4. La relación con el individuo: la Persona más que los síntomas
1.5. La educación de calle, educar "afuera"
2. Prácticas, métodos y herramientas de la educación de calle
2.1. Las etapas
2.2. Los preliminares: ¿dónde y cuándo hacer educación de calle?
2.2.1. Negociar la manera de entrar en los espacios y ritmos de la calle
12
14
15
17
19
22
22
26
26
29
2.2.2. Ciclos y ritmos del trabajo social de calle
32
2.2.3. "Callejear": una de las claves principales del trabajo social de calle
34
2.2.4. Hacerse conocido entre las personas, consolidar los contactos
2.3. Los diferentes aspectos de la educación de calle
2.3.1. El acompañamiento individual
2.3.2. Las acciones colectivas
2.3.3. La acción comunitaria
2.3.4. Las diferentes concepciones de la educación de calle
2.3.5. Actitudes y posiciones
37
38
43
44
47
47
2.4. Gestión de la educación de calle
2.5. Evaluación de la educación de calle
55
59
3. Contextos y desafíos del trabajo social de calle
61
3.1. Una práctica plural
3.1.1. Una pluralidad de influencias
3.1.2. Una profesión, varias denominaciones
3.1.3. Diferentes públicos
3.1.4. Una diversidad de realidades sociales
3.2. Los aspectos de la exclusión social
61
61
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64
65
68
3.2.1. Vivir en las calles: un fenómeno social emergente
frente a la exclusión social
68
3.2.2. ¿Qué hacemos con quienes no dejan las calles?
70
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
3
3.2.3. El consumo de sustancias como desencadenante
de exclusión y negación de derechos
71
3.2.4. Criminalización y represión
71
73
3.3. Los desafíos de la posición del trabajo social de calle
3.3.1. El trabajo social, una respuesta social a un problema social
73
3.3.2. El educador de calle: un testigo privilegiado
74
Conclusión
76
Epílogo por Jean Blairon
77
Apéndices
84
Carta de la red internacional de los educadores sociales de la calle
84
Detalles de los miembros de la red internacional de los trabajadores sociales de la calle
89
94
Bibliografía
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
4
Prólogo
El educador de calle, persona que siente mucho apego por los valores de justicia, equidad,
dignidad humana y solidaridad, puede darles (o devolverles) a las personas en dificultad el
poder de actuar sobre sus propias vidas y tender hacia un mejor bienestar.
Por su cercanía o su presencia en las situaciones de vida de esas personas debilitadas, el
educador de calle sigue siendo el primer eslabón del acompañamiento y de la ayuda social.
Al igual que yo con mis prerrogativas de Secretario de Estado para la Lucha contra la
Pobreza, el educador de calle actúa sobre los problemas que abarcan varios puntos relativos al
conjunto de los derechos fundamentales de las personas: alojamiento, empleo, ayuda social,
salud,…
El trabajo social de calle, es inclinarse ante todo hacia el ser humano y tomar en cuenta sus
particularidades: que se trate de jóvenes en situación de abandono escolar, vagabundos,
indocumentados o personas en situación de exclusión social.
El trabajo social de calle, es adaptar constantemente sus métodos de trabajo y la evaluación de
su trabajo. También a veces es conformarse con acciones sin resultados. Pero sobre todo es la
necesidad de compartir las diferentes situaciones experimentadas en varias partes del
mundo…
Por lo anterior, quisiera hoy día expresar mi satisfacción por la publicación de esta obra, cuyo
objetivo es ser una herramienta práctica de formación para los educadores de calle.
Deseo darles ánimo para la realización de su trabajo y reiterarles todo mi apoyo.
Jean-Marc Delizée
Secretario de Estado para la Lucha contra la Pobreza [Bélgica]
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
5
CIUDADES PARA TODOS LOS CIUDADANOS
Sobre los "jardineros" de un porvenir diferente para la humanidad
Pensar, pensar el mundo y su porvenir, pensar pensado en los demás y, de esa manera, contar
el mundo, la historia, los sueños, los proyectos, es algo indispensable para todo ser humano,
familia, grupo social, colectividad, empresa, Estado… Es la base de la capacidad de
transformar la sociedad.
Por lo tanto, existe una profesión – profesiones – de calle, así como existe la calle, las
calles… por contar. Las calles donde se vive, pero también las calles donde no vamos porque
nos han alienado antes de ser lejanas. Existen calles sin niños, sin seres humanos, desiertas,
desertificadas. Existen calles de violencia, feas, muertas, sin salida, donde se sufre. Existen
también calles llenas de vida, pacíficas, "bellas", donde hay alegría. Las profesiones de los
educadores de calle existen para que las calles en las que "trabajan" puedan transformarse en
caminos hacia un porvenir humano y de sociedad diferente. Finalmente, son los habitantes de
las calles que pueden cambiar sus calles, determinar nuevos caminos. Los educadores de calle
no son más que parte de esos jardineros del porvenir, de otro porvenir, que son los habitantes
de la Tierra.
Para ello, los instrumentos de los educadores de calle son esencialmente la escucha, el
respeto, la participación, la cooperación. Su actividad formadora no es un acto que impone
pensamientos, visiones, objetivos y métodos provenientes del exterior, de arriba o de al lado
de las personas que participan en esas formaciones, sino al contrario es la expresión de las
prácticas de intercambio de experiencias, de sus lecturas y de una interpretación en común.
Las "lecciones" que se desprenden de esas experiencias nacen de una acción conjunta y de las
que todos son y deben ser responsables.
Las experiencias que aquí contamos ponen de relieve el compartir de la identidad y la
solidaridad. Porque uno no puede ser "ciudadano" en un contexto de uniformización y de
homogenización de las personas. En este último caso, solo habría "individuos" reproducibles,
formalizados, estandarizados. Asimismo, la solidaridad (que viene del latín in solido) no
significa la compasión y la caridad de los "ricos" hacia "los que no tienen", sino la
responsabilidad de cada uno para con los miembros de la comunidad a la que pertenece, y
entre comunidades, para con los miembros de otras comunidades que viven en nuestra Tierra,
en el marco de las reglas del "vivir juntos", basadas en el derecho de todos y todas a la vida y
a la seguridad de la existencia.
Estos últimos años, la degradación y la destrucción de las ciudades – a todos los niveles- y del
mundo del trabajo se han incrementado. La agencia de la ONU "Habitat" anuncia, además,
que en el 2025/2030 más de 2.4 mil millones de personas vivirán en barrios pobres, es decir
en barrios donde las castas ricas del planeta no mandarían a vivir a sus perros "de compañía”.
También se prevé que las personas con trabajo remunerado serán más de 2 mil millones en el
transcurso de la próxima década. Los jóvenes, las mujeres y los niños serán las principales
víctimas de este porvenir inaceptable.
Los educadores de calle tienen que enfrentar un trabajo enorme. Es de desear que dentro de
20-30 años su función se transforme de manera radical porque ya no se debería necesitar de
sus servicios, habiendo finalmente erradicado los procesos de pauperización generalizado de
las poblaciones, de exclusión y de violencia entre seres humanos dentro de nuestras
sociedades. Deberíamos ya no necesitar de la ayuda social, sino únicamente de la seguridad
social. Ya no debería ser necesario apoyar y querer a los marginados, sino promover y
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
6
reforzar la solidaridad mutual. Como se dice comúnmente y con razón, la acción actual –
indispensable – deberá lo antes posible dejar su lugar a favor de la prevención y de la
concretización de los derechos, de todos los derechos, para todos.
Afirmando lo anterior, ¿se trata una vez más de hacer muestra de buenas intenciones de
manera retórica? No. La historia demuestra que la verdadera innovación social (a la vez
cultural, política, social, económica, técnica,…) es la que es capaz de mover montañas, que se
ataca a las bases, las raíces, las estructuras, y que logra objetivos considerados como
imposibles. Sabemos que lo imposible es el espacio determinado e impuesto por los grupos
sociales dominantes. La "ciudad prohibida" es un espacio de vida posible que las fuerzas
dominadoras de las oligarquías hicieron y mantienen imposibles, inaccesibles para los sujetos
dominados. Es lo que hacen hoy día, en Europa también, los alcaldes de las grandes ciudades
y nuestros gobiernos alejando a los pobres de nuestros espacios urbanos, "amontonándolos"
como deshechos en los suburbios, que pasaron a ser en el transcurso del siglo pasado, los
"espacios de los desterrados". En la democracia, en cambio, la ciudad es un espacio abierto,
libre y en el que se puede vivir juntos. El objetivo es que a nadie se le trate como a un
clandestino en la Tierra. El Siglo XXI debe volverse un siglo de concretización de la "ciudad
para todos los ciudadanos" dándole su verdadero sentido a la "ciudad cosmopolita", espacio
de vida de la humanidad y en el que se pone en práctica la "res publica".
Riccardo Petrella
Doctor en Ciencias Políticas y Sociales, Fundador y Secretario General del Comité
Internacional para el Contrato Mundial sobre el Agua.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
7
Introducción
Los protagonistas3 reunidos en la red internacional de trabajadores sociales de calle tienen
desde sus primeros encuentros en el 2000 y 2002, la preocupación de compartir una reflexión
común sobre la metodología y sus prácticas. Por ese motivo, después de la realización en el
2005 de la guía de formación, "Trabajo social de calle y comunicación hacia los medios" 4
realizada en el 2005, los miembros de la red internacional de trabajadores sociales de calle
decidió emprender la realización de una obra con vocación internacional que trate de la
metodología del trabajo social de calle. 5
El reto es considerable. Una obra de este tipo tiene como primer objetivo ser una herramienta
práctica de capacitación, que pueda ayudar a los educadores de calle a mejorar su propia
práctica en el terreno. Pero también pretender ser una herramienta política que pueda llevar a
un mayor reconocimiento de la profesión y a una mejor comprensión de las situaciones que
viven en las calles, en diferentes partes del mundo, los educadores de calle y las poblaciones
que acompañan.
Una herramienta que refleje las singularidades y diversidades locales6. Pero mas allá, también
se trata de valorar un « modo de razonar particular », propio de la acción de los educadores
de calle en un contexto internacional que privilegia a menudo un enfoque instrumental,
sanitario y de seguridad. Hablar de la práctica de los educadores sociales de calle en el
mundo, es cuestionar las orientaciones mayores del desarrollo de nuestras sociedades.
La realización de esta guía demuestra una vez más el apego de los educadores de calle a una
ética fuerte, hecha de respeto y tolerancia en beneficio de las poblaciones mas excluidas.
Dar prioridad a una presencia social y educativa activa en los espacios de vida no es una
opción metodológica entre otras, sino que demuestra una real voluntad de “ser parte de” y un
verdadero compromiso para enfrentar las causas de exclusión y de maltrato.
El objetivo es ser más fácilmente y más simplemente accesible por las personas que lo
necesiten cuando se enfrentan a una u otra situación difícil. Pero también se trata de velar,
gracias a esta cercanía, por el respeto de los individuos tal y como está previsto en la
Declaración de los Derechos Humanos7 y en la Convención de los Derechos del Niño.8
Reflexionar sobre esta profesión específica – la educación de calle – cuando todos actuamos
en escenarios muy alejados los unos de los otros, con públicos y realidades diferentes,
demuestra una vez más que el educador de calle debe enfrentar una misma problemática y los
mismos retos, tanto a nivel local como internacional.
Afortunadamente, no existe un marco teórico universal sobre la metodología del trabajo social
de calle; sería muy reductor y poco respetuoso de la diversidad y creatividad de los métodos
de enfoque. Los elementos mencionados en esta guía no constituyen ningún modelo o
3
El uso del masculino en este documento pretende hacer el texto mas ligero, y de ninguna manera se trata de una
discriminación en contra de las mujeres, a quienes se dirige el documento de la misma manera.
4
Editions l’Harmattan, Mayo 2005 y sitio http://www.travail-de-rue.net/fr/outils_guides_01_fr_00.htm
5
Como lo hemos explicado en la sección 3.1.2., se utilizan varios términos para hablar de la práctica de la que
trata esta guía. Para facilitar la lectura, la noción de "educación de calle" será utilizada en este texto.
6
Subrayemos desde un principio que las variaciones de los estilos de redacción del documento reflejan esta
diversidad, dado que el equipo de redacción escogió respetar la pluralidad de los modos de expresión de los
autores en lugar de uniformizar el texto con un estilo especifico.
7
Declaración universal de los Derechos Humanos, proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas
el 10 de diciembre de 1948.
8
Adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
8
estándar “listo para su aplicación”; se trata sobretodo de ayudar al actor de terreno, cualquier
sea su lugar de acción, su país o su realidad, a inventar o reinventar su propia práctica.
Esta guía redactada por educadores de calle es el resultado y la síntesis de múltiples
realidades, provenientes de todas partes del mundo.
A partir de esta presentación básica, varias publicaciones podrán ser generadas en un futuro
próximo, sobre temas más específicos y tan diversificados como: las poblaciones que viven en
las calles, las dependencias, las minoridades, etc.
La capacitación de los trabajadores de calle será por otra parte el tema de nuestras próximas
publicaciones en la red internacional de trabajadores sociales de calle.
¿Qué es la educación de calle? ¿Por qué el trabajo social de calle? ¿Para qué sirve? ¿Para
quién es el trabajo social de calle? ¿Dónde, Cuándo y Cómo se hace y quién lo hace?
Estas son las preguntas a las que esta guía trata de responder.
La red internacional de trabajadores sociales de calle9.
La realización de esta guía se inscribe en el marco de las actividades de la red internacional
de trabajadores sociales de calle.10
Integrada por actores de terreno oriundos de cerca de treinta países del Sur así como del
Norte, la red tiene dos ejes prioritarios de trabajo:
- Por una parte, actividades que tienen como objetivo aumentar la eficiencia y la
calidad de las prácticas en el terreno por medio de la capacitación, del intercambio
práctico y de la realización de herramientas pedagógicas.
- Y por otra parte, una movilización internacional que aspira a edificar respuestas
estructurales y duraderas frente a las problemáticas que enfrentan las poblaciones
de las calles en el mundo.
Se trata aquí de construir una verdadera estrategia de solidaridad internacional frente a las
discriminaciones y a la pobreza, y cuya base "pasa por la afirmación fuerte y orgullosa de
una identidad compartida"11, particularmente viva entre los integrantes de la red
internacional de trabajadores sociales de calle.
La guía, un proceso colectivo.
Esta guía es el resultado de un amplio proceso de intercambio de prácticas entre educadores
de calle, miembros de la red.
Concretamente, la primera etapa fue realizada por medio de un cuestionario de 4 preguntas.
Estas preguntas, disponibles sobre la página Web12, fueron enviadas a cada una de las
plataformas nacionales de la red.
Para algunas de estas plataformas, el tratamiento de esas preguntas generó varios días de
trabajo colectivo y de intercambios prácticos entre trabajadores sociales de calle a nivel local.
Al responder esas preguntar, algunas plataformas siguieron la reflexión produciendo pistas de
análisis.
9
Anexo 1: Carta, funcionamiento y miembros de la red internacional de trabajadores sociales de calle
Página Web www.travail-de-rue.net
11
En las Actas del foro internacional de actores esenciales de la infancia y del trabajo social de calle – Jean
Blairon – p.41 - Noviembre 2002.
12
Página Web www.travail-de-rue.net
10
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
9
De esta manera, una treintena de países se implicó en este proceso.
Más allá de las respuestas escritas, varios testimonios presentados en ocasión de encuentros
internacionales completaron esta cosecha de datos particularmente enriquecedores.
La segunda etapa fue realizada por medio de dos seminarios participativos de trabajo,
organizados por la Federación LUK13 y el Centro de Capacidades14 en Noruega, a finales
de 2007 y en abril de 2008. En base a las respuestas que se recibieron, pero tomando también
en cuenta diferentes publicaciones que ya existen sobre la educación de calle y la experiencia
de redacción de algunos educadores de calle, los participantes a estas reuniones plantearon las
bases de la futura guía.
Se propuso un índex, lo que permitió constituir de un grupo de escritura que redactó una
primera versión, así como un grupo de lectores que acompañó el proceso de escritura.
Esta versión fue enviada a las diferentes plataformas nacionales a fin de que puedan proponer
eventuales correcciones. Este trabajo representó un segundo nivel de intercambios.
La guía anterior producida por la red, que trata de la comunicación con los medios, abarca de
manera sucinta la cuestión del "trabajo social de calle como profesión característica". Era por
lo tanto lógico seguir y profundizar esta reflexión a través de esta segunda publicación.
¿Como utilizar esta guía?
Esta guía no solo es para los educadores de calle. Varios actores de terreno, de las
administraciones, del cuerpo académico o político podrán inspirarse de este texto.
Esta guía trata de diferentes puntos, tanto de un punto de vista metodológico y práctico como
a nivel de una reflexión social, cultural y política.
Sin embargo es indispensable advertir de los límites de este ejercicio. Efectivamente, a pesar
de una amplia movilización internacional, esta guía no pretende tratar de manera exhaustiva
del trabajo social de calle en el mundo.
Las realidades de terreno seguirán siendo siempre más complejas y diversas que un texto
escrito. Y aunque tenemos la esperanza de que esta guía permita optimizar las prácticas
efectivas o mejorar su inteligibilidad o su comprensión, es importante no considerarla como
una referencia única e indiscutible.
Esta guía es una etapa, un soporte, una "fotografía" y sobre todo, una invitación para seguir
reflexionando y actuando.
« Al mantener la necesaria acción de protección de los derechos de los niños, en
cualquier parte del mundo que se encuentren, es necesario aprender a avanzar
con minucia e inteligencia, sin aplastar ninguna de las culturas nacionales con
otras supuestamente más avanzadas»
Taller de educadores de calle de Senegal
13
Landsforeningen for utekontakter (LUK), Federación de educadores de calle de Noruega www.utekontaktene.no
14
Kompetansesenteret www.rusinfo.no
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
10
Y para terminar, es importante subrayar la humildad con la que la red internacional propone
este documento de reflexión, que se ofrece al público como una herramienta evolutiva y en
progresión. En ese sentido, se propone al lector utilizar esta obra realmente como una
herramienta, porque el modo de usarla es variado y puede hacerse de diferentes maneras; una
lectura linear no es necesaria. Cada quién, en función de su curiosidad y de sus intereses,
podrá escoger su propia manera de consultar la guía, leyéndola desde un principio hasta el
final, o escogiendo diversas informaciones según sus necesidades.
Cooperación internacional y lucha contra la pobreza y la exclusión en el mundo.
Este proceso colectivo fue posible gracias a varios apoyos de horizontes diferentes. En cada
país, actores e instituciones locales se comprometieron con este proyecto. Fue el caso en
particular en Noruega, pero también durante los encuentros internacionales de educadores de
calle organizados en Thies (Senegal) en abril de 2005 por la asociación Avenir de l’Enfant
(Porvenir del Niño), en Kinshasa (RDC) en abril de 2006 por el Comité de Apoyo al
Trabajo Social de Calle, en Ciudad de México (México) en noviembre de 2007 por medio
de la asociación El Caracol, y en Lisboa (Portugal) en noviembre de 2008 por medio de la
asociación Conversas de Rua.
La Comisión Europea, y en particular la Dirección General para Empleo, Asuntos
Sociales e Igualdad de Oportunidades, también apoyó el proyecto por medio del Programa
Progress.15
El objetivo de este programa es fomentar la cooperación y los intercambios tanto con acciones
precisas como definir soluciones institucionales que puedan reforzar las políticas de inclusión
y de protección social en Europa.
Esta promoción del aprendizaje mutuo de buenas prácticas y de políticas tiene como objetivo
facilitar la aplicación del método abierto de coordinación sobre protección e inclusión
social.16
Es con esta perspectiva que las plataformas nacionales de trabajadores de calle continúan
reflexionando e intercambiando con los responsables políticos locales.
Asimismo, la cooperación belga17 se involucró para apoyar la dimensión internacional del
proceso, permitiendo de esa manera la participación de países en vía de desarrollo.
Esto es probablemente una de las más grandes riquezas de nuestra guía: es el fruto del
compromiso de varios actores, deseosos de construir vínculos concretos de solidaridad
internacional.
15
http://ec.europa.eu/employment_social/progress/index_fr.htm
http://ec.europa.eu/employment_social/progress/soc_prot_fr.htm
17
http://www.dgdc.be/
16
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
11
1. La educación de calle, un enfoque global
Más que una metodología sistematizada, queremos exponer aquí los elementos que se
encuentran en todos los países y en todos los relatos de los educadores, todas la llaves que
hacen del trabajo social de calle una práctica particular y problemática, necesaria y fronteriza,
siempre revisada y autoevaluada. Es necesario tomar en cuenta que existen proyectos de
educación de calle que se dirigen a los jóvenes y adolescentes, y otros a los adultos, que
algunos se sitúan en territorios marginales y periféricos y otros en zonas centrales y ricas; que
algunos ponen el acento sobre las necesidades básicas y otros sobre aspectos más relacionales.
Todo depende del análisis del espacio y de los tiempos en juego. Pero en todos los casos,
exponemos aquí acciones que se desarrollan claramente en medio de esta mezcla de contextos
y tradiciones18. Y esto nos llama la atención.
Antes de introducir las dimensiones prácticas vinculadas a la metodología del trabajo social
de calle, es importante hacer hincapié en los valores y motivaciones en las que se basa esta
práctica, y que son la base de su ética.
1.1
Principios del trabajo social de calle
No existe verdaderamente un marco teórico universal en la materia. Sin embargo podemos
afirmar que, aquí y allá, actores sociales privilegiaron, en algún momento, un enfoque
"extramuros" con una ética fuerte a base de respeto y tolerancia para las poblaciones
más excluidas.
Para estos actores, se trata de ser más fácilmente y más simplemente accesibles por un
público de niños, jóvenes y adultos que viven en condiciones de precariedad y sufren
múltiples formas de exclusión.
Por su cercanía o su integración en medio de los espacios de vida de los grupos más
excluidos, el educador de calle representa el primer y el último eslabón de una cadena
educacional y de ayuda social, cuando todas las demás instancias fallaron.
El trabajo social de calle privilegia un enfoque innovador de proximidad en el que las
poblaciones tienen un papel predominante en la acción, tanto al principio (con la solicitud)
como en su desarrollo (acompañamiento). Es esta relación de confianza que se establece con
el interesado que va a romper el silencio y permitir que se le de un apoyo.
La idea siempre presente en el trabajo social de calle, no es de sacar a la persona de la calle o
de su entorno de vida, "a cualquier precio", sobre todo si se trata de encerrarla en un nuevo
espacio social en el que se sentirá más incómoda. Sea cual sea el contacto, ya se trate de un
niño, de un joven o de un adulto, el trabajo de acompañamiento consiste en favorecer la
autoestima, desarrollar las capacidades personales, independientemente del grado de
exclusión, y suscitar una participación en la vida social.
18
Queremos hacer una advertencia para los lectores en lo que se refiere a los testimonios que ilustran esta guía.
Se trata de comentarios individuales y algunos discursos pueden aparecer como contradictorios. Sin embargo,
son el reflejo de una situación, un sentimiento, una realidad.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
12
En el respeto de los derechos fundamentales de las personas, el trabajo social de calle tiene
como objetivo proteger y dar la posibilidad a las poblaciones más vulnerables de protegerse.
"La institucionalización "a cualquier precio" de los niños en los centros de ayuda
sin previo trabajo de conocimiento... tiene como consecuencia la difícil
adaptación del niño en el centro. Esta deriva nace del presupuesto que "un niño
siempre se encuentra mejor en un centro que en la calle o en la cárcel, y que es
una oportunidad para él de poder salir adelante".
Aunque esto funcione a veces, el hecho es que el niño no expresó su deseo de
manera pensada y con pleno conocimiento de causa. En esta condiciones, los
riesgos de fracasar son importantes."
Taller de educadores de calle en Filipinas
"Los niños en ruptura, en particular los niños que fugan, protestan contra una
realidad insoportable. Buscan alejarse de un entorno en el que nadie los escucha.
La calle es linda y buena cuando es la vía para ir hacia los demás. Pero cuando
una persona se instala en la calle, su sociabilidad está en peligro y con evidencia
solo puede redundar en sufrimientos. En ese sentido, el educador social también
puede curar, tratando de reanudar los vínculos perdidos.
Pero ocurre que el educador de calle se enfrente con casos específicos ante los
cuales se siente a menudo impotente. Cuando la recidiva es recurrente, cuando el
niño que fuga expresa de manera repetitiva señales evidentes de ausencia, cuando
la angustia es perenne y la agresividad prácticamente permanente, sería útil
preguntarse si recurrir a un terapeuta especializado no podría ser la única
respuesta posible.
Taller de educadores de calle en Senegal
Se da una prioridad absoluta a la prevención general, a la educación informal, a la
reducción de riesgos y a la remediación, preocupándose del bienestar social.19 El
bienestar no es la ausencia de problemas o conflictos, al contrario es lograr aceptarlos y tener
la capacidad de superarlos.
"Uno tiene la esperanza que algunos de estos jóvenes de la calle terminarán
viendo hacia su pasado y su adolescencia pensado "finalmente, creo que
globalmente todo salió bien". No pienso que el resto de su vida pueda ser decidido
por UN solo factor. Pienso que existen muchos elementos que forman parte de un
sistema complejo, que al final puede desembocar sobre una salida positiva. Cada
rompecabezas tiene una multitud de piezas. Espero que con mi trabajo de
educador de calle, logro reforzar las capacidades de los jóvenes y que soy, quizás,
una pequeña pieza del rompecabezas de uno u otro de ellos."
Taller de educadores de calle de Suecia
19
En "Guide de formation. Travail de rue et communication vers les médias." – p.8 - 2004 Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
13
1.2.
Objetivos de la educación de calle20
La relación que une a los educadores de calle con las poblaciones con las que trabajan,
es el resultado de un equilibrio muy especial entre intenciones formales y apariencias
informales.
Alcanzar lo inalcanzable – El objetivo de la educación de calle es dirigirse a individuos,
grupos de niños, jóvenes o adultos que necesitan de apoyo o ayuda, pero que parecen estar
fuera de alcance, o que no pueden ser alcanzados por las organizaciones e instituciones
existentes.
Motivación y acompañamiento – acompañar al público determinado a que pueda escoger y
eventualmente emprender actividades alternativas (escuela, trabajo, ocio) y, cuando sea
necesario, buscar otras formas de apoyo o de tratamiento.
Educación social – enseñar al público determinado a usar el sistema de promoción disponible
y estar dispuesto a ayudar para que los recursos disponibles puedan proporcionar al público
los servicios y herramientas más apropiados.
Acción en iniciales – Disminuir el proceso de inadaptación y de exclusión en el que
ciertos públicos se inscriben, ya sea actuando indirectamente a través de su entorno, o
directamente trabajando en medio de grupos de niños, jóvenes o adultos.
Conciencia política y social – El educador de calle tiene que ser el testigo de las condiciones
de vida de los niños y jóvenes, a fin de solicitar la instauración de medidas que puedan
mejorar la situación, y de manera sistemática, responsabilizar a las autoridades políticas en lo
que se refiere a las necesidades de las personas de la calle.
Los márgenes de maniobra en el ejercicio de éste trabajo y la posibilidad de alcanzar los
objetivos mencionados, pueden variar de un país a otro. Estas variaciones son condicionadas
al hecho que el trabajador de calle depende de una organización pública o privada, de una
asociación local (laica o religiosa), del grado de reconocimiento de su trabajo y de su
existencia o no en los textos legales.
En los hechos, se trata de proponer a las personas en ruptura o potencialmente en ruptura, y
para las que los dispositivos organizados en función de problemas sociales y síntomas no
representan una oferta adecuada, un acompañamiento relacional que les permita lograr
una evolución personal, una inserción y una participación a la vida social.
-
Ir al encuentro de los públicos determinados en los lugares donde se pueden encontrar;
-
Ofrecer a estos jóvenes una relación de ayuda con un adulto, que puedan aceptar de
manera libre y en confianza, así como un acompañamiento a largo plazo;
-
Realizar un acercamiento global de la persona, sin limitarse a los síntomas que son la
violencia, la delincuencia y otras dependencias;
-
Proponer acciones diversificadas, tanto a nivel individual como a nivel del grupo;
-
Desarrollar mediaciones entre le público determinado y su entorno, y entre las
diferentas partes presentes e instituciones.
Estos son objetivos compartidos por los educadores de calle en el mundo entero.
20
Esta parte se inspira del documento "Outreach social work aimed at young people" por Børge Erdal, Ciudad de
Oslo, Noruega
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
14
1.3
¡Más vale prevenir que curar!
El concepto de prevención utilizado en sectores de actividades muy diferentes, es fuente de
múltiples interpretaciones y confusiones.
La prevención policíaca de los comportamientos delictivos, por ejemplo, no tiene por
supuesto nada que ver con la prevención socioeducativa propia de la educación de calle. A
menudo utilizada como mensaje flotante21, el término "prevención" se utiliza para todo sin
distinciones. Por lo tanto no es de sorprenderse de la existencia de una verdadera confusión
que haga más difícil la comprensión de la profesión del educador de calle.22
Aunque que exista una pérdida de sentido23 en la manera que tienen los educadores de calle
de presentarse, se deduce sin embargo de la realidad de terreno una concepción relativamente
clara del vínculo que existe entre trabajo social de calle y prevención.
Partiendo de una lectura sociológica24, la prevención se conceptualiza alrededor de la
distinción operada por Pierre Bourdieu entre tres tipos de violencia. Así, podemos distinguir:
-
Violencias estructurales, económicas y/o sociales generadas por los mercados
dominantes, como el desempleo, la pobreza, la explotación, etc.
-
Micro-violencias a menudo como consecuencia de las violencias estructurales y que
se ejercen de manera casi invisible. El racismo, la estigmatización, las violencias
intrafamiliares, las violaciones de derechos, los delitos racistas, el rechazo, son
muchas las micro-violencias que escapan de la mirada, y por lo tanto escapan también
a las sanciones.
Estas violencias no son necesariamente voluntarias, y es lo que las hace aun más
insidiosas. La estigmatización por ejemplo es aun más violenta e insidiosa que deja
entender que es parte del "orden del mundo". En el caso de un individuo
estigmatizado, partiendo de una característica objetiva, se supone que se encuentra en
una relación social determinada y se le califica con diferentes características no
fundadas que al final llevan a una deshumanización del individuo en cuestión. Es la
idea que uno tiene de un individuo que se vuelve la realidad.
-
Violencias visibles (delincuencia, vandalismo, agresividad,...) son con frecuencia las
respuestas a los dos tipos de violencias precedentes.
"Varias investigaciones demuestran que los que fueron sometidos precoz e intensivamente a
situación de exclusión y de violencia (que pueden ser muy diferentes) tienen grandes
probabilidades de ser ellos mismos autores de violencias contra sus propias personas
(toxicomanía, suicidio) o contra los demás." 25
Esta es la ley de "reproducción de la violencia" que los educadores de calle tratan de frenar,
estando al mismo tiempo cercanos y conscientes de los problemas que experimentan las
personas.
21
In "Handicap et politique" – Emile Servais – Elemento de análisis sociológico de prácticas de
acompañamiento – Bruxelles Equipage Editions 1993 – P. 250
22
In "Guide de formation. Travail de rue et communication vers les médias. - Le travail de rue, un métier
particulier mais qui s’explique mal. " – P.11
23
In "La prévention, un concept en déperdition". – Editions Luc Pire – Jacqueline Fastrès et Jean Blairon – 2002
24
In "Méditations pascaliennes" – Pierre Bourdieu – Paris, Seuil – 1997 – P. 275 – 276.
25
In "La prévention, un concept en déperdition". – Editions Luc Pire – Jacqueline Fastrès et Jean Blairon – 2002
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
15
De ahí la importancia de una gestión preventiva en los medios de vida de las poblaciones
más excluidas. El objetivo de la prevención realizada por los educadores de calle es doble:
-
Reducir la cantidad global de violencias y desigualdades preocupándose
especialmente de las exclusiones que escapan de la mirada como la pobreza y la
estigmatización.
-
Evitar que las reacciones a estas violencias y exclusiones se traduzcan en
reacciones inoportunas que puedan voltearse contra sus protagonistas, y en particular
los más jóvenes y los más excluidos.
Podemos notar que este enfoque hacia el concepto de prevención coloca al educador de calle
en medio de una lógica de educación permanente informal y/o no formal.
Pero también una lógica educativa y emancipadora:
"Es importante que el adolescente pueda existir en otros lugares, en unos espacios donde
pueda escapar tanto a las coacciones de la filiación (familia) como las del aprendizaje
sistemático de la racionalidad (escuela)…", "…en realidad, es esta participación a la vida
social en unos marcos relativamente independientes de los marcos familiares y escolares, que
puede garantizar el surgimiento progresivo de la autonomía del adolescente." 26
La cuestión de la prevención y del sentido que se le da es esencial, a condición de que trate de
la relación al individuo. El mandato del educador de calle se define en este debate.
Así, por ejemplo en Bélgica, algunos educadores de calle trabajan con el supuesto pedagógico
que el joven en dificultad tendrá más facilidades para hablar de algunas de sus preocupaciones
con un educador que ya conoce, con el que entra fácilmente en contacto y con el que tiene una
relación de confianza. De esta manera es a veces posible evitar que una situación
problemática pero todavía anodina, se convierta en una dificultad importante que requiera de
un proceso de ayuda más pesado.
"En varias ocasiones ocurrió que un joven me comente que ya no va a la escuela
desde hace dos o tres días. Casi siempre un joven en esta situación tiene
dificultades en encontrar un amigo con quien se atreva a hablar de esto. La
mayoría de ellos no se atreven a regresar a la escuela simplemente porque no
saben qué decir para justificar su ausencia. Y por supuesto, más se esperan y
menos se atreven a regresar a la escuela. En este caso, nuestra intervención puede
ser particularmente eficiente y preventiva, dado que es mucho más fácil ayudar a
un joven a reintegrar su escuela después de unos días de ausencia, que ayudar a
un joven que terminó siendo excluido de su escuela por motivos de ausencia
injustificada. Sin posibilidades de dirigirse a una persona de referencia como un
educador de calle, un joven se esperará con frecuencia a que la situación llegue a
un punto inextricable antes de solicitar ayuda en un servicio de ayuda social.
Taller de educadores de calle en Bélgica
26
In Le Ligueur – "Mais comment peut on être adolescent ?" – Philippe Meirieu – 21 octobre 1992.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
16
1.4
La relación con el individuo: la Persona más que los
síntomas
En el trabajo social de calle, es fundamental considerar el individuo o el grupo de individuos
como un "sujeto". La educación de calle quiere contribuir a que cada uno pueda reconocer y
hacer reconocer su importancia como ser humano y como actor de su propia vida. De ese
modo, y como contrapeso de las presiones que reducen los individuos y las colectividades al
estatuto de objeto (síntomas, estigmas, estadísticas, etc.), los trabajadores de calle trabajan
para volver a poner de relieve la primacía del ser humano.
"Es el gesto de rechazo, de resistencia, que crea el sujeto". "Es la capacidad más limitada de
salir de sus propios papeles sociales, la no-pertenencia y la necesidad de oponerse que hacen
de cada uno de nosotros un sujeto… El sujeto se construye a la vez por la lucha contra las
instituciones y el respeto a los demás como sujetos." 27
El trabajo de calle y su objetivo final tienen como propósito volver a dar al público
determinado un pleno lugar de actor-sujeto, que puede actuar sobre su propia situación, su
porvenir y su entorno. Se trata de lograr que el sujeto pueda retomar el poder sobre su
propio escenario de vida.
"La perspectiva de los educadores de calle es generalista, por lo que poco importa
el tipo de solicitud, lo que importa es la manera de escucharla, construirla y darle
forma: la persona es el sentido mismo de la intervención, y es ella la que tiene que
imprimir el ritmo, el tema y dar los pasos necesarios para cambiar su situación.
Nuestra ayuda no es más que un sostén para las capacidades que las personas
tienen para transformar su realidad y el mundo."
Taller de educadores de calle en España (Taller Euskadi)
Sin embargo, decir que el sujeto se encuentra en el centro no es suficiente y no siempre es una
evidencia. Efectivamente, ocurre que el "sujeto sea raro o difícil" y existe la tentación
socioeducativa de "hacer las cosas en su lugar" y de predefinir los escenarios de otros. Y
además, los contextos políticos e institucionales no siempre permiten la emergencia del
sujeto.
Es frecuente encontrarse con educadores de calle atrapados entre un programa de actividades
y una solicitud de acompañamiento de tipo "descendiente" que no es el fruto de una solicitud
de los interesados.
"El educador social que se involucra en este tipo de intervención social no tiene más
opciones que tratar de convencer y seducir a los jóvenes para que se integren al marco que
propone, lo que automáticamente los posiciona como consumidores más o menos pasivos".28
La contribución relacional del educador de calle necesita presencia, involucrarse, compartir
experiencias, proponer, mediar… Suscitar el deseo de realizar es una condición previa a
cualquier acción del joven o del adulto.
27
Alain Touraine - "Critique de la modernité", Paris, Editions Fayard – 1993 – p.318-331
Edwin de Boevé y Pierre Van den Bril in " Côté cours – Côté rue” – Análisis de las practicas y políticas de
formación. – Junio 1995.
28
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
17
"En realidad la dificultad reside en el hecho de que no hay que confundir la
noción de ayuda con la de consejo o de asistencia.
Se ayuda al escuchar de manera atenta.
Se ayuda al demostrar respeto por la lucha de una persona para superar sus
dificultades y reconociendo los éxitos que pueda lograr.
Se ayuda al demostrar que se aceptan y entienden los sentimientos expresados por
el otro, por tan extraños que puedan parecernos, y tan fuertes que puedan ser.
Se ayuda al ofrecer una relación calurosa y no posesiva.
Y por fin, se ayuda al reconocer y defender las capacidades del otro, su derecho a
resolver su problema de acuerdo con sus propios valores, sus propios deseos y sus
propias tradiciones culturales."
Taller de educadores de calle de Senegal
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
18
1.5
La educación de calle, educar "afuera"29
"Por su implicación directa en los medios de socialización de los jóvenes, el educador de calle
es a la vez un testigo privilegiado de las dificultades especificas de la juventud y un mediador
que acompaña al joven en su camino existencial y social”.30
Para los jóvenes en ruptura, alejados o excluidos de los espacios primarios de socialización y
de inserción social como son la familia, la escuela y después el trabajo, la calle se convierte en
el espacio auxiliar de socialización. Varios adultos también ocupan este espacio para vivir o
sobrevivir31. La calle es un espacio público del que cada quien puede apropiarse en función
de su situación y de sus necesidades, y que agarra sentido según las dimensiones de vida y de
las expectativas de los que viven en ella.
La calle, lugar socialmente dedicado a la movilidad y a la circulación de las personas y de los
bienes, pasa a ser un punto caliente de negociaciones entre los diferentes protagonistas cuando
unos se hacen sedentarios en ese espacio para vivir o sobrevivir, mientras otros quieren
maximizar la eficacidad socioeconómica y los marcos en materia de seguridad. Por ende, a
través de las relaciones sociales con frecuencia tensas, la calle es el objeto de luchas entre
diferentes modos de apropiación, por una parte con un movimiento de privatización liberal de
ese espacio publico, manejado cada vez más según una lógica de la propiedad privada, y por
otra parte con una conducta de socialización marginada que utiliza el espacio público como
espacio de vida privada y de donde esa gente trata de construirse una identidad.
Al integrarse en ese espacio de negociación, el objetivo del educador de calle es
principalmente descubrir cómo las personas y los grupos en situación de ruptura social se
hacen dueños de la calle. Ocupar los espacios de transacción y de pertenencia de los que
frecuentan o viven en la calle, es uno de los retos más importantes del educador de calle.
Informado y consciente de los puntos de referencia normativos que enmarcan el espacio
público y que se entrechocan con los modos de vida de los que la ocupan de manera
marginada, el educador de calle tratará con mucho cuidado de entender la manera en que
algunos adoptan ese espacio como un espacio de huida, de protección, de transición y de toma
de riesgo, como espacio de expresión y de reivindicación, como lugar de aprendizaje y de
trabajo, como espacio de placer y de sufrimiento.
En ese sentido, la calle no solo es el asfalto, también son los parques, las plazas, las aceras,
los centros comerciales, los vestíbulos de los inmuebles o los huecos de escaleras, y también,
quizás sobre todo, son los compañeros. Con ellos, cuando es posible, se "protege" uno del
mundo percibido como angustiante e inaccesible, refugiándose en la apatía o en una
impulsividad inquietante. Desgraciadamente, dado a las presiones diversas, también ocurre
que los amigos desaparezcan, o que la supervivencia genere competencia (por ejemplo:
comercio, mendicidad) o disperse (problemas con la justicia, mortalidad) algunos individuos
que de otra manera hubieran podido ayudarse mutuamente...
En un contexto en el que el interés de los educadores de calle es penetrar y reforzar los
vínculos sociales entre los protagonistas, la oferta relacional deberá siempre ser anterior a la
solicitud. Esta necesidad es la base del trabajo social de calle. Esta prerrogativa implica
29
Resumen de un texto de Bernard Monnier, educador especializado. "Informations sociales" N°60.
Pector, Jacques (1999) Le travail de rue et l’action-recherche réflexive. Projet de recherche. Montreal,
Québec.
31
Es importante subrayar que esta sección fue redactada principalmente en base a contribuciones de autores que
trabajan con jóvenes; esto implica que la representación del contexto y de la intervención se refiere en particular
a este tipo de población. Invitamos al lector que trabaja más bien con adultos a realizar los vínculos que
convienen entre este contenido y las realidades de las personas que acompaña. La lectura del capitulo 3 ofrece
también pistas que pueden ampliar esta visión.
30
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
19
también que previamente a una intervención, el educador debe primero y antes que nada ser
sensible a la cultura y a la manera de vivir de los que frecuenta en "la calle".
El acercamiento debe realizarse sobre el territorio mismo que los jóvenes se apoderaron, y en
donde el educador debe ser aceptado como el adulto capaz de edificar una relación. Un
periodo de observación permite lograr un buen conocimiento del barrio, de sus instituciones,
de las prácticas de apoderamiento espontáneo de los jóvenes, los ritmos de presencia y de
ausencia, los momentos importantes de agregación o de dilución de los grupos. El educador
descubrirá los momentos y los lugares en los que podrá ser aceptado con más facilidades. Este
conocimiento podrá ser completado de manera útil por elementos aportados por otros
protagonistas o instituciones, pero la observación en el terreno es primordial. La presencia
con los jóvenes será progresiva, a fin de que no perciban este adulto como alguien peligroso o
extraño, y que puedan iniciar una relación de intercambio.
La libre adhesión del joven a este ofrecimiento de relación y de acompañamiento
educativo del educador tiene sus fundamentos en la libertad que tiene el joven de descubrirse
a si mismo en función de la relación de confianza que entablará con el adulto educador.
En esta aventura, el educador de calle desarrolla una visión global de la personalidad del
joven así como un conocimiento que privilegia sus capacidades y sus riquezas, más que su
historia hecha de debilidades y dificultades.
Los momentos compartidos pueden ser múltiples y diversos, partiendo de la situación más
natural y menos formal, ya sea individual o en grupo, hasta las actividades más organizadas.
Estos tiempos compartidos tienen un doble objetivo:
-
Aparente: responder a un objetivo o a una necesidad precisa: ocio, deporte,
trabajo, alojamiento, distracciones, regulación administrativa, obtener un
derecho,…
-
Latente: esbozar un proyecto, construir, vivir una relación de confianza e
involucrarse a fin de permitir que los jóvenes puedan descubrir nuevas
referencias e interiorizar los valores y las prohibiciones fundamentales,
modificar su propia imagen, facilitar el cambio de comportamiento y de
representaciones, y experimentar relaciones sociales.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
20
¿Por qué el trabajo social de calle?
-
Voluntad de acompañar los grupos con la reputación de ser inadaptados, a través de
una relación de ayuda y un enfoque meramente educativo.
¿El trabajo social de calle, para quién?
-
El trabajo social de calle se dedica a individuos:
individuos, grupos de niños, de jóvenes y de adultos que solicitan ayuda o
apoyo;
los alejados o excluidos de los espacios primarios de socialización y de
inserción social;
los que se encuentran en estado de ruptura social, material, relacional,
simbólica, porque rechazan las normas o porque son rechazados;
los que se encuentran inalcanzables (o no pueden ser alcanzados por las
organizaciones e instituciones existentes).
Cualesquiera que sean las dificultas enfrentadas, el proceso educativo se apoya sobre los
recursos propios de cada una de esas personas.
El trabajo social de calle es un medio, no un objetivo.
-
Es una acción socioeducativa llevada a cabo con una perspectiva de largo plazo
que parte de la necesidad, de la solicitud, de la aspiración de los públicos
determinados y que intenta reforzar su capacidad a asumir y construir sus propios
escenarios de vida.
-
Esta relación de ayuda implica obtener la confianza del público y el respeto de su
integridad y autodeterminación. El contacto con el educador de calle se hace sobre
una base voluntaria.
-
Más allá del desarrollo personal, el educador de calle contribuye a la reducción de los
daños al trabajar con personas (jóvenes y adultos) víctimas de múltiples
exclusiones y en vías de marginalización o en ruptura social.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
21
2. Prácticas, métodos y herramientas de trabajo de calle
Sabiendo que la educación de calle no es un modelo preestablecido que puede ser aplicado,
se trata de poner en relieve los ingredientes que permiten a los actores de terrenos inventar y
reinventar su propia manera de actuar.
2.1 Las etapas
Existen grandes similitudes en el conjunto de ejemplos que recibimos de diferentes países. Se
puede hablar de secuencias, y esto es lo que caracteriza una metodología. Sin embargo, antes
de reflejar el hilo conductor que siguen los diferentes educadores de calle en el mundo para
poner en marcha su práctica, es necesario insistir sobre el carácter no linear de este proceso.
Efectivamente, aunque pueda haber cierta lógica en las etapas presentadas aquí, también se
puede observar que se encajan unas en otras, que implican idas y vueltas entre ellas y que
adquieren sentido y fuerza al ser utilizadas de manera circular.
Una vez esta advertencia realizada, sigue siendo útil pensar que existen etapas que puntúan la
instrumentación de la educación de calle y que, antes de la intervención en sí, la calidad de la
integración en una zona permite a los educadores ofrecer un acompañamiento individual y
colectivo significativo. De modo que el tiempo y la energía dedicados a las primeras etapas
representan una inversión para las etapas siguientes, y regresar de manera regular, circular,
sobre esas secuencias favorece la renovación constante del fundamento de esta práctica.
-
La primera etapa del trabajo consiste en estudiar el entorno, ese estudio puede
ser teórico (conocimientos históricos, sociales, culturales) o práctico (encuentro con
la gente del barrio).
-
La segunda etapa consiste en una presencia sobre el terreno o el territorio de las
poblaciones concernientes; es lo que llamamos el "andar por la zona" o "dar vueltas
en el barrio". Se trata de observar de manera directa pero sin necesariamente
intervenir. Esta etapa permite impregnarse de la cultura de la zona y lograr un mejor
conocimiento y localización de los barrios. Esta observación debe hacerse de manera
regular a fin de saber cómo se mueve ese entorno y permite ser reconocido por los
jóvenes como naturalmente presente en la zona.
La pregunta podría ser: ¿Pero cómo identifican a los jóvenes?
Contaremos la anécdota de un equipo que tuvo que realizar ese trabajo de
identificación al llegar al centro de la ciudad. Tuvieron que identificar las caras,
los "looks", los perros, que podían ver regularmente o no en los lugares ocupados
con más frecuencia: en los jardines, frente a los comercios, en las estaciones de
tren, etc.
Una vez la primera identificación realizada, el equipo estaba atento a los jóvenes
o a los grupos en contacto con ellos. Dado que ese público se mueve mucho, es
necesario mantener una memoria visual y completarla con minucia. Esta actitud
profesional solo es posible si la presencia es frecuente y regular, y gracias a un
equipo de trabajo importante para la transmisión y el reparto de las
observaciones recolectadas.
« Etat des lieux Centre ville » codase France32
32
www.codase.org ou preventionspé[email protected]
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
22
-
La tercera etapa es la de la identificación: se trata de decir quiénes somos y por
qué estamos aquí. Esta etapa representa una ocasión para que el educador de calle
empiece a construir su papel, negociando el lugar que ocupará entre los diferentes
protagonistas de ese entorno.
"El día anterior nos habíamos puesto de acuerdo con Blaise para que regresara a la
casa de su familia a las 6:00 horas de la tarde. Me esperé hasta las 10:00 hrs. para ir
a verificar, pero cual no fue mi sorpresa cuando vi que no había llegado. Me regresé
entonces al gran mercado y me encontré con sus amigos. Me quedé un rato con ellos,
hablando y jugando, y fue mucho más tarde cuando finalmente aceptaron enseñarme
donde dormía: en un lugar bien escondido detrás de las letrinas públicas de la
estación de autobuses, donde nadie hubiera pensado ir a buscarlo".
Taller de educadores de calle del Togo
-
La cuarta etapa es la de estrechar lazos con su público, entrar en contacto con las
personas que queremos alcanzar y empezar una relación de acompañamiento.
Salimos de día y de noche. La fase de observación nos permitió constatar que los
niños que viven la calle tienen condiciones de existencia penosas, tienen
dificultades para encontrar sus alimentos, sufren amenazas, insultos y represiones
por parte de los habitantes.
Pero son impresionantes, muy solidarios, y tienen un código de vida muy personal.
Por ejemplo, se saludan con el puño, tienen un idioma particular, señas
convencionales. Nuestro reto es ganarnos su confianza.
Taller de educadores de calle de Burkina Faso
Del primer contacto con el individuo hasta el intercambio de ideas más o menos
confidenciales, el proceso es progresivo y empieza por la desconfianza hasta llegar a
una relación de confianza.
Cuando el educador de calle logra ser conocido, los contactos se hacen de manera más
natural, y el educador de calle puede dirigirse a los jóvenes con más facilidades. Pero
existen muchos casos en los que el educador de calle se espera más bien a que ocurra
un "evento especial" para dar el primer paso hacia su público: unos comentarios
positivos por parte del joven o de su entorno, una prueba de que la relación de
confianza fue lograda.
"A partir del momento en que la vendedora de cigarros de la esquina me comenta que un
joven le hizo preguntas sobre mi presencia, (¿Que hace aquí ese tipo? ¿No se ve mal,
verdad?) sé que logré dar un primer paso…"
Taller de educadores de calle en Vietnam
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
23
-
La quinta etapa es la del acompañamiento y de la intervención. Se puede lograr
creando un espacio de relaciones con los jóvenes, estructurando actividades
(ayudándolos a encontrarse con otros jóvenes) o limitarse a intervenciones
individuales. También puede desembocar progresivamente sobre acciones más
colectivas o comunitarias que implican una negociación entre el público
acompañado y los demás protagonistas que actúan en esa zona (comerciantes,
autoridades públicas, etc.)
"Los equipos de educadores de calle ofrecen un servicio de educación informal a los
niños en Katmandú que viven y trabajan en las calles. Los niños con los que nuestros
educadores de calle se encuentran tienen la oportunidad de participar en clases de
socialización y actividades educativas: juegos, deportes, educación básica, cultura
general, sensibilización sobre los riesgos de la vida en la calle, salud, sida, drogas,
higiene básica y cuidados médicos.
En cada zona existen niños "habituales" que los educadores reconocen y con los que
tratan de establecer vínculos los más fuertes posibles. Algunos siguen prefiriendo la
vida en la calle porque están acostumbrados a ciertas libertades. Para esos niños, los
educadores de calle organizan sesiones de sensibilización, y les dan consejos sobre
clases de tipo profesional.
Otro papel importante de los equipos móviles es el de mejorar las relaciones con los
comerciantes locales, los propietarios de terrenos, la policía y otras organizaciones
que ayudan a los niños de la calle. Se trata de lograr su participación en nuestras
actividades y hacerles entender que los niños de la calle son parte integrante de la
sociedad.
La policía fue informada sobre la vida de los niños de la calle a fin de que sus
relaciones con los niños puedan mejorar. Los equipos también dejan folletos sobre
niños desaparecidos en diferentes puestos de policía. Las relaciones con los
comerciantes y los propietarios de las chatarrerías siguen mejorando. Muchos
conocen ahora los niños que viven en sus alrededores y los tratan con respeto. Y de la
misma manera, los niños respetan a los comerciantes y chatarreros así como sus
pertenencias."
Taller de educadores de calle en Nepal
Como lo habíamos comentado al principio, estas diferentes etapas no son lineas fijas, sino que
interfieren unas con otras y se renuevan constantemente.
Lo esencial de este proceso es que la presencia pasiva y activa del educador de calle le
permita "ser reconocido como una evidencia" y ser considerado como un punto de
referencia por las personas susceptibles de ser ayudadas. Estas secuencias forman un círculo,
ya que el educador de calle tendrá que volver a empezar el mismo trabajo, en otro lugar, con
otros jóvenes. Pero en cada círculo realizado, se opera una progresión cualitativa, aunque el
educador de calle nunca llegue a conocer perfectamente las situaciones, los entornos y las
soluciones que deberá proponer.33
Algunos insisten sobre la idea de añadir una etapa adicional al proceso que hemos presentado:
se trata de la clausura y de la durabilidad de la acción en el terreno. Efectivamente,
considerando la importancia de las relaciones creadas con los individuos y el papel del
educador de calle durante todo el periodo de ejercicio, muchos estiman que es importante
33
In "Le travail de rue en Communauté française de Belgique. Nature et enjeux." Christine Schaut y Luc Van
Campenhout, FRB, 1994
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
24
tomarse el tiempo de cerrar esa relación antes de dejarla o de cambiar de sector. Este
procedimiento contribuye por una parte a no reproducir las rupturas sociales a las que se
enfrentan con frecuencia las personas que reciben el apoyo de los educadores de calle, y por
otra parte puede facilitar el ingreso del protagonista siguiente en la zona. Al respecto, cuando
los recursos lo permiten, algunos alientan al antiguo educador de calle a tomarse el tiempo de
introducir el nuevo educador a fin de asegurar una continuidad. Esta práctica de
apadrinamiento es indispensable. Además del relevo directo entre el nuevo educador de
calle y sus futuros usuarios, se trata sobre todo de una transferencia de la relación de
confianza y la transmisión del capital simbólico y cultural que se llevará a cabo gracias a este
acompañamiento. En algunos casos, el apadrinamiento se puede llevar a cabo durante varios
meses.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
25
2.2
Los preliminares: ¿dónde y cuándo hacer educación de
calle?
Ante todo es deseable aprovechar de las experiencias de ex trabajadores de calle o por lo
menos conocer algo de su historia para poder entender las reacciones de ese mundo.
“Dave considera que el buen trabajo realizado por sus antecesores facilitó su
integración y su trabajo en el barrio. Sin embargo, sus colegas consideraron
estratégico dejarlo caminar solo, sin saber lo que hacía por allá, conociendo la
utilidad de perder tiempo observando. Es un tiempo durante el cual no solo vemos
pero somos vistos. Este lapso de integración permite el trabajo de las noticias que
corren de boca en boca y hacerse conocido en ese mundo."
Taller de educadores de calle en Quebec
Es cierto que la realidad institucional no siempre permite una gran libertad de acción para los
trabajos preliminares.
Una dialéctica es necesaria entre la solicitud institucional de las autoridades y las necesidades
y aspiraciones de un público determinado.
Por otra parte, esas aspiraciones y necesidades son a veces mucho más cercanas y conciliables
de lo previsto.
Al respecto, sería perjudicial oponer las autoridades o las administraciones con los educadores
de calle. El mundo político es con frecuencia el primer socio del educador de calle en la
búsqueda de respuestas estructurales y duraderas.
Cualquiera que sea el marco o la institución que contrata un educador de calle, lo que importa
es la importancia que se le da por una parte a la relación al sujeto y a su capacidad de
emanciparse y ser respetado en su desarrollo. Y por otra parte, es primordial proporcionar al
educador de calle un marco deontológico claro que respete los principios de la
confidencialidad, y en particular el secreto profesional.
La transmisión y la difusión de confidencias ante otras personas podrían poner fuertemente en
peligro la relación de confianza que tanto tardó en establecerse con el educador de calle.
2.2.1. Negociar la manera de entrar en los espacios y ritmos de la calle
La cercanía geográfica, es el concepto que designa los espacios en los que se desarrolla el
trabajo social de calle, cuyo carácter extramuros constituye una de las principales
características. El hecho de que se lleve a cabo en el exterior implica ir hacia los demás, para
juntarse con los contextos de vida de las personas en lugar de que ellas se junten con los
marcos de las instituciones.
El educador de calle se adaptada al ritmo de los que quiere alcanzar, circula sobre sus
territorios y trata de ocupar un lugar. Al adoptar un movimiento de tiempo y de espacio, el
trabajo social de calle se apoya en un proceso de integración progresivo y no intrusivo.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
26
"Contratada como educadora de calle en Villeray, Stéphanie empezó por los
metros y las escuelas, en diferentes horarios. Villeray es una zona intermediaria
entre Parc Ext y St Michel, los jóvenes se mueven mucho entre esas zonas.
Empezó a trabajar en el mes de mayo. Su integración fue rápida porque ya
conocía a muchos jóvenes. Retomó contacto con jóvenes que había conocido a
través de la Casa de Jóvenes, lo que le facilitó los contactos con las bandas.
Aunque tenía facilidades para entrar en los grupos, se tomaba el tiempo de
pasearse y leer en el parque, para que la gente la vea y se cuestione sobre su
presencia.
Taller de educadores de calle en Quebec
Cada "espacio de calle" presenta características diferentes y exige una práctica de infiltración
adaptada. Un parque en el que se pasean jóvenes prostitutas no es lo mismo que un espacio en
un barrio "caliente" donde prevalece un sentimiento de inseguridad, ni que un bar dormitorio
donde grupos de jóvenes pasan la noche en el suelo o sobre sillones insalubres. Intervenir en
lugares como esos exige un respeto de los códigos del espacio.
"Cuando quiero aparecerme en un lugar desconocido, me preparo físicamente y
mentalmente, tanto mis modos de ser como de pensar. Trato de dominar el estrés
interno. Previamente a cada salida en el terreno, le pongo cuidado a la manera de
vestirme, a mi manera de ser y de expresarme, con el fin de no crear una distancia
demasiado importante entre mi persona y los jóvenes."
Taller de educadores de calle en Vietnam
De la playa en algunos países, hasta los centros comerciales en otros, de los bares hasta las
asociaciones de jóvenes, de las plazas públicas hasta las cabañas en los bosques, de los
mercados públicos hasta las casas privadas, de las estaciones de tren hasta las callejuelas, de
los ghettos hasta los centros urbanos, existe una gran variedad de lugares frecuentados por los
educadores de calle en función de las regiones del mundo en las que trabajan así como de las
poblaciones de las que quieren acercarse.
Considerando el tiempo transcurrido al principio sin hacer nada más que observar, el
sentimiento de ineficiencia durante la fase de integración puede ser muy angustiante: uno
puede sentirse culpable de recibir su sueldo sin obtener grandes resultados, y sentir la
necesidad de buscar una ocupación, de obtener resultados para tener la impresión de controlar
el procedimiento en curso. La metodología de la educación de calle exige tiempo, largos
plazos: el tiempo de conocer el barrio, sus actores, sus zonas de comodidad e incomodidad,
sus corredores, es necesario para que el educador de calle pueda manejar el contexto e instalar
su dispositivo de manera a optimizar los actores y los recursos del entorno. El conocimiento
del entorno siempre sirve ulteriormente, cuando uno se toma el tiempo de quedarse más
tiempo.
La integración en ese mundo no se resume a una integración geográfica, sino que también
incluye una adaptación cultural a los códigos, los lenguajes, los valores, las dinámicas, los
conflictos, etc. Se trata para el educador de calle de ser capaz de no juzgar, y esto no debe ser
confundido con falta de opinión.
"En África por ejemplo, el honor de la familia, su dignidad, pasan con frecuencia
por delante del interés de los niños. Entenderlo, es tratar de conciliar el respeto
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
27
imperativo a los derechos del niño e inventar estrategias que permitan avanzar sin
quemar etapas. Por otra parte, en África como en otros lugares, la familia no solo
es un elemento del problema, pero también es parte de la solución. Es necesario
volver a crear espacios de dialogo en su centro, para que las violencias que se
manifiestan con más fuerza no se vuelvan a repetir…"
Taller de educadores de calle en Senegal
Esta adaptación no implica mimetismo, al contrario. Nunca insistiremos demasiado sobre la
importancia para un educador de calle de ser al mismo tiempo solidario y diferente de las
poblaciones encontradas. Hay demasiados jóvenes principiantes que ponen en peligro su
integración en la calle tratando de imitar las costumbres y comportamientos de las
poblaciones concernidas.
Ser fiel a sí mismo es esencial. Es con la confrontación de las diferencias que un verdadero
enriquecimiento mutuo es posible.
Esta cercanía no solo implica conocer la actualidad de un entorno, sino también tomar en
cuenta la historia de las situaciones así como el contexto cultural, social, política y económico
en el que de desarrollan.
"Cuando hablamos de culturas diferentes, no solo hacemos referencia a las
culturas de origen, sino también a las culturas de la calle, de los jóvenes, de las
culturas urbanas que se van desarrollando sobre los territorios de la ciudad o en
sus suburbios.
El trabajo de calle debe considerar esas poblaciones como generadoras de
cultura y establecer diálogos siguiendo esta regla de reconocimiento".
Taller de educadores de calle en España (Taller Euskadi)
Estar consciente de la evolución de un entorno, de sus antecedentes y de su porvenir, es
esencial para arraigar un proceso que toma en cuenta los recursos y las aspiraciones de las
poblaciones determinadas. También permite iniciar una estrategia de acción arraigada en las
referencias culturales de las personas más que de manera artificial en función de las normas
exteriores.
"La experiencia que a continuación describimos relata la situación de los niños
asociados a las fuerzas y grupos armados en la República Democrática del
Congo. En el marco de actividades socioculturales, utilizo el método de la libre
elección, solicitándole a cada niño soldado cantar un canto típico de su pueblo, y
enseñarnos unos pasos de danza. También utilizo el dibujo.
A partir de esas actividades, los niños empezaron a darnos unos puntos de
referencias sobre las tradiciones de sus pueblos, y a partir de esos puntos de
referencia tratamos luego buscar las familias de los ex combatientes
desmovilizados para lograr una reunificación".
Taller de educadores de calle de la República Democrática del Congo
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
28
Al tiempo que mantiene firme su identidad propia y su alteridad, es decir su pertenencia y su
diferencia, el educador de calle debe aprender a conocer mejor el medio en el que trabaja
para poder definir su lugar y su función. Por medio de una presencia regular, comparte la
vida cotidiana de las personas y forma parte de ciertas rutinas. De ese modo va construyendo
con ellos un conjunto de experiencias y de referencias compartidas en el que pueden basarse
para llevar a cabo proyectos y abrir nuevos caminos.
"Después de haber estado presentes en el territorio, haber explicado que somos
educadores, cuáles son nuestros mandatos y nuestro marco institucional y el
marco de la relación, haber solicitado y escuchado historias, sentido los vacíos y
el menosprecio, haber caminado sin ser reconocido, haberse atrevido a abordar
un grupo, después de todo este largo proceso para llegar a conocer una zona con
los pies y con el corazón, surgen las primeras solicitudes. Alguien nos busca o
espera a que pasemos por delante de él para entrar en contacto".
Taller de educadores de calle en España (Taller Euskadi)
"Estamos convencidos de que compartir realidades cotidianas con los jóvenes es
muy importante para nuestra integración en su espacio. Nuestra participación en
las actividades cotidianas, en los momentos de alegría o de penas con un joven en
ruptura o con su grupo restringido, forma parte de nuestra práctica.
El hecho de compartir ciertos modos de vida, como compartir una "comida de
deshechos alimenticios", jugar con ellos a fútbol, participar a una discusión de
grupo… exige al mismo tiempo una relación afectiva, de solidaridad y de
confianza. Estos momentos nos permiten también entender algunos de sus
pensamientos, sus sentimientos de rebeldía o de resistencia.
Estas experiencias permiten guiar nuestra intuición y nos ayudan a tener
reacciones adecuadas al contexto y adaptadas para esos jóvenes."
Taller de educadores de calle de Vietnam
2.2.2. Ciclos y ritmos del trabajo social de calle
Las relaciones con el espacio y el tiempo en el trabajo social de calle es un juego constante de
equilibrio entre la estabilidad y los cambios de horarios y de itinerario, de manera a adaptarse
a los medios y a las situaciones, así como para dinamizar su participación.
El horario del educador de calle34 es muy difícil de prever, y al mismo tiempo debe ser
constantemente pensado. Debe adoptar cierta regularidad en la frecuentación de algunos
lugares, por lo que necesita un horario con ritmo. Y al mismo tiempo, su presencia estratégica
en ciertas ocasiones o la flexibilidad de su acción en algunas situaciones pueden estirar o
condensar su horario. A nuestro parecer, los ejemplos que siguen ilustran bastante bien el
abanico que existe entre la "realidad cotidiana" y la "realidad excepcional".
34
Tendremos la oportunidad de volver sobre la necesidad de elaborar un programa previsional y realizado, en la
parte dedicada a la gestión.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
29
Una jornada de trabajo típica incluye 25-30 horas de trabajo de calle por semana,
incluyendo fines de semana, ya que en esos días la población de niños aumenta
considerablemente en las calles. Dos equipos (dos personas por equipo, una que
habla griego y la otra albanés) trabajan a diario en dos zonas diferentes.
Los equipos intentan estar en las calles lo más posible y hacen variar sus
horarios, para poder observar el fenómeno de explotación de los niños durante el
día y la noche. Un detalle importante es que vemos niños de diferentes edades
según los momentos del día; los niños más jóvenes mendigan y venden cosas
durante el día, y los mayores trabajan por las noches vendiendo flores o tocando
música delante de las discotecas y restaurantes.
Para los niños acompañados por sus familiares, tratamos de ser un punto de
referencia firme. Por esa razón, además de los dos equipos que trabajan de día,
un grupo de profesionales de la educación de calle y voluntarios salen a las áreas
más frecuentadas y organizan eventos, como realizar pinturas o bricolaje con los
niños. Utilizando el eslogan "jugar en las calles", nos acercamos a los niños que
trabajan o mendigan en las calles, e informamos al público en general sobre este
fenómeno y nuestras actividades.
Taller de educadores de calle en Grecia
Ejemplo de una semana tipo (invierno)
10:00 hrs. Cita en la oficina de ayudas para minusválidos. El joven no vino. Dejé
un recado en su teléfono.
11:00 Salón de té « Pic-Nic »: grupo de 4 jóvenes. Uno de ellos se va a casar
dentro de 4 meses y busca información sobre las formaciones para ser animador.
Antes de lanzarse, tiene que terminar su trabajo obligatorio en Jette.
Una persona más grande se acerca y se sienta. Es animador y trabajar en el
espacio con el que quisiera yo tener más contactos. Intercambiamos palabras. Me
llama el joven que no había venido a la cita de la mañana, para disculparse y
tomar otra cita.
Comida. Envío de e-mails relativos a un proyecto artístico en el barrio Brunfaut.
14:00 Salón de té de la calle Brunfaut. Escribo una carta a un hombre que esta en
la cárcel. Un joven viene a sentarse: "hace mucho que no te veo, ¿como estas?...".
Las autoridades de la comuna empezaron a hacer trabajos en un área para ellos,
y el joven quería saber qué van a hacer. Vamos juntos hacia la alcaldía para
buscar los planes. Llamada de un joven que necesita una prueba de su inscripción
en unas clases de capacitación.
Consultamos los planes en la comuna. Aparentemente ya habían habilitado el
lugar hace 7 anos. Al principio había un estacionamiento y una cancha de
baloncesto. Van a construir alojamientos sociales en lugar de la cancha.
En "Etang noir" me encuentro con un joven que sufrió de un accidente del trabajo
hace dos años. Está actualmente en juicio para recibir un estatuto de un 25% de
incapacidad. Fuimos juntos hacia un cibercafé para buscar informaciones. Ahí
nos encontramos con otros dos jóvenes.
El otro vino a buscar su justificativo de formación.
Taller de educadores de calle en Bélgica
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
30
Gary es un joven de 13 anos, siempre se queda en un lugar situado en el centro de
la plaza más importante de la capital, para no decir del país, el « Champs de
mars ». Gary era uno de los niños que con más regularidad acudía a la
institución, cada mañana venía para participar en las actividades que se realizan
exclusivamente para ellos en el Centro de educación Popular. Después de tres
días de ausencia y sin ninguna noticia, nos fuimos a dar una vuelta por su zona,
como lo hacemos siempre para ver lo que había pasado.
10:15 hrs. Cuando llegamos a su zona (el Cartel), me encuentro con Gary, solo,
con su pie izquierdo aplastado que soltaba olores horribles. Un joven del mismo
cartel le tiró una piedra en el pie, como parte de un juego salvaje e inhumano
llamado "Guerra dormida". Cuando uno empieza ese juego, en ningún momento
puede dormirse, y si lo hace, corre el riesgo de ser víctima de cualquier cosa, y
hasta a veces de la muerte.
10:30 AM Yo, Gary y otro joven del cartel nos fuimos hacia el Hospital de la
Universidad en Haití, en un taxi que aceptó llevarnos.
10:45 AM Llegamos al servicio de urgencias del hospital.
2:00 PM A esta hora todos los empleados del hospital ya salieron, y uno de los
médicos finalmente nos atiende.
3:00 PM Después de haberlo suplicado, termina por hacerme la receta médica
necesaria. Salgo a comprar todo lo necesario para curar el pie, y se lo llevo. Me
pide esperar.
4:30 PM Voy a dar una vuelta, esperando a que regrese el médico, dejo el joven y
su amigo en la entrada de la salita del consultorio médico.
4:55 PM Estoy de regreso. Los niños se escaparon. Regreso al cartel para
buscarlos y no están.
Al día siguiente 7:00 AM Regreso al cartel, y Gary está. Los llevo de nuevo al
hospital con todo el material y las medicinas necesarias en mano.
10:00 AM Un médico atiende al joven Gary.
Durante una semana y media, fui al cartel del joven Gary para llevarle sus
medicinas. Hoy día, estamos felices porque Gary está vivo, con sus dos pies y en
buenas condiciones físicas.
Taller de educadores de calle en Haití
A fin de no perder el hilo y de no perder aliento, es importante reequilibrar de manera regular
su grado de inversión de tiempo en el terreno.
• El educador de calle debe constantemente revisar sus itinerarios y horarios para poder
alcanzar poblaciones diferentes y adaptarse a su ritmo de vida.
- Planificación de momentos (estaciones, día/noche, equilibrio entre regularidad y
variaciones de horarios y de itinerario)
- Escoger los lugares (instalaciones socioeducativas, espacios comerciales, calles,
parques, vestíbulos, sótanos, bares, …)
- Herramientas de observación y análisis (documentos escritos, síntesis, reflexiones
colectivas, …)
- Calidad de la información del equipo y relaciones con sus compañeros de trabajo.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
31
• Así mismo, al tiempo que ubica y circula entre los lugares donde se concentran las
poblaciones determinadas, deberá encontrar estrategias para ser accesible para los solitarios
y los desconectados que se mantienen aislados de esos lugares más frecuentados.
Se puede observar a lo largo del tiempo que el ritmo de trabajo cambia; después de unos años
aparece el riesgo de ver que el trabajo de calle es casi inexistente. Con el tiempo, van llegando
las solicitudes y aumentado los encuentros programados, a tal grado que el tiempo dedicado a
la presencia en la calle está en peligro.
-
Es necesario gestionar/equilibrar la cantidad de solicitudes y la continuidad del
tiempo en la calle: reservar en su agenda jornadas para la CALLE.
-
Esta presencia en el terreno es muy importante, entre otros para poder alcanzar
los adolescentes que, generalmente tienen más bien tendencia a entrar en contacto
con el educador de calle en la calle, para hablarle cuando lo necesitan.
-
Es necesario mantener:
•
El tiempo de presencia para ir hacia los que no vienen hacia nosotros y que
representan principalmente las poblaciones a las que apunta el trabajo social de calle.
•
El acento sobre la disponibilidad del educador de calle, característica de esta
práctica;
•
Lo ideal es asegurar la regularidad de las presencias en la calle, precisando los
lugares y los días, y respetar el programa. Partir de un lugar definido y regresar
a ese mismo lugar permite no perderse.
2.2.3. "Callejear": una de las claves principales del trabajo social de calle
La lentitud del proceso de inmersión constituye una de las claves de este método, ya que nos
da la oportunidad de percibir la geografía de la calle y sentir su ritmo para poder adaptarse
mejor a ella. Conocer los lugares y los flujos de la gente, el uso que las personas hacen de los
espacios que ocupan y el tipo de relaciones que ahí se desarrollan es muy importante para
posicionarse en ese ámbito. Así que tomar el tiempo de « no hacer nada » es un momento
necesario en el trabajo social de calle con el fin de impregnarse del ambiente y de los códigos
de la calle, ocupando sutilmente un lugar sin provocar a las personas al imponer nuestra
profesión.
"Conocí a un niño de la calle de 8 años, Rocky35, mendigando en las terrazas de
MATONGE, un barrio de la comuna de KALAMU, en Kinshasa. Al principio,
nunca pensé lograr una reunificación familiar.
Me acerqué a Rocky ofreciéndole una botella de gaseosa y comida, porque el niño
estaba realmente hambriento.
Después de varios encuentros, el niño finalmente me habló de su situación con
mucha sinceridad. Su madre se había ido a Angola cuando tenía 4 años, cuando
murió su padre. No había nadie que se ocupara de sus necesidades (ir a la
35
Para respetar la confidencialidad del caso, utilizamos nombres ficticios.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
32
escuela, vestirse, alimentarse…). Pero antes de vivir en la calle, fue a vivir un
tiempo con su abuelo.
Después de haber logrado obtener por parte del niño datos sobre su familia,
investigué con su abuelo que reconoció que su nieto había desaparecido desde
hace 13 meses. Un solo encuentro con Rocky fue suficiente para que lo llevara a
vivir con su abuelo y lograr una reunificación alegre. Hoy día el pequeño Rocky
retomó una vida normal. "
Taller de educadores de calle en la República Democrática del Congo
Callejear es una técnica privilegiada por varios profesionales para impregnarse del ritmo de
las poblaciones y volverse realmente accesible. Como lo recordaban los colegas vascos
durante el encuentro de Oslo en el 2007, aprender el arte de « no hacer nada » puede ser una
clave para los contactos en el trabajo de calle.
“Uno de los trucos para sentirse bien en los lugares que ocupan los que queremos
alcanzar, es llegar un poco antes y estar ocupado con algo (por ejemplo leyendo
un periódico): ¡el trabajo social de calle es instructivo!"
Taller de educadores de calle en Quebec
Concretamente, sí existen proyectos de trabajo social de calle "listos para ser aplicados y
preprogramados", hay que reconocer que no es fácil anticipar situaciones. Primero porque un
evento se produce con frecuencia de manera fortuita –y eventos diferentes, los hay muchos– y
luego porque los elementos que permiten un acompañamiento eficiente son raramente
previsibles.
Más que realizar modelos para una acción, es mejor diseñar un proyecto a través de su
proceso y al compás de los eventos y de los encuentros que se van desarrollando. La calidad
de este proceso es aún más interesante cuando permite la evolución y la creatividad.
En esta etapa, las capacidades de observación y de análisis son primordiales.
La no planificación a priori no implica que el educador de calle no deba trabajar de manera
pertinente, eficiente y sobretodo estar preparado para actuar y acompañar.
La calidad del proceso es más importante que los resultados visibles, y esta manera de
proceder no necesita menos atención, implicación y posibilidad de involucrarse por parte
del educador de calle; mismo que deberá ser receptivo a todo lo que esta situación inducirá
gracias a él o sin quererlo.
Estaba mendigando en las calles y lavando los cristales de los coches con su niño.
En el primer contacto que tuvimos, vaciló un poco con la idea de hablar con
"extranjeros". Nos preguntó sobre nuestra profesión y lo que estábamos haciendo.
Nos presentamos como profesores tratando de integrar niños en la escuela.
Hablando con ella, abriendo una conversación amistosa, preguntándole sobre la
salud de sus hijos, especialmente el más chiquito (7 meses en ese momento),
hicimos posible la comunicación. Después de estar más de 4 meses en la calle con
ella, el equipo de educadores de calle pudo establecer buenas relaciones con ella
e involucrarla con sus hijos en todas las actividades organizadas. Es muy
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
33
importante clarificar que no se recuperó información en cada uno de los contactos
que hicimos con esa familia. Saber escuchar es una ayuda para establecer un
contacto estable y permanente con un grupo determinado. En nuestro caso, la
madre empezó a confesar sus sentimientos sobre su situación, sus preocupaciones
sobre sus hijos y se encontraba lista para empezar una nueva vida lejos de la
calle.
Taller de educadores de calle en Albania
2.2.4
Hacerse conocido entre las personas, consolidar los contactos
Tratando de ser lo más accesible y disponible que pueda, el educador de calle llega a formar
parte del decorado. Incorporado en el tejido social, por medio de diferentes redes de
relaciones con actores importantes de ese medio, los que llamamos los « pilares », el
educador social de proximidad puede lograr despertar cierta socialidad y contribuir de ese
modo al crecimiento del bienestar social gracias a la activación y a la restauración de las
solidaridades básicas.
"Su integración fue rápida, pues ya conocía a muchos jóvenes. Retomó contacto
con jóvenes que había conocido a través de la Casa de Jóvenes, lo que le facilitó
los contactos con las bandas. Aunque tenia facilidades para entrar en los grupos,
se tomaba el tiempo de pasear y leer en el parque, para que la gente la vea y se
cuestionen sobre su presencia.
En las escuelas, pasó a través de los vigilantes y de los responsables de las
actividades de ocio para facilitar su acceso a esos lugares. Participó en el
Consejo de la institución para una de las polivalentes".
Taller de educadores de calle de Quebec
Las primeras personas con las que se establece un contacto se convierten a menudo en
multiplicadoras de contactos.
El concepto de « pilar » es utilizado en Québec para definir a las personas con las que el
educador de calle tiene una relación privilegiada y que les ayudan a incorporarse en algunos
medios, a conocerlos o a transmitir mensajes en esos medios. Según los países, se les dan
nombres diferentes a esas personas: referentes, contactos, socios,…
"Se trata de crear vínculos con otras personas que ocupan un mismo espacio o
que pertenecen al mismo entorno que el joven de la calle (por ejemplo, el dueño
de una cantina popular, la vendedora de cigarros de la esquina, los grupos de
jóvenes del mismo círculo,…)
A partir del momento en que la vendedora de cigarros me comenta que tal o tal
joven hizo preguntas sobre mí, como "¿Qué hace aquí ese tipo?", tengo la certeza
que logré pasar una etapa.
Taller de educadores de calle de Vietnam
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
34
Encontrar una posición eficiente en medio de un sistema asociativo implica que cada uno de
los participantes defina su misión y presente claramente las prácticas que necesita poner en
obra.
Hay que estar preparados para contestar la pregunta "¿Y tu qué haces?", porque es una
pregunta que seguido se nos hace.
-
La respuesta es variable, entre otros motivos según la edad de la persona que hace
la pregunta.
-
Insistir sobre la confidencialidad.
-
Explicar por qué mantenemos lazos con los jóvenes y los adultos, mencionar la
relación entre seres humanos y dar ejemplos.
-
Sentirse dispuesto para explicar sus relaciones con el organismo que nos emplea y
con las demás instituciones (como por ejemplo la policía).
Con demasiada frecuencia se les solicita a los educadores de calle contribuir al mantenimiento
o al restablecimiento de la seguridad y del clima social. Los representantes políticos tienden a
pensar que los modos de acción pueden ser compatibles o hasta juntarse: a veces piden a la
policía ejercer una acción de animación social con los jóvenes, y a los educadores de calle
contribuir al orden público.
Los jóvenes y demás poblaciones en dificultad necesitan puntos de referencia para situarse en
una relación constructiva con la ley. Los respectivos papeles de la policía y del equipo
educativo deben ser aclarados y las prácticas de cada uno de ellos ser coherentes y distintas.
El educador de calle es un vector de ley, y a menudo es el único adulto con el que los jóvenes
pueden establecer y experimentar una relación libre y estable.
-
Los jóvenes pueden a veces poner a prueba el educador de calle, con el objetivo de
comprobar sus reacciones. El educador de calle deberá, a pesar de la dificultad,
encontrar el camino que le permitirá ser un adulto creíble y de referente.
"Un ejemplo de ese tipo de pruebas que hicieron en el parque fue de ver como iba
a reaccionar el educador de calle al notar un cuchillo sutilmente visible en un
bolsillo"
Taller de educadores de calle de Quebec
El trabajo social de calle es una práctica socioeducativa con poblaciones en situaciones de
sufrimiento social, que se lleva a cabo en medio de su propio espacio de vida. Con esta
definición, el educador de calle se sitúa de hecho en medio de una red de dificultades,
interlocutores y actores múltiples:
-
Los jóvenes y adultos concernidos por esta acción;
-
Los habitantes del barrio;
-
Los profesionales de la acción social;
-
Las autoridades locales.
El equipo de educadores de calle tendrá que negociar su espacio, y para ello es necesario
precisar las características de este trabajo educativo y al mismo tiempo informal, que tiene
como base el trabajo social de calle. Los términos que utilizamos para definir nuestra práctica
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
35
son "educación en el entorno de vida", "cercanía social", "trabajo de proximidad", etc., no
siempre traducen estas dimensiones particulares.
Algunos mandatarios y/o instituciones desean a veces que el equipo de educadores de calle
sea considerada como un socio, hasta antes que haya podido construir un conocimiento y
relaciones con las poblaciones determinadas. Es esencial recodar que al iniciar una acción de
trabajo social de calle, el primer paso debe ser el de establecer una relación con las
poblaciones interesadas.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
36
2.3
Los diferentes aspectos de la educación de calle
La educación no formal e informal y la acción centrada sobre el medio de vida del niño,
del joven o del adulto son acciones privilegiadas esencialmente a través de:
- El acompañamiento individual
- Las acciones colectivas
- Las acciones comunitarias o acciones sobre el medio
Es interesante notar que, entre los ejemplos que hemos recibido, la educación de calle es con
frecuencia experimentada como un proceso cuyas modalidades son raramente
preestablecidas. Es importante también poner de relieve que el proceso se desarrolla al
explotar las potencialidades de la situación y que el proceso se desarrolla utilizando las
capacidades de la situación y que con esa perspectiva, los objetivos aparecen a menudo
como segundarios.
Si efectivamente el método se basa sobre las potencialidades (del joven por ejemplo), el
educador de calle deberá abstenerse de poner en obra su propia solución, y esperar a que
algunas condiciones entren en convergencia, para finalmente acompañar una dinámica
ineluctable.
El contexto y el entorno no se disocian de este acompañamiento, al contrario, se apoya sobre
lo que viven y lo que existe en su vida cotidiana. Suponer, acompañar y consolidar los
efectos obtenidos, esto es la trama de fondo del trabajo social de calle. Tal y como lo
veremos en la sección sobre la evaluación, esta manera de intervenir basándose en las
potencialidades y circunstancias de la situación más que aplicando una solución predefinida,
se inscribe en una lógica llamada de propensión, diferente de la lógica instrumental.
Según las poblaciones con las que trabajan y las misiones singulares de cada educador de
calle, algunos utilizan a veces "enganches" materiales que corresponden a la cultura y a las
necesidades de las personas. Un vale para comida, compartir algo de comer, una pelota u otro
material deportivo, boletos para un espectáculo, un ticket de transporte público, una sala y
material técnico para emisiones de radio o grabar música o realizar un video montaje, o
condones, jeringuillas, son tantos ejemplos de herramientas utilizadas para emprender una
relación educativa con las personas acompañadas. Sobra mencionar que estas herramientas
son más pertinentes cuando se inscriben en el marco de una relación de acompañamiento
significativa, mientras pierden su fuerza cuando solo representan una finalidad.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
37
Código ético de las y los educadores callejeros
- El proceso educativo implica una relación horizontal y participativa
- El vínculo a establecer con el callejero, debe traducirse en una relación desde la
mirada educativa
- La intencionalidad de nuestra intervención debe ser clara, así como todo
aquello que propongamos
- Toda acción del educador buscará garantizar la integridad de las y los
callejeros; y de la persona misma del educador
- Buscaremos la coherencia entre lo que decimos, hacemos y pensamos (Ser y
hacer)
- Siempre será prioritario el proceso educativo del callejero sobre nuestro interés
personal
- Como profesional, es importante reconocer aquello que me afecta
emocionalmente al desempeñar mi labor
- Derivado de nuestro actuar profesional, será necesario contar con un espacio
de escucha que nos permita la elaboración emocional de aquello que nos
inquiete y que ponga en riesgo la intervención
- Nuestra labor educativa estará fundamentada en un marco teórico y
metodológico que nos garantice referencias sobre nuestro actuar
- La complejidad de nuestra labor, demanda que nuestra formación sea
permanente
Taller mexicano de educadoras y educadores callejeros
Con esta concepción global de la intervención, que aprovecha los recursos del medio en
interacción con los recursos invertidos por el educador de calle, los diferentes niveles de
acción, individual, colectivo y comunitario, se encuentran a menudo imbricados. Sin
embargo, tomemos el tiempo de entender mejor estos aspectos complementarios de la
intervención revisando las definiciones formuladas por los miembros de la Red Internacional
de trabajadores sociales de calle en la “Guía de formación sobre la comunicación con los
medios “publicada en el 2005.
2.3.1. El acompañamiento individual
"En respuesta a las solicitudes expresadas por las poblaciones concernidas, se puede
emprender un acompañamiento. Esto solo se podrá concebir a través de un acercamiento
global, sin disociarlo de las realidades cotidianas. Este acompañamiento debe preverse como
una intervención participativa de carácter pedagógico, que tiene como objetivo la
emancipación y la autonomía de las personas concernidas.
Esta acción participativa tiende a (volver a) dar a esas personas un lugar de actor-sujeto
completo, quien puede actuar sobre su situación, su porvenir y su entorno. La intervención es
a menudo generalista y multiforme. Puede variar desde la escucha hasta la mediación, de la
supervivencia hasta el pleno desarrollo. Las posibilidades son muy amplias".
Gracias a sus "vueltas por los barrios", el educador de calle puede ser solicitado para
acompañar las personas en sus realidades diversas, tanto de manera puntual como más
duradera, para "pequeños problemas" y grandes dificultades.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
38
El educador de calle propone una ayuda participativa que implica la adhesión y una alianza
cuya esencia es el respeto de la defensa de los derechos individuales, de la confidencialidad y
el reconocimiento de la posibilidad para un individuo de emanciparse.
Escuchar y negociar en el marco de la ayuda individual
Cuando el contacto se hizo, empieza la otra fase de la relación: hablar de lo que interesa, de
las cosas importantes y de las cosas anodinas, pasar tiempo juntos, interesarse y conocerse. Al
entrar en esa fase, las solicitudes aparecen y se pueden poner palabras sobre los miedos y las
necesidades.
A partir de ahí, utilizando diferentes técnicas y herramientas, se podrá establecer un
diagnóstico de la situación de manera conjunta, se hace consciente la solicitud elaborada y el
interesado recibe ayuda para construir su programa de acción. Esta fase puede ser más o
menos estructurada, pero es importante establecer un programa de acción, para que ambas
partes sepan cual es el objetivo de esta relación educativa.
Se trata en particular de recapitular la situación y los objetivos que quiere alcanzar, los medios
y las tácticas que se pondrán en obra. De manera regular, el programa será revisado con las
personas y el equipo, a fin de evaluar el proceso. De esta manera se evitarán actitudes
paternalistas y contra productivas, y se coloca al interesado en una situación de sujeto y
agente de un cambio.
¿Será necesario repetirlo? El educador de calle tiene la obligación de situar su
acción en un contexto de largo plazo: la fragilidad y la complejidad de los seres
humanos con los que trata imponen un mundo de paciencia y un tesoro de
ingeniosidad.
Restaurar la autoestima pasa también por una readaptación a su entorno de vida.
En otros términos, uno puede llegar a aceptarse a si mismo al darse cuenta que
otros nos aceptan, que tenemos un lugar entre ellos, que ya no somos
estigmatizados o víctimas del oprobio.
Taller de educadores de calle en Senegal
Proceso en la relación de ayuda
El educador de calle debe estar disponible y preparado para que las personas que lo deseen
puedan contactarlo. Este trabajo es laborioso, porque no es fácil llegar a formar parte del
paisaje cotidiano, hacer que la gente no sea sospechosa con un extranjero y pueda hablar con
toda facilidad. Ese momento es el más importante, cuando se crea un vínculo, precario y
frágil pero fundamental para poder empezar a tejer una relación y abrir un espacio para
"escuchar".
Para llegar a eso, es necesario dedicarle tiempo, porque con frecuencia la primera solicitud
esconde la verdadera solicitud. Podemos encontrarnos frente a necesidades básicas
(alimentación, alojamiento, salud, …), a solicitudes relacionadas con el consumo de drogas, a
la necesidad de encontrar trabajo, a una situación emocional urgente, a la necesidad de
ampliar las relaciones educativas positivas en un contexto familiar irrespirable o frágil… las
solicitudes de ayuda son tan diversas como los seres humanos.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
39
"Las entrevistas son una fase clave del acompañamiento. La frecuencia de los
encuentros se adapta en función de los objetivos y de las problemáticas. La
dificultad es evaluar las habilidades y la motivación del joven, a fin de respetar su
ritmo de progresión. Esto necesita realizar ajustes permanentes en las propuestas y
respuestas educativas. En efecto, el análisis que realizamos en el primer encuentro
sirve de base para el acompañamiento. Poco a poco se va avanzado y surgen otros
elementos, mismos que nos obligan a reajustar nuestra ayuda.
La situación que hemos escogido aquí describe la trayectoria de Anis, 18 años,
sobre un periodo de seis meses.
Este joven no fue identificado por el equipo, pero su encarcelamiento por actos de
vandalismo en su barrio, sensibilizó al equipo. Fue cuando salió de la cárcel y
después de su incorporación en un centro de acogida, que tuvimos la ocasión de
encontrarlo.
El encuentro con Anis se hizo en el barrio. La animadora del PIJ (Punto de
Información para Jóvenes) nos pone en contacto con él. Anis solicita ayuda: desde
hace un mes duerme en un coche porque su madre lo echó de la casa por motivos
de violencia.
El primer encuentro se hace en el local. La única solicitud de Anis es que le
ayudemos a encontrar un alojamiento. Para él, lo más difícil de soportar en esta
situación es que no puede lavarse regularmente. Le hablamos del "Point d'Eau"
(duchas públicas) donde puede ducharse, lavar su ropa gratuitamente y tener una
dirección postal. Ya tiene información sobre la red de la ciudad de Grenoble para
las personas sin domicilio y/o sin recursos.
Anis nos explica que solo se quedó una o dos noches a dormir en el Centro de
Acogida Municipal (CAM) que se encuentra del otro lado de la aglomeración, pero
las condiciones para ser aceptado son demasiado exigentes. Hay que estar ahí a
las 5:00 PM para reservar su sitio, y se les niega acceso a las personas bajo
influencia del alcohol o de drogas. Entonces, las noches cuando se droga y bebe
con sus amigos, duerme en un coche.
En esta primera parte de la entrevista, varias señales nos alertan sobre el hecho
de que este joven esconde un gran sufrimiento: su consumo importante de alcohol
de manera regular, así como de marihuana, y su negligencia corporal indican su
malestar.
También nos sorprende que Anis acepte su estatuto de "sin techo" y no se posicione
como víctima. Generalmente, cuando ayudamos a un joven excluido de su hogar,
pocos aceptan ir a dormir en el CAM e ir a los lugares que ofrecen servicios a los
vagabundos. Identificarse con esas personas es algo muy violento.
Después de haber escuchado su solicitud, tratamos de introducir el marco de la
realidad. Encontrar un lugar donde dormir puede llevar varios días o varios
meses. El contexto actual hace que el alojamiento temporal es muy difícil de
encontrar. Por lo tanto, Anis también tiene que explotar su propia red (familia,
amigos).
Nos habla de sus relaciones con su madre empleando palabras muy violentas. Lo
paradójico de esta situación, es que cuando le proponemos realizar un programa
educativo, nos pide contactar a su madre para que lo aloje durante las tres
semanas del programa educativo. Aunque no insistimos sobre ese punto con
nuestras preguntas, somos conscientes de que esa es la clave de la problemática de
Anis.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
40
Anis nunca ha trabajado, su nivel escolar es bajo. Su sueño es ser empleado de
mudanzas. Nos cuenta brevemente su historia y nos dice que le asignaron un
educador referente de la Protección Judicial de la Juventud (PJJ). No tiene
afinidades con él y nunca lo ve. Le pedimos su autorización para contactarlo y
mantenerlo informado de los tramites que emprenderemos juntos. Acepta.
Esta conversación no permitió hacer un diagnóstico de la situación de este joven y
evaluar las diferentes áreas de trabajo:
- Primera área: alojamiento, alimentación, higiene corporal
- Segunda área: Sus sufrimientos (el accidente, la relación con su madre) y su auto
estima
- Tercer área: las consecuencias de este sufrimiento (consumo de alcohol y de
marihuana, comportamiento violento, actos delictivos)"
Parte del informe de actividades 2007 del equipo Eybens, Francia
Este apoyo se basa en una metodología que toma en cuenta la variedad de los contextos y de
los temas, así como la complejidad de los matices que existen. Cuanto más dificultades sufra
la persona, más la dimensión relacional a largo plazo es primordial.
El educador de calle acompañará a la persona hasta donde lo desee en la búsqueda de una
salida más positiva, hasta la frontera de lo posible, sin juzgar, sin hacer la moral,
concentrándose únicamente sobre la persona, sus capacidades y las posibilidades de la
situación.
Diciembre de 2003, dos de la mañana. Michèle, educadora de calle, sale del salón
de Laurence acompañada por su perrito fiel: Fifille. Al detenerse frente al salón de
una señora, que Michele no conocía hasta ahora, el perrito la hace sonreír.
Michele entra en el salón de la señora y empiezan a hablar.
Su apodo para trabajar es Isabelle, pero su verdadero nombre es Denise. Tiene
casi cincuenta años, y se ve que ya bebió demasiado. Las dos mujeres empiezan a
charlar, primero de sus perros, y luego más de ella, sin lamentarse demasiado
sobre su vida.
Hace 20 años que es prostituta (desde sus 30 años). Está casada con un hombre
violento y juntos tienen un hijo de 20 años, esquizofrénico. La charla dura más o
menos una hora, pero los contactos se renovarán; Michele aprenderá mucho más
sobre esta mujer que tuvo poca suerte. Su vida fue muy difícil: cuando era pequeña,
su padre se suicidó tirándose al agua con su hermanita. Poco tiempo después, su
madre también lo hizo. Ella estuvo pasando de mano en mano, y vio una a una
todas las personas queridas desaparecer.
En 1984, su hija fallece en un secuestro trágico. La niña fue torturada y violada
por una pareja, una historia horrible e insoportable. Los culpables saldrán pronto
de la cárcel, lo que Denise no soporta. Denise habla mucho de ella con Michele, y
le confiesa que no soporta su prostitución y que ya no puede más con su marido
que de todo la mantiene aislada (y que además se queda con todo el dinero que ella
gana). Ya no quiere regresar a su casa. Michele la pone en contacto con un
albergue de noche que acepta recibirla, pero Denise se asusta y huye del centro en
medio de la noche. Se refugia en casa de un cliente: Bruno. Como Denise tiene
dudas sobre las intenciones del cliente y sufre de un grave problema de
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
41
alcoholismo, decide también irse de ahí. Considera que no lo esta pasando bien, y,
desconfiada, prefiere irse.
Michele la pone entonces en contacto con otra asociación, que le encuentra un
alojamiento. Denise deja de trabajar. Siempre vivió de la prostitución; pero esta
vez, con la ayuda del CPAS (Centro de ayuda social), está muy decidida en dejarlo
todo. Actualmente se encuentra en instancia de divorcio y está empezando por fin,
a los 50 años, a disfrutar de la vida poco a poco. La historia se termina finalmente
bien, porque hoy día Bruno y ella son una pareja, los dos parecen estar muy
enamorados y más tranquilos. "
Taller de educadores de calle de Bélgica
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
42
2.3.2
Las acciones colectivas
"La acción colectiva puede ser una puerta de entrada, un paso, una continuidad o el
resultado de una acción global. Que se trate por ejemplo de un deporte o de actividades
culturales y artísticas, estas diferentes actividades permiten alcanzar objetivos
socioeducativos determinados. Concretamente, el trabajo social de calle se apoya en todo
tipo de actividades, y cada una de ellas es una ocasión de construir una experiencia
compartida, y por ende una confianza incrementada.
El público en general se sorprende a veces de esta dimensión lúdica. En realidad, este tipo de
acción contribuye a poner en marcha uno de los aspectos más sutiles de la metodología del
trabajo social de calle que llamamos el "doble enganche", es el concepto asociado a la
lógica de propensión que detallamos a continuación.
En un primer tiempo, intervenir a través de actividades y encuentros en la calle parece ser
algo sin gran contenido y sin importancia. Sin embargo, en un segundo tiempo, cuando surge
una situación problemática, la calidad del primer tiempo revelará su importancia para poder
superar esa dificultad. Este tipo de acercamiento supone una verdadera anticipación: todo se
pone en pie por adelantado para poder ser eficiente en el momento más oportuno."36
"Para entrar en contacto con un público determinado, es a veces útil utilizar lo
que podríamos llamar los "pretextos para un encuentro". Para los educadores de
calle que trabajan con niños o adolescentes, un excelente medio consiste en
proponer diferentes actividades colectivas espontáneas en los espacios públicos
(capoeira, percusiones, malabares, fútbol,…). Es fundamental que estas
actividades sean presentadas desde un principio por lo que son, y enunciar
claramente quienes somos y por qué lo hacemos: somos educadores sociales,
tenemos calificaciones, tiempo y la obligación de guardar un secreto. Si uno de
ustedes tiene alguna dificultad, estamos a su disposición, si nadie tiene problemas
o si alguien tiene un problema pero no quiere comentarlo… entonces jugamos a
fútbol”. Para los educadores de calle que trabajan con adultos, los pretextos para
encuentros pueden ser presentados de manera muy diferente: distribución de
preservativos o de jeringuillas, proponer una sopa o una taza de café,… Algunos
pretextos pueden a veces ser sorprendentes, como esta trabajadora de Lieja que se
pasea por las noches en los barrios de las prostitutas. Siempre va acompañada
por su perrita "Fifille", que es un excelente pretexto para entablar
conversaciones."
Taller de educadores de calle de Bélgica
En varias regiones del mundo, se realizan actividades de circo con los jóvenes de
la calle. "Circos del mundo" es un proyecto iniciado con el "Cirque du Soleil" en
Montreal, y lleva a cabo actividades en varios países. En Quebec, diferentes
ciudades reciben un proyecto "Circos del mundo", que permite compartir con los
jóvenes un proceso de aprendizaje lúdico y disciplinado a la vez, que contribuye a
adquirir la confianza y las capacidades de desarrollar proyectos colectivos de
reconocimiento social, y a veces hasta profesional.
Taller de educadores de calle de Quebec
36
Extracto de la guía de capacitación "Travail social de rue et communication vers les médias". Edwin de Boevé &
Philippe Gosseries, 2005.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
43
Perspectiva de grupo
Como decíamos, en los países mediterráneos y del sur este abordaje está más generalizado
que en el Norte. En esas sociedades sin grupo es difícil abordar cualquier tema, es difícil estar
en la calle. Así que necesitamos al grupo para llegar al individuo por un lado, y por otro lado
si hacemos un buen trabajo con los grupos estos serán sostenes para el individuo y agentes de
prevención. Aquí también se plasman objetivos grupales y tiempos, y se desarrollan
actividades de ocio y Tiempo Libre con los jóvenes y adolescentes, o de iniciación al empleo,
o de promoción cultural, o talleres de formación, o iniciativas asociativas, tales como la
promoción de la salud., etc.
“En Belo Horizonte, utilizamos la Capoeira y las percusiones como manera de
acercarnos a los jóvenes. A largo plazo, esta animación colectiva tiene otras
ventajas pedagógicas.
Históricamente, la Capoeira era utilizada por los esclavos de origen africano
para entrenarse a defenderse. Luego esa lucha se volvió un arte que permite a los
jóvenes emanciparse y a veces les ayuda a encontrar empleo. También representa
la oportunidad para ellos de volver a encontrar puntos de referencia perdidos,
como cierta disciplina y el respeto de una jerarquía basada en las habilidades
acrobáticas y el camino de la iniciación. Por otra parte, el joven capoeirista tiene
también un papel educativo importante cuando pasa a ser un ejemplo en su favela
de origen."
Taller de educadores de calle de Brasil
2.3.3. La acción comunitaria
"El educador de calle no puede disociar sus intervenciones del contexto en el que actúa. Por
ese motivo, toma en cuenta el conjunto de los actores locales que potencialmente pueden
tener una interacción. De esa manera participa en las diferentes dinámicas creadas por – y
con – la comunidad local, al mismo tiempo que guarda su especificidad propia.
El educador de calle estará atento en favorecer el mantenimiento y/o el nacimiento de las
redes sociales de solidaridad.
Por su acción; el educador r se incorpora en el entorno en el que se mueve. De esa manera,
el conjunto de los actores terminan conociéndolo como una persona con credibilidad y que
sirve de referencia, susceptible de traer a la comunidad las necesidades y las herramientas
útiles para su funcionamiento y para responder a sus necesidades.
Gracias a la ayuda individual que proporciona, el educador de calle enfrenta múltiples
problemas de la vida privada e individual de la gente. El trabajo comunitario tiene
precisamente como objetivo traducir estos datos en cuestiones públicas.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
44
Se trata de transformar ciertos problemas recurrentes individuales en problemáticas
colectivas, que deberán ser verdaderas preocupaciones de sociedad, partes de la agenda
política."37
Perspectiva comunitaria:
Además de hacer diagnósticos globales y mirar los problemas a los que se enfrenta el
educador en clave sistémica y enmarcada en un contexto dado, esta perspectiva supone abrir
los recursos del barrio a las personas a las que acompañamos, acercarlas a lo que existe y
crear lo que no existe para abrirlo al resto de la población.
"En Colomiers, en el sur de Francia, uno de los aspectos de la educación de calle
se organiza en función de los espacios de vida del barrio que permiten encontrar el
conjunto de los grupos de edades, con la voluntad de mezclar los origines sociales
y culturales.
El objetivo es solicitar a las personas encontradas que expresen sus pasiones, sus
deseos, sus ganas, y transformar esos impulsos en propuestas de proyectos y
actividades para el barrio. También se propone expresar la idea o el proyecto ante
una camera cuando parece difícil escribirlo.
El fruto de esta cosecha se presenta luego en ocasión de comidas colectivas
organizadas sobre la plaza principal, donde todos los ciudadanos pueden
participar en la creación de un verdadero diagnóstico ciudadano a partir de ideas
y proyectos expresados y a través de las discusiones generadas. Los talleres de
prospectiva se organizan a raíz de esos encuentros."
ACSE Colomiers38
Aquí nos jugamos el empoderamiento de los jóvenes, su participación y su creatividad, y su
sentimiento de utilidad social. Los problemas individuales, las dificultades y los conflictos
individuales, deben tener una expresión más amplia. Del mismo modo, el trabajo social de
calle debe de apoyar las dinámicas asociativas locales y otras iniciativas para que exista un
canal de expresión, un colchón social o una posibilidad de participar en la vida de la ciudad
para las poblaciones con las que trabajamos.
"Cuando se instala una relación de confianza entre su público y el educador de
calle, éste último a menudo es considerado como la persona que tiene una
solución a todos los problemas. Así lo pude experimentar, el 12 de enero de 2007,
en ocasión de un encuentro con 37 niños de MALUELA, un barrio pobre de la
comuna de NGALIEMA, en KINSHASA.
Estos niños en situación difícil y algunos padres se habían juntado en la
residencia familiar de un amigo del barrio. El objetivo de ese encuentro era la
abrir un lugar para la capacitación de niños mensajeros de la paz en MALUEKA
(KINSHASA Oeste).
En el transcurso de esa reunión colectiva, los niños me hablaron de diferentes
problemas (deseo de ir a la escuela, falta de electricidad en el barrio, falta de
material escolar,…) pidiéndome que encontrara soluciones. Asimismo, algunas
madres me pidieron hablar de los niños de MALUEKA ante el gobierno y las
instituciones de las Naciones Unidas como la UNICEF. Todo esto a pesar de que
37
Extracto de la guía de capacitación "Travail social de rue et communication vers les médias". Edwin de Boevé &
Philippe Gosseries, 2005.
38
www.acse.info
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
45
había explicado el objetivo de mi visita: la capacitación de niños mensajeros de la
paz en base a un programa bien preciso.
Al final me pregunté: ¿Quien soy? ¿Educador Social o Santa Claus?
Taller de educadores de calle en la República Democrática del Congo
El análisis de la situación que hacen los educadores de calle es complementario a la de los
demás socios. La acción de calle se ubica en una lógica de mediación, para facilitar el acceso
eventual de los jóvenes a los dispositivos previstos para ellos.
Los equipos educativos en la calle no deben incorporarse en los diferentes dispositivos de los
que los jóvenes que más sufren se mantienen alejados. Su misión es de restablecer los
vínculos entre esos jóvenes y su entorno, y ayudarlos a beneficiar de esos dispositivos. Deben
evitar ser asimilados a éstos.
Como contraparte, el educador de calle y su equipo deben compartir con sus socios sus
conocimientos específicos en lo que se refiere a jóvenes en dificultad y a los malos
funcionamientos.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
46
2.3.4
Las diferentes concepciones de la educación de calle39
Modo de
acercamiento
Aspecto técnico del
trabajo social de calle
Concepción
comunitaria
El trabajo social de
calle es un modo de
acercamiento cuyo
objetivo es alcanzar,
pasando por los
jóvenes, los adultos y
el conjunto de los
actores locales.
Aspecto político del
trabajo social de calle
Interacciones entre las
diferentes concepciones
El trabajo social de
calle "desaparece"
progresivamente y se
transforma en trabajo
comunitario
propiamente dicho.
El trabajo social de calle es
un elemento previo al trabajo
comunitario.
La animación El trabajo social de
calle permite revelar
las solicitudes de los
jóvenes y proponer
actividades que
responden a sus
expectativas.
El trabajo social de
calle tiene como
objetivo
responsabilizar a las
personas que reciben
ayuda, por medio de
proyectos de los que se
van apoderando poco a
poco.
Con frecuencia, la animación
es una acción previa a la
educación de calle. Pero no
siempre se completan en un
mismo organismo. En varios
casos se notan
"especializaciones" para una
u otra acción.
La educación
El trabajo social de
calle ayuda a la
reconstrucción de la
persona como actor
social, a la
reconstrucción de su
tejido social. Intenta
frenar la exclusión
social.
La animación es con
frecuencia una acción previa
a la educación, más que a la
inversa. Con algunas
personas, es particularmente
difícil proponer animaciones.
El trabajo comunitario es
difícil porque en los medios
en los que trabaja el
educador no tienen
conciencia colectiva. Es un
entorno del que uno quiere
escaparse.
El trabajo social de
calle es un modo de
acercamiento que
antecede un
acompañamiento
individual
(acompañamiento
social y/o
terapéutico).
2.3.5
Actitudes y posiciones
"Lo más importante, no es considerar la naturaleza de las actividades o de las
intervenciones, sino la relación de confianza, misma que depende mucho la
actitud de los educadores de calle con los niños… hay que estar atentos,
escucharlos antes de darles consejos, no mentir, creer en sus capacidades y
valorarlas, no hacer promesas sin estar seguros de poder cumplirlas. Estas reglas
pueden ser más o menos implícitas, son de buen sentido común, pero sin embargo
39
El trabajo social de calle en Comunidad francesa de Bélgica, Informe de investigación para la Fundación Rey
Balduino, Bruselas, 1994.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
47
son habilidades profesionales que los educadores adquieren a través de sus
propias experiencias".
Taller de educadores de calle en Filipinas
Como testigos del entorno en el que se desarrollan situaciones de la vida cotidiana de las
personas, los educadores de calle tienen un acceso privilegiado a ciertos aspectos de la vida
íntima y social de la población. Al encontrarse con frecuencia con la gente en sus actividades
cotidianas más que en el contexto de una intervención formal, los educadores de calle pueden
ir más allá de la lectura sintomática de su situación y observar con más profundidad sus
condiciones y estilos de vida, sus dinámicas y redes sociales así como los altos y bajos de su
realidad.
Una de las prácticas más usuales del educador de calle es la escucha activa, misma que se
lleva a cabo en el entorno natural de los sujetos. Son ellos los que deciden del momento y del
lugar para hablar, realizar una solicitud o una propuesta, o hablar de un problema. Ya sea en
las escaleras de inmueble, un coche, un bar, una banqueta, sentado o de pie, o dando patadas
en una pelota, la comunicación se establece y en una segunda etapa habrá que organizarla,
pero a este nivel, es sumamente importante. Cuando mencionaremos las poblaciones
estigmatizadas o con grandes deficiencias de participación social, es muy interesante
establecer canales de escucha directa, confidenciales, voluntarios y neutros.
Para llevar a cabo esta escucha, existen técnicas y actitudes, y cada educador desarrolla su
estilo propio. Lo más importante es adoptar una posición clara y un marco de trabajo, porque
en un contexto tan libre, existe el riesgo de enredarse y confundir a la persona que queremos
acompañar. El educador de calle entra y sale del hábitat del sujeto, es un vector, un puente,
una vanguardia, un eslabón faltante que consuela y apoya. Pero no es un vecino, ni un
miembro de la familia, ni un amigo.
Trabajar en un barrio y vivir en él, no es lo más adecuado ni lo más fácil.
"[…] El educador, como intermediario entre dos mundos, también tiene que
explicar en la calle la lógica social dominante y sus vías, sus resortes y sus
caminos".
Taller de educadores de calle en España (Taller Euskadi)
Los trabajadores deben (después de haber sido aceptados y aprobados por los
niños, y después de haberse ganado la confianza de esos jóvenes) ser diferentes de
los adultos que esos jóvenes conocen en su vida cotidiana. Los niños nos
consideran como un medio que les permite conectarse con la realidad que existe
fuera de sus ghettos sociales.
En términos geográficos, también es más fácil cuando los educadores de calle no
viven en el mismo barrio. Nuestra profesión es generalmente muy absorbente y
con frecuencia estresante. Por una parte, las horas flexibles de trabajo, las
situaciones inesperadas e imprevisibles, la necesidad de estar presente en
diferentes momentos para intervenir en situaciones de crisis, y por otra parte los
comportamientos difíciles, agresivos y vulgares de los jóvenes, la brutalidad y la
pobreza de los ghettos que tenemos que enfrentar todos los días ya son un
verdadero reto en si.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
48
Tuvimos un problema con educadores de calle que hacían un excelente trabajo,
pero solo vivían a una calle de los barrios donde vivían los niños, cuando los
niños empezaron a venir a tocar en las puertas de las habitaciones privadas de los
educadores de calle… A veces hay momentos en los que no queremos estar en el
trabajo, y si no tenemos la posibilidad de hacerlo, esto puede representar una
verdadera amenaza.
Taller de educadores de Calle de Polonia
Esta presencia en el territorio de los demás no solo conlleva un desplazamiento de la
intervención en el exterior, sino que condiciona varias características del trabajo social de
calle. Al respecto, la adaptación y la discreción que se imponen con esta posición generan una
reflexión metodológica y ética de esta práctica.
"El trabajo social de calle es una profesión que exige paciencia, porque en la
mayoría de los casos los jóvenes con los que trabajamos son caprichosos y
agresivos. El educador de calle debe adoptar ciertas actitudes para ser
escuchado: escucharlos y no quejarse de su manera de comportarse, ser valiente y
abierto.
A veces considerado como un cómplice de los jóvenes de la calle, el educador
social debe adoptar actitudes que puedan ayudar a la gente a entender que estos
jóvenes tienen un lugar en la sociedad humana y se merecen una vida con
dignidad."
Taller de educadores de calle en la República Democrática del Congo
Existen divergencias en los ejemplos relativos a la necesidad de inscribir su acción en el
marco de un proceso individual y afectivo y/o en un marco institucional. La cuestión de
involucrarse parece ser determinante.
El hecho de no juzgar las situaciones enfrentadas es recurrente, así como la importancia de
respetar cierta discreción y el secreto profesional son determinantes.
También es interesante subrayar que el modo de eficiencia más utilizado en la acción, es
indirecto.
La capacidad de adaptación constante al proceso, su inscripción en el tiempo y los efectos
producidos por la situación son elementos preponderantes.
Este enfoque implica la importancia de no encerrarse en una planificación previa y aceptar
que en el transcurso del proceso existan momentos que puedan aparecer como vacíos e
ineficientes.
Estar sobre el terreno y tener la impresión de ser ineficiente parece ser una angustia recurrente
entre los educadores de calle, pero a veces es parte del método.
Aquí se plantea la cuestión de la complejidad de toda situación.
Generalmente, los educadores de calle se sienten más a gusto, pero también con más dudas, al
tener un mandato amplio y no solo centrado en una problemática como la toxicomanía o la
delincuencia, por ejemplo.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
49
Tratar las diferentes problemáticas desde un punto de vista global y generalista permite
entenderlas mejor y ubicar las unas en relación a las otras.
Poner en pie éste proceso solo se puede realizar con el tiempo, de manera progresiva y
continua.
Es interesante relacionar la ayuda individual, la acción comunitaria y la acción colectiva
(las actividades) porque es a través de la interacción de estos 3 aspectos que se realiza el
"doble enganche" y que una verdadera anticipación es posible. El doble enganche consiste
en actuar por diferentes etapas, consideradas como interdependientes y que valoran tanto las
dimensiones más informales como las acciones formales.
En un primer tiempo, la intervención a través de las actividades y encuentros en la calle
parece ser algo sin gran contenido e importancia. Intercambiar palabras sobre todo y nada,
organizar ocupaciones con un juego o deporte sin finalidad específica puede aparentarse a
algo superfluo.
Sin embargo, en un segundo tiempo, cuando surge la problemática, la calidad del 1er tiempo
revelará ser determinante para superar la dificultad. Todo se pone en obra de manera previa,
para poder ser eficiente en el momento más oportuno. Esta noción de doble enganche valora
el tiempo pasado en "no hacer nada juntos" en la calle o en "compartir una actividad" como
un partido de fútbol, que ofrece la oportunidad de tejer un universo de tiempo compartido y
una relación de confianza que sirve luego cuando surge una situación en la que se solicita el
apoyo del educador de calle, ya sea en una base individual, colectiva o comunitaria.
Finalmente, se trata de trabajar sobre las condiciones que harán luego más eficiente la
intervención del educador de calle, cuando las relaciones existentes harán posible apoyarse
sobre esta situación para diseñar una acción ampliamente fundada y adaptada a las
necesidades, a las aspiraciones y a la cultura de las personas concernidas.
El resultado de la acción depende de la metodología de las decisiones que tomará el educador
de calle, entre una multitud de decisiones posibles. Será interesante explorar esta dimensión y
esta idea que un educador de calle siempre guarda "una puerta abierta" y una gran
flexibilidad en su acción.
"Kamel participaba regularmente en mis actividades deportivas. Pude observar
que pasaba por momentos difíciles, a veces llegaba lleno de moretones, pero
nunca me comentó nada. Un día su padre le quebró el brazo. Al encontrarlo en la
calle, me explica su problema. Más lejos, me encuentro con su padre que me
habla del incidente. Coincidimos en encontrarnos los tres, para evaluar la
situación y permitir a cada uno de ellos expresarse. Un acompañamiento regular
será organizado. Nunca Kamel me hubiera hablado si no hubiéramos tomado el
tiempo de conocernos a través de diferentes actividades. Poco a poco se instaló
una relación de confianza, lo que hizo posible mi intervención eficiente en el
momento más importante. Después de este acompañamiento, el padre nunca
levantó la mano sobre su hijo."
Taller de educadores de calle de Bélgica
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
50
Sentido del humor
Puede parecer frívolo, pero la utilización del sentido del humor es indisociable del trabajo
social de calle, aliando inteligencia, ingenio y perspicacidad; el sentido del humor permite
aliviar considerablemente los contextos con frecuencia difíciles.
No se debe confundir el sentido del humor con la ironía o el cinismo, ya que ésta puede herir
las personalidades.
"Trate de ser inventivo, gracioso y dinámico cuando trabaja con niños. Trate de
variar las actividades cotidianas tomando en cuenta las solicitudes de los niños.
De esa manera, los niños deberían seguir siendo atentos y sin aburrirse."
Taller de educadores de calle en Nepal
Interrelacionar personas y dispositivos
Estas conexiones sirven también para que los dispositivos estén conectados y constituyan
itinerarios de circulación social. Los educadores acompañan a jóvenes a dispositivos
generalistas que hasta la fecha no conocían o no se atrevían a utilizar (casas de jóvenes,
instalaciones deportivas, equipamientos culturales) o a adultos en riesgo de exclusión social a
servicios públicos (asesoramiento legal, sistema de salud, instituciones sociales,...). El
educador de calle acompaña y da seguridad a los sujetos y pasa el relevo a otros profesionales.
A menudo esta práctica dirigida a las personas en dificultad social tiene el efecto de mejorar
la cooperación entre servicios.
La metodología de la educación de calle también se acompaña de visitas a la
familia, así como servicios y actividades en los locales de la asociación. Nuestra
oficina en Tirana se ubica el centro de la ciudad, donde los niños pueden pasar y
participar activamente en las operaciones del centro. Esta ubicación es una
ventaja para nosotros, porque no existen otras organizaciones en el centro de la
ciudad que ofrezcan el mismo tipo de servicios que nosotros. Debido a que la
mayoría de los niños han sido detectados en el centro de la ciudad, la existencia
de una estructura disponible para ellos durante sus "horas de trabajo" se
consideró como muy necesario.
El grupo objetivo, como ya lo mencionamos, es integrado por minorías de
rumanos y egipcios. Son personas con características culturales muy fuertes que a
diario deben enfrentar discriminación social y racial. Viajan mucho por Albania,
pero a menudo cruzan las fronteras sin documentos legales.
El punto clave para lograr una intervención global es el trabajo en común. Una
red de estructuras gubernamentales y no gubernamentales opera donde un
mecanismo de referencia se estableció para proveer servicios a los niños y a sus
padres.
Talle de educadores de calle en Albania.
Derivar y abrir nuevos dispositivos
Muchas de las demandas que escuchamos desbordan nuestra capacidad de respuesta y por
tanto debemos derivarlas a otros profesionales más especializados. Para ello la práctica más
común es pactar con la persona ése salto y acompañarla y establecer el marco de ayuda con el
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
51
siguiente profesional. Pero otras veces no existe ése dispositivo especializado y es aquí
cuando el trabajo social de calle se convierte en pionero y fundador. Es habitual que un
programa de educación de calle ponga en marcha una experiencia piloto para responder a una
fuerte demanda y que después de un proceso de evaluación la administración gestiona
recursos para establecer esa experiencia como un programa autónomo. Entonces el programa
de calle puede continuar con su trabajo. En muchos barrios no había ludotecas, o servicios de
atención sanitaria a personas que viven en la calle, o servicios para jóvenes, u oficinas de
información para extranjeros... los educadores de calle ponen en marcha muchas de estas
iniciativas, las contrastan y validan y así desarrollan para la comunidad nuevos recursos. Así,
aunque muchas veces los educadores invaden por un tiempo otros espacios educativos, o
hacen provisionalmente para aumentar las respuestas a las demandas e institucionalizarlas. El
educador de calle es un termómetro que sirve para que los nuevos servicios estén ajustados a
la realidad y a las personas que viven en ella. Más allá de la ayuda puntual a los usuarios, esta
intervención tiene un impacto notable en la comunidad y en la extensión de derechos.
Favorecer la participación de las poblaciones más vulnerables
En los proyectos individuales o grupales, se intenta que las poblaciones tengan acceso a los
servicios públicos y en la medida de lo posible que puedan participar en la vida política. Los
proyectos sirven también para elevar la voz de la calle a la administración e influir en las
nuevas políticas. Por eso es importante hacer visible la parte del trabajo que hacen los
educadores y que no compromete la privacidad de la gente y acercar a las personas a las que
acompañamos a los espacios institucionales: así, devolvemos a las personas en dificultad su
condición de sujetos y no el estigma o la cultura del asistido o del consumidor de ayudas
sociales. No es esta una tarea fácil, y seguro merece contraste y dialéctica, pero es
fundamental en todo abordaje metodológico no olvidar esta dimensión política que tiene unas
repercusiones enormes sobre los individuos y sobre las comunidades.
Ampliar las perspectivas de las personas
Nos referimos a actividades de descubrimiento, sea de servicios, de dispositivos o de lugares.
Es importante salir del barrio, abrirse, conquistar nuevos territorios, hacerse autónomo,
enfrentarse a la mirada de los desconocidos y mirar, saberse anónimo y por lo tanto capaz. El
trabajo social de calle acompaña en estos procesos de apertura, dándole la forma que el sujeto
o la situación requieran.
Realizar acciones con grupos naturales
Sobre todo en los países del sur, el educador de calle trabaja con los grupos naturales, que son
el vehículo mejor para abordar dinámicas de grupo e individuales. Se proponen actividades y
conflictos o demandas y a partir de ellas se inicia un proceso en el que el grupo se cuestiona a
sí mismo y después se consolida. Para los individuos, su grupo lo es todo, y por tanto es la
mejor política de prevención fortalecer esos lazos.
Cuidar y acompañar a las personas-recurso de la comunidad
Tan importante como trabajar con las personas que realizan demandas concretas, es apoyar a
las personas de referencia que de manera natural también orientan, informan, dan el relevo y
organizan la vida comunitaria. De nada serviría el trabajo de los educadores de calle si no
existe un sustrato de apoyo natural integrado en la vida cotidiana: camareros, tenderos,
policías, mecánicos, vendedores ambulantes, líderes,... Hay que dedicar tiempo y esfuerzo
para hablar con estos “mojones” del territorio, para escucharles, orientarles a su vez, darles
soporte, y contrastar con ellos las evoluciones del barrio.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
52
Formar parte de la vida comunitaria
En la misma línea diremos que el trabajo social de calle, a pesar de estar dirigido a los
individuos, se construye también en los grupos y se instala en una comunidad que debe de ser
entendida y reconocida para convertirla en cómplice del trabajo de inserción. Además, de
poco sirve conseguir cambios en la situación concreta de las personas si no existe un cambio
más profundo y colectivo. Por eso el educador de calle vive la vida del barrio, promueve que
la población con la que trabaja participe en sus actividades y de esa forma se reduzcan las
distancias y las desconfianzas, y se pueda establecer un espacio de confianza y de solidaridad.
Actuar como mediado en la comunidad
El trabajo de mediación realizado por los educadores de calle en algunos barrios donde
conviven residentes, comerciantes y jóvenes o adultos puede ayudar a desatar tensiones y a
veces hasta mejorar algunos aspectos de la calidad de vida de las personas que viven y ocupan
la calle, creando oportunidades de solidaridad entre los diferentes protagonistas que, sin eso,
hubieran podido al contrario hacerse daño mutuamente.
Por ejemplo, en el barrio de Mont-Royal en la Ciudad de Montreal, el organismo
que trabaja en la calle ofrece desde hace varios años un servicio de mediación
entre los comerciantes y la gente de la calle, a fin de contribuir a una convivencia,
y una integración más armoniosas.
Taller de educadores de calle de Québec
Después de haber en un primer tiempo rechazado los niños de la calle que
estorbaban en su restaurante y molestaban a los clientes para obtener sus restos, la
cocinera propietaria fue sensibilizada a las necesidades de esos niños cuando un
educador de calle los invitó a comer a su mesa, con él. Esta modificación de la
imagen de los niños generada por la consideración del educador de calle para con
ellos llevó al cambio de mirada de esta mujer sobre estos jóvenes: ya no
representan simples obstáculos a su comercio, pero personas, y jóvenes además,
necesitadas. Desde entonces, en lugar de tirar la comida, ofrece los alimentos que
sus clientes dejaron en su plato. No solo este gesto denota de su propio cambio,
pero también ahorra a los niños las miradas desdeñosas cuando tienen que pasar
por las basuras para obtener sus alimentos.
Taller de educadores de calle de Senegal
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
53
Estrategias
Tácticas
Palabras clave
Estar presente y disponible.
Ser conocido en el barrio.
Disponibilidad y cercanía.
No juzgar las personas. Juzgar los actos y las
situaciones.
Ser discreto y respetuoso.
Presencia regular y sólida.
Discreción, respeto de los ritmos y de las culturas.
Ser un recurso para la comunidad.
Interesarse en las personas y sus historias.
Trabajar con una perspectiva política y
comunitaria, es decir no solo tratar con el
individuo como síntoma, sino como sujeto de
cambio.
Intervención basada en la relación y el afecto.
Esto no quiere decir que no se puedan medir los
resultados, o que nunca se pueda comunicar
sobre el trabajo y que no existan medidas
concretas, inmediatas y eficientes.
Llevar a la comunidad discursos alternativos a
los de la estigmatización.
Poner en relación las personas, los grupos y los
dispositivos sociales.
Crear espacios "neutros" para los encuentros y la
promoción de las actividades de las personas.
Tener informaciones variadas y útiles: primeros
auxilios, direcciones de Internet, reducción de
riesgos, noticias del barrio, conocer las relaciones
de parentesco y de amistad.
Ser comprensivo con el territorio.
Ser comprensivo con los tiempos.
Saber descifrar las solicitudes.
Entrar en contacto.
Utilizar el cuerpo como lenguaje y como presencia
para aliviar un malestar y favorecer la alegría de la
gente.
Las referencias comunitarias.
Moverse en la frontera de la administración y del
barrio, entre las instituciones y la gente. No
ahogarse en ninguno de estos dos espacios.
Poner en obra actividades de capacitación, de ocio,
de aventura, recreativas, etc. con las poblaciones
con las que trabajamos para abrirles nuevos
horizontes, promover la participación y las
experiencias positivas, crear lazos de confianza y
espacios de escucha en los que pueden surgir las
solicitudes.
La flexibilidad metodológica: adaptación a cada
una de las situaciones.
Conocimiento y reconocimiento mutuo de los
profesionales activos sobre el terreno.
Herramientas y recursos propios.
Un equipo que sea un apoyo.
2.4. Gestión de la educación de calle
Organización del trabajo y gestión de los recursos humanos
Se debe reforzar el trabajo en equipo, o en tándem. Son demasiados los profesionales que se
agotan de tanto trabajar solos y abandonados a su propia suerte. Según los contextos
culturales y las misiones, algunos equipos se movilizan para tener en permanencia equipos en
el terreno, mientras que otros trabajan solos en algunos sectores, dándose diversas
posibilidades de compartir e intercambiar para no aislarse (visitas en el terreno, encuentros
regulares, contactos telefónicos regulares, etc.).
Este enfoque hacia la gestión se apoya en un proyecto pedagógico que prevé apuntar los
objetivos globales y operativos así como sus modalidades de realización. Las acciones serán
planificadas a corto y medio plazo.
Aunque esto pueda aparecer como exigente, es la garantía de tener un contexto institucional
fuerte y propicio a movilizar los equipos. Por otra parte, con un marco de trabajo más
definido, los nuevos colaboradores podrán integrarse más rápidamente.
Tener objetivos facilita establecer una base de trabajo, un hilo conductor. Efectivamente,
algunos equipos se sienten desestabilizados por motivos de divergencias profesionales que
tienen como consecuencia:
-
Un no trabajo en equipo (repartición del trabajo, del público, trabajo
individual).
-
Pérdida de público y de calidad de las acciones.
Algunas asociaciones no pueden resistir las presiones y las solicitudes de diversas
instituciones, por no haber mencionado claramente sus prioridades.
Se deben evitar las normalizaciones rígidas para poder respetar las diferencias de terreno y de
expresión de los equipos educativos. Sin embargo, se deben exigir menciones obligatorias.
Podemos anotar varias propuestas:
-
Definición clara del organigrama jerárquico y del perfil de los puestos.
-
Una atención particular se deberá otorgar a la animación pedagógica y a la
ayuda técnica a favor del equipo educativo.
-
Implementar circuitos de información internos.
Las reuniones de equipo también son tiempo para regular. Se pueden observar:
-
El orden del día sistemático,
-
Un libro de reuniones para las actas de las reuniones,
-
Respetar los horarios,
-
Involucrar los participantes,
-
Las condiciones para que todos puedan tomar la palabra.
Las herramientas y modalidades de enlace
Saber utilizar y calificar estas herramientas es indispensable. Los informes de los
profesionales pueden ser de diferente índole: fichas de proyectos, informe de actividades,
fichas individuales de seguimiento de una persona, estudio anual sobre las poblaciones y
cuaderno de permanencia.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
55
Los programas de los horarios realizados son la primera herramienta de informe de trabajo
efectivo. El análisis de calidad debe realizarse en base regular para poder tener una idea más
afinada de las actividades y su diversidad.
Las herramientas son el conjunto de documentos escritos y el "libro de abordo" del equipo.
Los diagnósticos regulares y actualizados en los barrios así como las evaluaciones permitirán
indicar si hay necesidad de reconducir tal o tal acción, o si es necesario extenderla o llevarla a
cabo en otro sector.
Capacitar y apoyar los equipos educativos
Aunque sea miembro de un equipo, el educador de calle se encuentra con frecuencia solo con
los jóvenes en su práctica cotidiana y en varias otras situaciones educativas. Es necesario
tener un equipo para ayudarlo a tomar una distancia para analizar y evaluar situaciones y
acciones. Los equipos de calle no pueden hacerlo todo y deben estar conscientes, así como los
consejos de administración, de su misión y de sus habilidades.
Un director con experiencia de trabajo con los jóvenes se comprometió en
acompañar a sus nuevos trabajadores en su trabajo social de calle. Esto permitió
unas prácticas útiles, redujo su sentimiento de aislamiento y volvió a dar
confianza al educador para su trabajo con jóvenes en dificultad. Acercándose a la
calle, el director también mejoró su compresión de los problemas del barrio. Esto
favoreció el hablar con más autoridad en las reuniones con los representantes de
otras organizaciones y ganarse un mejor reconocimiento del valor del trabajo con
los jóvenes en dificultad.
Taller de educadores de calle en el Reino Unido
En el marco de esta misión, deben poder tomar iniciativas y correr los riesgos que se
imponen. Esto solo es posible si el consejo de administración del que depende la acción se
encuentra presente y responsable, si el equipo de trabajo beneficia de un verdadero margen de
maniobras y si existe una confianza recíproca entre ellos.
Un equipo de dirección tiene la responsabilidad de apoyar, supervisar y ofrecer las
condiciones que permitan aplicar un buen ritmo de prácticas.
Relaciones interinstitucionales y entre socios
Al desarrollar una acción, una presencia en el terreno así como el hecho de compartir
experiencias con los jóvenes permite edificar y mantener un "capital de confianza" y un
"acompañamiento relacional" es necesario para la realización de la misión.
Solicitar regularmente la presencia del equipo de educadores de calle en varios espacios de
intercambio y de concertación, debe ser decidido de manera concertada en el grupo para que
no sea perjudicable a la presencia con las poblaciones. Queremos llamar la atención sobre dos
síntomas de la "reunionitis aguda":
-
El tiempo de presencia en el terreno con las poblaciones tiende a disminuir;
-
Los tiempos más eficientes para esta presencia tienden a desaparecer (indisponibilidad
del equipo por la tardes, los fines de semana, etc.…).
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
56
La colaboración entre instituciones (elaboración y concertación de las acciones) puede ser
asegurada por otros actores que los del terreno, los administradores y/o responsables
jerárquicos tienen que asumir su papel a estas alturas.
En un barrio donde la tasa de delincuencia es elevada, los jóvenes trabajadores
en dificultad se acercaron a un equipo en red que trabaja para prevenir e impedir
que los jóvenes se vuelvan delincuentes o adopten un comportamiento antisocial.
Aunque reconocían los aspectos positivos de este trabajo en red, los trabajadores
expresaron su preocupación por la confidencialidad, el hecho de compartir
informaciones con la policía y el mantenimiento de su estatuto de educadores.
Negociaron un periodo de instalación conjunto en el que los valores y los papeles
de cada socio fueron hablados y esclarecidos. Esto permitió lograr un consenso
sobre una serie de protocolos, que dieron a los jóvenes trabajadores más
confianza y que garantizaron un respeto más fuerte de su trabajo.
Taller de educadores de calle en el Reino Unido
El trabajo del equipo de intervención sobre el terreno es de la responsabilidad de la asociación
que los emplea. Es indispensable que exista una tercera parte (consejo de administración,
director,…) entre el protagonista de terreno y el individuo.
Capacitación y supervisión
Es indispensable afirmar que la capacitación siempre es necesaria a nivel de prácticas, por
medio de la capacitación permanente o la implementación de un sistema de supervisión para
acompañar al educador de calle:
-
La progresión y la madurez profesionales.
-
Análisis del entorno y la elaboración de estrategias de integración.
-
Análisis de las situaciones y elaboración de estrategias de intervención.
-
La reflexión critica y el cuestionamiento del los pormenores del caso.
-
Introspección y distancia en las relaciones con el entorno.
-
Ventilar el estrés y las tensiones.
-
Manejar los riesgos de agotamiento profesional.
-
Desarrollo personal.
-
Trabajo en equipo ampliado (compartir la información, reflexionar sobre las
situaciones, realizar entrevistas de los jóvenes con un colaborador al elaborar un
contrato oral).
Establecer relaciones de confianza es esencial para los educadores de calle para poder
cuestionar su práctica. Con el objetivo de encontrar la buena orientación, los
trabajadores de calle se benefician mucho de una ayuda para encontrar recursos
personalizados y adaptados a su perfil y necesidades especificas, ya sea en base al
apoyo de un veterano de la práctica, con la ayuda sicológica disponible en su área de
trabajo, consultando de manera privada un profesional especializado o en el marco de
una supervisión colectiva.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
57
Algunas condiciones favorables al trabajo de calle40
40
-
Un equipo que ofrece su apoyo
-
Supervisión externa
-
Acompañamiento, formación por una persona exterior al contexto del trabajo
social de calle
-
Acompañamiento o apadrinamiento en la fase de integración
-
Margen de maniobra y apoyo para poder tomar el tiempo de atravesar la fase
de integración
-
Supervisión, coordinación por un profesional que entiende y asume el mandato
del trabajo social de calle
-
Conocimiento de la práctica y de su ética para la supervisión y la coordinación
-
Reconocimiento mutuo del trabajo de los demás sectores en ese sector
-
Presupuesto de calle, herramientas, material que corresponda a las necesidades
del medio (preservativos, botiquín de primeros auxilios, juegos,…)
-
Acceso a las clases de capacitación
ATTRueQ Region Montreal
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
58
2.5. Evaluación de la educación de calle
Desde un principio, es importante hacer una distinción entre control y evaluación.
El control consiste en verificar la implementación efectiva de acciones, la utilización de los
recursos humanos y financieros, lo que se aparenta más a la gestión de proyectos.
El control es importante tanto a nivel interno como externo, y es necesario en el marco de
una profesionalización de la educación de calle. Sería ilusorio y contra productivo pensar que
un educador de calle no tiene que rendirle cuentas a nadie.
Al contrario, más que nunca se trata de un verdadero "servicio al público", una persona al
servicio de los que viven dificultades diversas y que solicitan un apoyo que las demás
instancias públicas o privadas no pueden o no quieren darle.
La cuestión de la evaluación es más compleja. Nos plantea modelos de pensar la eficiencia.
François Jullien, filósofo y sociólogo, demuestra en su libro "Tratado de la eficiencia"
(« Traité de l’efficacité »41), "la dificultad que siempre experimentó según él el pensamiento
europeo para teorizar la eficiencia. Al respecto opone la visión china de la estrategia, que
comenta a partir de textos fundadores, y algunos de ellos de los siglos V y VI antes de nuestra
era."42
Asimismo, proponemos dos maneras de pensar la eficiencia en el siguiente cuadro.
El modelo de propensión pone en relieve las condiciones de éxito de una intervención social
con y para el joven. Tratemos de enunciar sur principales puntos:43
Modelo instrumental
Modelización de la acción
Inscripción en el proceso
Aplicación
Explotación
Intención, objetivos, plan, Suposición, acompañamiento,
ejecución
consolidación
Lógica de concepción
Resortes de la acción
Etapas de la acción
Relación con el entorno
Modo de eficiencia buscado
Modo de realizar
Actitudes prioritarias
Lógica de lugar
Lógica de tiempo
Acto decisivo
Modo energético
Modo de cobertura
Criterio de coherencia
Calidad de resultado
Modelo de propensión
Ruptura del tejido
Apoyarse sobre la
configuración
Directo
Indirecto
Planificación previa
Sin planificación previa
Involucración / acción
Desarrollo / adaptación
Voluntarismo
Implicación
Atribuciones específicas
Corta, intensa, controlable
Sin lugar propio
Larga, lenta, progresiva
"Golpe" anticipatorio
Doble enganche
Relación de poder
Flexibilidad
Saturación y apilamiento
Terminar con la saturación
Respeto de los alineamientos
Visibilidad
Polaridad interactiva
Discreción
41
Traité de l’efficacité. François Jullien, Paris, Grasset, 1996.
La prévention, un concept en déperdition, Jacqueline Fastrès, Jean Blairon, Luc Pire, 2002.
43
J. Fastès - Jean Blairon - La prévention dans l’aide à la jeunesse. Un concept en perdition - R.T.A. Asbl
1997.
42
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
59
Si a priori el modelo institucional de pensar la eficiencia parece más claro para los
occidentales -pero no únicamente-, su confrontación con la práctica demostrará rápidamente
su falta de pertinencia en el marco de una verdadera evaluación.
Lógica de concepción y resorte de la acción
Partir de un modelo de intervención preestablecido en la educación de calle, a menudo se
enfrenta con la realidad del terreno que es imprevisible.
Trabajar con el proceso en curso y explotar las potencialidades de la situación permite no
encerarse en los marcos de las soluciones preestablecidas.
La calidad de ese proceso es aun más interesante y permite evolución y creatividad.
Etapas de la acción y relación con el entorno
Todas las situaciones conllevan en sí la solución de su problema, el educador de calle
deberá constantemente reevaluar la situación en función de su evolución. Al mimo tiempo
que asegurará un acompañamiento específico, tratará de consolidar los efectos obtenidos.
Para ello, se apoyará sobre las potencialidades, sobre lo que se vive y existe en la vida
cotidiana del interesado.
El educador de calle se abstendrá de poner en obra su solución, y esperará a que converjan
ciertas condiciones, para finalmente acompañar una dinámica que se hace ineluctable.
Modo de eficacidad buscado y modo de realizarlo
La eficacidad del trabajo de calle no se resume a un resultado directo e unívoco. La
capacidad constante de adaptación del proceso, su inscripción en el tiempo y los efectos
producidos son elementos preponderantes del mismo.
Actitud prioritaria
La no-planificación a posteriori no le quita nada a la necesidad para el educador de trabajar
de manera pertinente, eficiente y de estar preparado para este tipo de intervención. El
modelo de propensión, por sus características, no requiere menos atención, implicación e
inversión por parte del educador de calle. Este último deberá ser receptivo a todo lo que la
situación generase gracias y/o a pesar de él.
Lógica de lugar – lógica de tiempo
Esta atención se acompaña de una constante preocupación por no dejarse sumergir por una
problemática específica que podría ocultar los múltiples aspectos y la complejidad de una
situación.
Enfrentar las diferentes problemáticas de manera más global permite ubicarlas las unas con
las otras.
Respetar el proceso en marcha solo se puede realizar con el tiempo, de manera progresiva,
lenta y continua.
Acto decisivo
Es la combinación del largo plazo y de lo previo que hace pertinente el trabajo social de
calle.
Los educadores de calle hacen con frecuencia referencia a esta relación imperativa entre la
ayuda individual, la acción comunitaria y la acción colectiva, porque es a través de la
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
60
interacción entre estos tres aspectos que se realiza el "doble enganche" y que la verdadera
anticipación es posible.
3.
Contextos y desafíos del trabajo social de calle
3.1
Una práctica plural
El trabajo social de calle se caracteriza por la pluralidad de sus fuentes de influencia y de sus
características, así como por su adaptación a diversas poblaciones y realidades sociales.
Hoy presente en una amplia mayoría de países, por medio de iniciativas para enfrentar
problemas sociales variados, esta práctica conlleva similitudes a pesar de los múltiples
contextos en los que se desarrolla. Esta última sección de la presente guía pretende reflejar
esta pluralidad que constituye el trabajo social de calle así como algunos de los desafíos
enfrentados por sus protagonistas que la ponen en práctica.
3.1.1. Una pluralidad de influencias
La historia del trabajo social de calle tiene varias fuentes de influencia. Heredera de corrientes
de intervención de tipo caritativo tanto como de corrientes políticas, al servicio de educadores
sociales tecnocráticos pero también de movimientos sociales, el trabajo social de calle sirvió
durante años de método de moralización de las clases sociales y al mismo tiempo de medio de
emancipación de las poblaciones dominadas.
Finalmente, las tensiones que existen actualmente en la orientación de la educación de calle
tienen sus raíces en una larga historia en la que diferentes protagonistas e instituciones
consideraron esta práctica como una manera de regular las clases sociales, aliviar las
carencias sociales o como herramienta para movilizar los grupos sociales marginados.
En este contexto, y sobretodo considerando el alcance internacional de este documento,
resulta difícil sintetizar la historia de esta práctica. De América del Norte hasta Europa
Occidental, de América del Sur hasta Asia pasando por los países africanos, escandinavos y
de Europa del Este, existen varias historias del trabajo social de calle, que se entrecruzan o
disienten. Iniciado en tal país por los misionarios religiosos, por militantes sociales en otros,
guiados a veces por sociólogos, y a veces por trabajadores sociales o educadores, apoyado en
algunos países por las autoridades políticas mientras que en otros países se considera como
subversivo, el trabajo social de calle se fue construyendo poco a poco, gracias a voluntades en
parte convergentes, en parte contradictorias.
Sin embargo hoy día, aunque sigan variando las formas del trabajo social de calle, podemos
constatar que estas diversas influencias alimentan la práctica y al mismo tiempo nutren las
tensiones que atraviesan su orientación. Los observadores de la evolución del trabajo social de
calle constatan que el interés creciente hacia esta práctica durante los últimos años refleja
tanto el esfuerzo de movilización de la sociedad civil por un bienestar colectivo, como el
recurso instrumental de la acción social para actuar a nivel local con una perspectiva más
eficiente y menos onerosa.
Desgraciadamente, aunque efectivamente los poderes políticos parecen estar convencidos por
la aparente congruencia del trabajo social de calle, no siempre toman en cuenta todas sus
componentes. En algunos países del Norte, la aparición de importantes recursos financieros
también fue acompañada por un marco de racionalización, en el que se preconizan objetivos a
corto plazo y centrados sobre opciones altamente securitarias o acciones dirigidas a objetivos
socio sanitarios precisos. De modo que la "forma" del trabajo social de calle recibe una
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo 61
excepcional promoción, paralelamente el "fondo" es totalmente ignorado y remplazado por
nuevas finalidades. En el Sur también existe ese interés, pero no siempre recibe el apoyo
financiero necesario, o se le acompaña de consignas exigentes.
En este contexto, cada historia local y nacional del trabajo social de calle debe ser examinada
con atención para captar las motivaciones que contribuyeron a darle su orientación. Sin
embargo, a pesar de todas las diferencias que marcan la evolución del trabajo social de calle
en el norte y en el sur, del este al oeste, varios trabajadores sociales de calle hoy reunidos en
una misma red quieren sacar provecho de esta práctica para poner un alto a la
deshumanización de los modos de gestión de las estructuras sociales y educativas debidas a la
negligencia de las autoridades públicas para con las poblaciones marginadas, o al contrario a
una lógica híper institucionalizada de esas mismas autoridades.
Finalmente, al cruce de las múltiples trayectorias del trabajo social de calle, el hecho de
compartir experiencias de diferentes países permite subrayar la pertinencia de esta práctica
para superar el abismo creciente que hunde algunas franjas de la sociedad en una espiral de
degradación de sus condiciones de vida. Esta práctica, al facilitar un acercamiento a las
poblaciones y a sus dificultades, parece ser una manera de desarrollar una acción social capaz
de adaptarse a la evolución de dichas realidades sociales. En otros términos, esta convergencia
de historias diferentes facilita hoy día la reconstrucción de una concepción común de la
acción social de manera más humana y más realista, donde el individuo vuelve a ser una
prioridad, y no un medio.
Hoy día, aunque el contexto institucional y político relacionado con el trabajo social de calle
puede variar considerablemente de un país a otro, esta práctica se distingue sobre todo por las
preguntas y los retos que levanta. Considerando que este tipo de acción no puede reducirse a
un nivel meramente técnico, o metodológico, es importante reconocer que su interés reside en
su nivel ético y político en interacción constante con su entorno y evolución social.
En este contexto aparece y reside el origen de la Red Internacional de Trabajadores de calle.
La constitución de un colectivo de educadores de calle no es un evento anodino en la historia
de esta práctica. Los pocos medios de los que disponen generalmente los proyectos de
educación de calle no favorecen realmente una inversión colectiva de este tipo. Además, los
educadores están demasiado ocupados con la cantidad de tareas y las dificultades que
caracterizan este tipo de trabajo social, y la búsqueda de recursos financieros para la
supervivencia de un proyecto puede requerir una enorme energía.
Sin embargo la red fue creada sobretodo porque tenía que ocupar una posición para enfrentar
algunos de los retos actuales y que las varias necesidades no eran atendidas. Al observar que
las dualidades y los objetivos son los mismos en varios países, los educadores de calle
estimaron que una alianza podría ayudarlos a perseguir sus objetivos de mejora del bienestar
colectivo.
Al respecto, gracias a su compromiso los educadores de calle de la República Democrática del
Congo lograron obtener la promulgación de una nueva ley sobre la protección de los niños, lo
que es un buen ejemplo de la movilización nacional e internacional y demuestra la fuerza
simbólica que puede representar este trabajo compartido.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
62
3.1.2
Una profesión, varias denominaciones.
Existen denominaciones diferentes para identificar el trabajo de estos profesionales que
acuden a los lugares públicos como las calles, los parques, los patios de las escuelas, etc.
Cada país, cada contexto tiene su propia historia que desemboca sobre una categoría
particular. Finalmente, categorías y denominaciones solo tienen sentido en un contexto
definido.
Aunque el denominador común de todos los educadores de calle consiste en tomar en cuenta
al público ahí donde se encuentra, las estrategias, ellas, varían según la cercanía, las
poblaciones, las problemáticas, etc.
Las tradiciones y culturas locales también influencian los conceptos. Sin embargo, es cierto
que en todas partes la calle pasó a ser un nuevo centro de gravedad.
El término "educación de calle" traducido en mucho idiomas sigue siendo el término utilizado
para hacer referencia al hecho de trabajar en la calle.
En algunos países, como en Bélgica, la palabra "social" viene a completar esta denominación.
Se hace entonces la distinción entre:
-
Educación de calle que da prioridad al acompañamiento socioeducativo y a la acción
comunitaria,
Animación de calle que da prioridad a la organización de actividades colectivas,
deportivas, culturales y de acompañamiento de personas en la realización de sus
proyectos.
La predominancia educativa se encuentra también en la denominación de pedagogo de calle
(Polonia), educador de calle (países francófonos e hispanohablantes) y profesor de calle
(Italia).
En Quebec por ejemplo, además del trabajo de calle que apunta más específicamente a los
espacios sociales llamados marginales, como los bares, las "piqueries" (N.d.T. zonas donde se
autorizan las inyecciones de estupefacientes), las casas ocupadas ilegalmente, también se
habla de "trabajo de entorno", enfocado más bien a espacios sociales instituidos como las
escuelas, instituciones, etc.
Los anglófonos utilizan también el término « Outreach work » que hace referencia al trabajo
social de calle que da prioridad a la reorientación o al regreso hacia servicios específicos y
adaptados a los problemas que enfrenta el público. De manera opuesta, el "Detached work"
no se enfoca a este tipo de orientación, sino más bien centra su acción en todos los medios de
vida de su público determinado.
El « Street-based work » se destaca del trabajo anterior por el hecho de que solo se lleva a
cabo en la calle.
Estos términos utilizados en diferentes partes del mundo nunca serán exhaustivos, ya que las
realidades son múltiples. De la misma manera, en función de las culturales locales, de los
contextos internacionales y de los diferentes retos vinculados a la organización de los
servicios sociales en cada país, existe una terminología diferente que caracteriza las diversas
prácticas asociadas al "trabajo social de calle", y es casi imposible recopilar en una obra tan
corta los numerosos matices que subrayan las semejanzas y discrepancias. Lo importante es
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
63
recordar que las palabras no lo dicen todo, y que es necesario situar cada definición en su
contexto.
Conocí este tipo de niños en el área donde antes trabajaba, pero no se acercaban
a nosotros. Decidí juntarme con la gente que quería ayudar a estos niños
abandonados y marginados. Estos niños se encontraban en situaciones tan
marginales, que hasta instituciones de ayuda como las asociaciones de jóvenes, no
podían ayudarlos. La única manera de alcanzarlos era utilizando una manera
diferente, y el trabajo social de calle era lo idóneo.
Cada día es un nuevo reto, y nunca se vuelve rutina. Así me gusta.
También aprendí muchas cosas muy útiles en mi vida privada y muchas cosas
sobre mí mismo. Tengo planes para el futuro para ampliar las actividades del
trabajo social de calle, apoyar nuevas organizaciones, porque es una buena
manera, y no muy costosa, de ayudar a la gente que lo necesita.
Taller de educadores de calle de Polonia
En la calle y en los barrios, los padres tienen la costumbre de llamarme "el
abogado de los jóvenes". No sé por qué, porque trabajo más con proyectos de
prácticas profesionales para jóvenes. Pero bueno, a partir de esas prácticas,
seguido hablamos de muchas otras cosas que preocupan también a los jóvenes, y
rápidamente nos volvemos generalistas, en beneficio de los jóvenes.
Taller de educadores de calle de Túnez
3.1.3. Diferentes públicos
Nadie puede escapar del riesgo de pauperización y de desafiliación. Es pues lógico encontrar
en las calles gente de todas las edades y con situaciones muy diversas (niños de la calle, niños
que trabajan, explotados, prostitutas, vagabundos, adultos marginados, drogadictos, etc.).
Aunque esta guía trate mucho de niños y jóvenes como público determinado, también es
cierto que muchos adultos son concernidos y acompañados por los educadores de calle.
Cada vez más, se encuentran con familias enteras que viven en las calles. Esta diversidad de
públicos implica adaptaciones metodológicas.
Se dará una atención particular al tema de género y a la importancia de tomar en cuenta las
diferencias que existen entre las situaciones de los jóvenes, las niñas, las mujeres, los hombres
y los niños.
Aunque la calle represente riesgos y peligros, también es un lugar de socialización y de
resistencia. La problemática compleja y difícil de los niños de la calle ganaría mucho en ser
conocida por lo que es, pero también por la manera que nos lleva a mirar a los jóvenes de la
calle. Para algunos profesionales, estar en la calle no solo es el resultado negativo y
alienante de un proceso de desafiliación, sino que también representa, para muchos niños,
estrategias positivas para poder sobrevivir, reconstruir lazos sociales estructurantes y una
transición para aprender a controlar mejor su futuro.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
64
Entender el fenómeno en sus múltiples dimensiones permite adoptar un enfoque de
intervención más respetuoso de los verdaderos retos: ir más allá de la visión caritativa y de
misericordia (la calle es mala en sí) que favorece la toma de medidas correctivas (sacar el
niño de la calle), para considerar este espacio como un generador de sentido y de riquezas, y
utilizarlo como un marco de acción para ayudar al niño a construirse un futuro de adulto
responsable.
Se dará una atención particular al tema del género y a la importancia de tomar en cuenta las
diferencias que existen entre las situaciones de los jóvenes, de las niñas y los niños, de las
mujeres y de los hombres.
Aún cuando experimenten un mismo tipo de exclusión, no siempre tienen las mismas
herramientas para resistir y sobrevivir. Una niña joven corre con frecuencia riesgos mayores.
Por otra parte, no podemos ignorar el papel crucial de la mujer como actora de desarrollo.
Es el motivo por el cual es importante apoyarse sobre los recursos de los entornos de vida
como algunos grupos de mujeres.
Niñas y mujeres callejeras: un doble estigma
La situación de las niñas y mujeres que habitan las calles es doblemente compleja, pues la
condición de género y su condición social de callejeras se conjugan para colocarles en mayor
exclusión y vulnerabilidad ante el machismo imperante en la sociedad contemporánea.
Al igual que otras mujeres en el mundo, una de las mayores violaciones a sus derechos
humanos está en la negación a decidir sobre su cuerpo, donde la negación a sus derechos
sexuales y reproductivos adquiere la expresión más cruda en la maternidad. Si bien es
frecuente que las niñas y mujeres adultas llegan a estar embarazadas como consecuencia de
las prácticas sexuales de riesgo por sexo desprotegido y sexo recompensado, o por abuso y
violación sexual; la decisión sobre el transcurso del embarazo suele quedar en las
instituciones y programas que les ayudan. Su maternidad cuenta con muy pocos espacios de
atención profesional y una negación inmediata al deseo de ser madre en la calle; es tan
profunda esta exclusión social por género, que se hace invisible el problema y carecemos de
datos fiables sobre su verdadera dimensión.
En los casos donde adolescentes y mujeres jóvenes solas viven con sus hijos en las calles, la
tendencia es a priorizar la situación de vulnerabilidad del bebé, alejándole de su madre para
llevarle por la fuerza a una institución (pública o privada). Sin duda, el conflicto moral a
priori permite violentar los derechos, es decir, aún con lo difícil de aceptar el modo de vida
callejero de una adolescente callejera con hijos o una mujer adulta en estado de gravidez, está
asociada a una red social de supervivencia que le protege de los riesgos y/o necesidades más
apremiantes. Lamentablemente, es extraño que se escuche la voz y necesidades de la joven
madre, propio de una intervención con un enfoque de derechos, para garantizar al bebé y a la
joven madre mejores condiciones de vida juntos. Lo cotidiano es el uso de la fuerza para
retirarle a sus hijos y responsabilizarla públicamente de su modo de vida.
3.1.4
Una diversidad de realidades sociales
La globalización de un modelo mercantil dominante genera una crisis política, económica,
social y cultural, tanto en el Norte como en el Sur. La intensidad de la competencia por
conquistar nuevos mercados, el endeudamiento, las políticas de austeridad y de ajuste
estructural, impuestas por las instituciones financieras internacionales, producen en grados
diversos, un aumento de las desigualdades y de la exclusión social.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
65
La consideración uniforme de las políticas de desarrollo y de los comportamientos tiende a
reducir el individuo a un mero consumidor y a aplastar las identidades culturales. Además,
estos fenómenos de pauperización, exclusión y vulneración de la identidad, se acompañan de
un proceso de individualización de la sociedad que se traduce por un déficit de participación
de los ciudadanos a las cuestiones públicas.
Adicionalmente, frente al incremento de la pobreza y de la exclusión en el mundo, el diálogo
entre responsables políticos y económicos y las poblaciones se ha venido deteriorando. Los
primeros ven a los demás como responsables y culpables de sus situaciones y de ese modo
colocan el peso de la delicuescencia social exclusivamente en los hombros de unos
individuos.
Durante mucho tiempo se consideró como “excluido” a todo aquél a quien no llegaban los
beneficios del crecimiento. A pesar del importante aumento de las riquezas en el mundo, una
parte considerable de la población vive en la indigencia. Recordemos que hoy en día cerca de
la mitad de la población mundial vive con menos de 1 € al día y que el 83% de la riqueza
mundial pertenece solamente a un 20% de la población.
Hoy en día las fronteras del desarrollo atraviesan todas las sociedades y metrópolis del norte y
del sur. Desgraciadamente, algunos se benefician de la producción y la acumulación de
riquezas mientras que otros no podrán beneficiarse nunca de un reparto justo de la riqueza
mundial. Los jóvenes desempleados, los vagabundos, los que tienen ingresos mínimos, los
jóvenes de origen extranjero, los habitantes de los barrios más pobres…Existe un abismo
entre unos y otros.
De una parte (los "in") están aquéllos que salen adelante aprovechándose en mayor o menor
medida del desarrollo, pero que viven con el temor de pasarse al otro lado, y que desconfían
de los otros (los "out"). Y por otra parte, los excluidos del desarrollo que sufren de una
creciente y considerable estigmatización, donde la identidad social virtual sustituye a la
identidad social real, la imagen que nos hacemos del otro se convierte en la realidad,
ampliando la fractura que existe entre los unos y los otros.
Esta evolución del concepto de “excluido” demuestra que las poblaciones amenazadas por la
insuficiencia de sus recursos materiales quedan también fragilizadas por el desmoronamiento
de su tejido de relaciones sociales. De modo que esas poblaciones se encuentran no solo en
vías de pauperización, sino también en vías de desafiliación44, es decir en riesgo de ruptura de
relación con la sociedad. La precariedad económica se convierte en indigencia y la fragilidad
relacional, en aislamiento.
Es en este contexto en el que aparecen, al parecer de los afortunados, los “personajes
peligrosos” del crecimiento, los drogadictos, los delincuentes, los marginales, etc.
En África, como en todas partes del mundo, la calle representa el peligro más grande de
desestabilización social de los esfuerzos realizados para la educación de los niños. Es un reto
importante para los actores políticos y para las técnicas de trabajo social. El niño de la calle, o
aún más, el niño en ruptura social es la víctima inaceptable de un mal que se está
desarrollando en la sociedad en su globalidad…
44
In Magazine littéraire. - Julio – Agosto de 1995 - p.21 – "L'avènement d'un individualisme négatif". Robert
Castel.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
66
La mayoría de los actores sociales en República Democrática del Congo desarrollaron
estrategias socioeducativas poniéndole mucho corazón, animo e inteligencia, en condiciones
siempre difíciles. Empezaron por entrar en contacto con los niños y se esforzaron en
responder a sus necesidades básicas (alimentación, ropa, atención médica, alojamiento
provisional para la noche), con la esperanza de darles la fuerza de dejar libremente la calle, y
sobre todo de obtener su adhesión a diversos proyecto, y de ser posible, facilitar la reinserción
familiar o darles un lugar en una institución adaptada o especializada (centro de acogida,
centros o taller de aprendizaje y capacitación,…). Algunos logran con éxito salir de la calle y
entrar en los circuitos de la sociedad, pero otros no.
Al evaluar sus estrategias y enfoques, la mayoría de los educadores cuestionan cada vez más
su primera elección.
Abandonan la opción de estructuras pesadas (centro de acogida, internado) y se involucran
en un proceso principalmente socioeducativo. Los motivos de este cambio son varios y
diversos:
-
el número creciente de niños y jóvenes en la calle, para vivir o para trabajar
-
la voluntad de hacer participar al niño en un proceso educativo
-
un enfoque comunitario e interactivo, o sea, hacer partícipe a la comunidad
local.
(Taller de educadores de República Democrática de Congo (RDC))
Esto implica el fin de un sistema de "ayuda" individual y la introducción de un modelo
participativo diversificado, que se lleva a cabo en los barrios donde viven y trabajan los
jóvenes. En resumen, podemos decir que el educador debe modificar de manera radical sus
estrategias, sus enfoques y sus métodos de intervención social.
A partir del momento en el que reconoce al niño como sujeto de su desarrollo, toda su acción
debe ser remodelada.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
67
3.2.
Los aspectos de la exclusión social
Se utilizan diferentes paradigmas para abordar las cuestiones relativas a la exclusión social.
Sobra decir que esta obra no pretende tratar del conjunto de los puntos de vista teóricos sobre
este tema. Sin embargo, es importante subrayar cómo el hecho de tener trato con las personas
"excluidas" directamente en el espacio público, nos lleva a considerar su situación a partir de
una perspectiva diferente, considerándolas ante todo como sujetos-protagonistas completos, y
de esa manera resistir a las lecturas asistenciales, de seguridad o tecnocráticas.
3.2.1
Vivir en las calles: un fenómeno social emergente frente a la
exclusión social
Hablar de las personas que usan el espacio público cotidianamente como espacio de vida, es
ya un fenómeno global; en la mayoría de los países existen grupos humanos que hacen de la
calle un espacio para sobrevivir.
Es importante mencionar que llegar a vivir en las calles es el resultado de varios procesos de
exclusión social por los que las personas se encuentran privadas o alejadas de la posibilidad
de un desarrollo humano por motivos de su condición social. En diferentes momentos de la
historia de la humanidad, a las mujeres, los niños, los jóvenes se les ha negado la posibilidad
de participar en las áreas que les conciernen por considerarlos como inferiores e incapaces de
decidir en temas relativos a su vida o a la sociedad. Esta realidad no ha cambiado para
muchos grupos humanos, pues en las sociedades contemporáneas aún persisten condiciones
sociales y estructurales que dejan fuera de las oportunidades de desarrollo a ciertos grupos de
población.
La presencia de grupos humanos que sobreviven en las calles no solo existe en los países con
bajos niveles de desarrollo e inequidad en la distribución de la riqueza. La idea común haría
pensar que sólo existen en las grandes ciudades latinoamericanas o africanas, donde se pueden
ver a niñas, niños, jóvenes, mujeres, hombres y familias enteras deambulando por las calles.
Sin embargo, esta realidad también se encuentra en Europa, Norte América y en Asía. Por ello
la categoría social de análisis denominada “exclusión social” nos ayuda a entender que la vida
en la calle no se reduce sólo a la pobreza económica, sino que se combinan otros elementos
culturales, ambientales, educativos y políticos. Por ejemplo: la condición de un inmigrante sin
papeles en Europa lo coloca en situación de exclusión social, pues la carencia de redes
sociales de solidaridad, la dificultad de entender un idioma distinto y una nueva cultura, lo
deja en desventaja para competir por un empleo que le otorgue ingresos económicos para
garantizar vivienda digna, acceso a servicios de salud y recreación. De manera que su
condición de inmigrante ilegal lo mantendrá en situación de exclusión social más allá de sus
esfuerzos personales, y tiene fuertes probabilidades de llegar a vivir y construir una nueva
identidad a partir de una situación de supervivencia en la calle.
Las personas en situación de exclusión social son también una población oculta, un grupo
humano negado de su existencia social; estas personas no pueden ejercer totalmente sus
derechos, porque generalmente son invisibles para los tomadores de decisión, se desconoce su
forma de vida y a veces ellos mismos buscan esconderse para protegerse de la discriminación
y de violencia social del que son objeto.
Ante el desconocimiento y la mirada individualizada, es frecuente que la relación de las
personas que viven en la calle con los gobiernos e instituciones se base en una visión de
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo 68
“doctrina irregular”, que sanciona a quienes se encuentran en situación de “anormalidad y
desviación social”, negándoles el reconocimiento de ciudadanos ‘sujetos de derechos’. En
consecuencia, las políticas sociales, los modelos institucionales, los métodos educativos
resultan de poca ayuda para cambiar su modo de vida, llegando a convertirse en factor de
“discriminación” y que los mantiene de manera permanente en la vía pública, ya que se
establece una relación instrumental de utilización de los servicios de ayuda sin que les ayuden
realmente a transformar sus expectativas para una vida futura.
En la última década, un grupo de educadores callejeros reflexionando a partir de su práctica
educativa, ha sugerido la incorporación de una categoría social de análisis que nos permite
entender mejor la relación que existe entre exclusión social y vida callejera. Las poblaciones
callejeras son formadas por grupos humanos diversos que resultan de la exclusión social
histórica en la que viven amplios grupos de la población. Se componen de niños, niñas,
jóvenes, mujeres, familias, y ancianos de diferentes grupos sociales y culturales, quienes en la
supervivencia de la vida callejera de varias generaciones aprenden a vivir en grupos que
comparten conocimientos, redes sociales y espacio público. Aunque la literatura académica ha
dado cuenta de la existencia de niños y adultos viviendo en las calles desde la época de la
colonia en América Latina, o en la edad media en Europa, es hasta las últimas décadas del
siglo pasado que el fenómeno de personas viviendo en las calles se ha vuelto global y masivo.
Además con las distintas generaciones de chicos nacidos en las calles, el cambio generacional
en varios casos, ha favorecido la existencia de una “cultura callejera” altamente eficaz para la
supervivencia en las calles, pero un obstáculo para las intervenciones institucionales que no
reconocen los conocimientos propios de la población callejera.
Quizás el concepto de "niño de la calle" es el más global y visible, en parte por la
preocupación de los organismos internacionales y de algunos gobiernos que lo reducían a
problemas de abandono familiar y de fallas en la educación escolarizada. Sin embargo, este
concepto oculta las interacciones sociales complejas del fenómeno callejero; niega el
reconocimiento de ciudadanía para el ejercicio de derechos, pues se les considera sólo como
"objeto de protección". Es así que las iniciativas de los gobiernos y de las instituciones
privadas que buscan ayudarlos generalmente no tienen impacto pues carecen de procesos
participativos y de aprendizaje social, ya que reducen el tema a un problema de "individuos
inadaptados" y tienden a pensar sólo en soluciones de "encierro institucional" o de "limpieza
social". En la mayor parte de los países no existen políticas públicas y presupuestos asignados
especialmente para esta población.
Mientras que en el ámbito científico cada día sabemos más del universo y de la genética
humana, las ciencias sociales se han quedado lejos de quienes sobreviven en las calles. Aún
con más de cincuenta años de presencia de personas viviendo en las calles, sólo se habla de
“niños de la calle” e “indigentes”, las investigaciones se citan unas a otras pero no se aportan
nuevos conocimientos para entender esa complejidad. A partir del paradigma de "niño de la
calle" o de "sin hogar" ya no es posible generar nuevos conocimientos sobre el fenómeno
callejero y al trabajar a partir de paradigmas tradicionales, resulta difícil incorporar el enfoque
de derechos en la práctica institucional. Más allá de las diversas iniciativas, algunas con
interesantes resultados y otras que por su inconsistencia han desaparecido con el tiempo, se
carece de estructura organizada para favorecer el diálogo y el reconocimiento entre los
protagonistas sociales implicados: poblaciones callejeras, educadores callejeros, instituciones
y gobernantes. En general, las acciones públicas carecen de una visión integral del fenómeno
callejero, priorizan las intervenciones asistenciales y manteniéndose alejadas de los procesos
de participación ciudadana.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
69
Las y los educadores de calle son otros actores estratégicos con muchos conocimientos y que
poco son escuchados. Es a través de ellos que los programas e instituciones llegan
directamente a la población en espacios públicos o en los escondites donde sobreviven.
Lamentablemente, la mayoría de las y los educadores de tienen la mirada tradicional de las
instituciones y carecen de las herramientas conceptuales y metodológicas para el trabajo
educativo con esta población, lo que se traduce en constantes fracasos en su intervención. El
reconocimiento de su ejercicio profesional es muy escaso, ya que en la mayor parte de los
países, a pesar de que esa profesión exista desde hace más de veinte años, se carece de
espacios de especialización y hay escasa inversión pública en la capacitación de este personal;
todo ello ha provocado que la formación de los educadores de calle se lleve a cabo de manera
empírica: en la práctica del día a día, al lado de los niños y jóvenes y en su entorno.
Incorporar nuevos paradigmas a la comprensión del fenómeno callejero, es decir, dejar de
hablar de “niños de la calle” para trascender a una mirada más amplia desde las “poblaciones
callejeras”, nos facilita dimensionarlos como “sujetos históricos de cambio” e incorporar el
paradigma de “derechos humanos” como elemento para orientar la intervención educativa con
ese grupo humano integrado por niños, niñas, jóvenes, mujeres, familias y adultos excluidos
socialmente quienes encuentran en la calle un espacio de supervivencia y existencia social.
Los paradigmas “poblaciones callejeras”, “cultura callejera” y “derechos humanos” favorecen
la creación de una corriente de pensamiento innovadora y de una nueva práctica social por
parte de gobiernos, instituciones y educadores de calle. Una corriente de pensamientos basada
en el intercambio horizontal de reflexiones, metodologías y programas de intervención que
incidirá en la generación de nuevos conocimientos, ayudará a realizar ajustes en la práctica
social de gobiernos e instituciones para incorporar un enfoque de derechos y de género en el
ejercicio profesional de las y los educadores de calle.
3.2.2
¿Qué hacemos con quienes no dejan las calles?
En el mundo entero desde hace más de tres décadas se han desarrollado diversos programas
públicos y privados para ofrecer alternativas de vida fuera de las calles, algunas con
importantes recursos públicos otras sostenidas por organizaciones sociales. Sin embargo, un
grupo importante de personas mantiene el modo de vida callejero. La decisión de quedarse en
la vía pública y hacer de la calle una alternativa de vida, sólo puede entenderse a través de la
construcción de una cultura callejera (Pérez García, 2002), entendiéndola como el conjunto de
modos de vida, costumbres, conocimientos y grado de desarrollo que le permite a la población
en situación de calle construir un juicio de valor para decidir su permanencia en los grupos
callejeros; misma que representa a su vez, un proceso de socialización entre las poblaciones
excluidas.
En la mayoría de las iniciativas públicas y privadas ha existido una visión asistencial
sustentada en mirarlos como ‘objetos de protección' y ‘necesitados de tutela'. Las
representaciones sociales sobre esta población constituyen un conjunto de falsas creencias que
evitan una mayor reflexión sobre la complejidad de este grupo social para reducir el tema al
ámbito familiar/privado considerándoles: víctimas, inadaptados, peligrosos y depositarios de
todos los males.
La discriminación tutelar es una de las mayores violaciones a los derechos humanos de las
personas callejeras. Se asignan de facto la “minoridad e incapacidad”, sin escuchar su opinión
en los temas que les afectan, negándoles su calidad de sujetos de derechos, pues la visión
tutelar no reconoce la ciudadanía de las y los excluidos en la vida social. La propia definición
conceptual que se ha usado para designar a esta población nos llevaría a un debate interesante
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
70
sobre la dificultad intrínseca para reconocerlos como actores sociales de esta ciudad: sin
techo, sin domicilio fijo, homeless, inhaladores, drogadictos, menores en circunstancias
especialmente difíciles, niños de la calle, entre otras expresiones discursivas que no atinan en
reconocerlos como ciudadanos e interlocutores validos.
La discriminación tutelar es una expresión sutil y encubierta de la discriminación tradicional,
aquella que hace diferencia de los que están fuera de “la normalidad”. Este tipo de
discriminación sustenta su intervención en dos principios fácticos: estado de minoridad e
incapacidad, sin importar la edad o capacidades cognitivas; esto significa que no todas las
acciones de protección son una “acción afirmativa con enfoque de derechos” que faciliten el
ejercicio de los derechos humanos, ya que en el fondo se usa como medio para justificar
acciones autoritarias. En el caso de la infancia callejera esto adquiere una curiosa
complejidad, ya que desde ‘el discurso de derechos' se impone la mirada tradicional
sustentada en la visión de necesidades por encima de una basada en un enfoque de derechos;
así parece sencillo llegar a la conclusión de que es posible violar un derecho para tutelar otros
derechos. Por ejemplo: “salvarles la vida” se hace aparecer en contradicción con respetar su
derecho a la libertad y a opinar sobre los temas que les afectan, cuando una visión integral de
los derechos humanos no podría establecer una jerarquía de derechos, ya que todos tienen que
ser respetados en igualdad.
3.2.3
El consumo de sustancias como desencadenante de exclusión y
negación de derechos
Diversos estudios (Lucchini, 1993; Medina, 2000) sostienen que el consumo de drogas en la
población callejera tiene un fuerte componente de identidad y socialización entre el grupo de
pares. Es así que frecuentemente las niñas, niños, jóvenes, mujeres y adultos callejeros tienen
un uso problemático con las sustancias, razón por la cual cada día es más complejo el proceso
de inserción en espacios alternativos a la calle. La carencia de redes sociales positivas y el
estigma social que les acompaña, impide conseguir un empleo formal que sostenga los
procesos de inclusión; una espiral descendente de acontecimientos negativos expresaría la
idea que los mismos consumidores expresan como: tocar fondo.
Nuevamente la discriminación tutelar, expresión de una mirada tradicional, sustenta su
intervención en la negación de los derechos de quienes viven en la exclusión social. Las voces
de la población callejera se ignoran por considerar que atentan contra sí mismos y carecen de
facultades para cuidarse, por lo que se prioriza la decisión de la autoridad sobre la vida de la
infancia y la juventud callejera.
3.2.4
Criminalización y represión
El otro extremo de la mirada asistencial está en la criminalización de la pobreza, como
respuesta frecuente del poder público al fenómeno callejero.
A nivel global, el fenómeno social de los callejeros se ha incrementado y es más complejo, la
respuesta oficial ha mantenido la tendencia de controlar y reprimir su desarrollo a través de
distintas estrategias. Quizás una de las más documentadas por sus flagrantes violaciones a los
derechos humanos de las y los callejeros es el modelo denominado “Síndrome Giuliani”, que
aplicado en la Ciudad de Nueva York alcanza visibilidad internacional. Esencialmente
consistía en la llamada “cero tolerancia” y dispositivos asistenciales subvencionados para las
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
71
poblaciones fuera del ‘estilo de vida americano’. Junto con ello aparecieron las denuncias por
brutalidad policíaca y deterioro de las condiciones de vida en las calles de aquella ciudad.
La mirada de Rudolph Giuliani sobre el espacio público y los habitantes callejeros da cuenta
de la discriminación tutelar antes mencionada; esencialmente porque reduce la pobreza a la
responsabilidad de las personas que ‘constituyen un problema para los habitantes de la
ciudad’, es decir, se invierte la relación de inequidad, negando que fue la sociedad quien
excluyó a las y los jóvenes que están desempleados y abocados a los trabajos informales. En
la misma dimensión, desconoce que la existencia de las poblaciones callejeras, especialmente
la infancia, está asociada a la miseria, trabajo precario, ausencia de políticas sociales
redistributivas del ingreso, etc. para señalar directamente la vida callejera como generadora de
potenciales delincuentes.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
72
3.3
Los desafíos de la posición del trabajo social de calle
Los capítulos anteriores subrayaron las finalidades y las motivaciones del trabajo social de
calle, la manera de instalar y poner en obra esta práctica así como sus diferentes formas y
realidades a las que pretende traer una respuesta. Al llegar al término de esta reflexión sobre
la metodología del trabajo social de calle, esta última parte quiere poner de relieve los
desafíos de la posición de esta práctica en el contexto social actual.
3.3.1. El trabajo social, una respuesta social a un problema social
En el contexto que acabamos de describir, podemos constatar que vivimos en una sociedad
cada vez más fragmentada. Los grupos de pertenencia o que se diferencian se rechazan
mutuamente de manera cada vez más sistemática. Aparentemente, todo es fuente de
diferencia: color de la piel, lugar de vida, la escuela, la religión. Los abismos se hacen más
grandes entre los jóvenes y los menos jóvenes, entre los hombres y las mujeres, entre jóvenes
de los barrios difíciles, etc.
En este clima de división, para las poblaciones concernidas, el lugar que ocupa el delincuente
o el drogadicto puede ser más envidiable que no tener ningún lugar. Como lo mencionamos
anteriormente, este encasillamiento se inscribe dentro del fenómeno de estigmatización por el
que una identidad virtual remplaza poco a poco la identidad real de los más debilitados.
De modo que cuando pensamos en tal o tal persona, las representaciones y los prejuicios
superan a la realidad.
Ahora bien, hay que estar consciente de que la experiencia cotidiana del estigmatizado
tiene consecuencias importantes para el individuo y su entorno. El fenómeno parte de un
elemento generalmente objetivo y real para derivar en cualquier tipo de características más
subjetivas y con frecuencia erróneas. Por ejemplo, un joven que vive en un barrio difícil
corre el peligro de ser rápidamente considerado como una persona peligrosa. De manera
progresiva, y partiendo de una constatación, la estigmatización comportará diferentes tipos de
consideraciones como:
-
Una desvalorización de sus propias capacidades y potencialidades ("si vive en ese
barrio, tendrá más dificultades para aprender").
-
Una deshumanización y una impresión de peligrosidad de parte del estigmatizado
("existe mucha violencia en ese barrio… ¿y él?").
-
Una interiorización del estigma y de sus características nefastas. Ocupar un lugar de
delincuente es más fácil que no tener ningún lugar.
-
La construcción de una identidad virtual que se sustituye a la identidad real.
-
Un sentimiento de malestar y de inseguridad constante para el estigmatizado.
-
El sentimiento de estar permanentemente en representación. El estigmatizado pierde
su derecho a la vida privada.
El reto del trabajo social de calle es de volver a llevar la relación social sobre el plan de las
verdaderas identidades sociales.
Se trata precisamente de contribuir a dar visibilidad a la verdadera imagen de las poblaciones
encontradas.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
73
Son lo que la gente llama "Khate", una palabra que originalmente se utiliza para
describir a los que viven de las basuras recolectadas en la calle, pero que se usa
ahora para llamar a los niños que trabajan, viven y duermen en las calles.
"Khate" es un término muy negativo y los niños no quieren que se les llame así.
Esta palabra describe muy bien la opinión pública negativa hacia los niños de la
calle. Se les considera como parásitos sociales, pequeños criminales, drogadictos
y ladrones. El hecho que utilicen palabrotas, se vistan con ropa sucia y rechacen
cualquier regla social, lleva a que la gente crea que estos niños de la calle sean
básicamente y fundamentalmente personas inadaptadas.
Taller de educadores de calle de Nepal
3.3.2. El educador de calle: un testigo privilegiado
Los trabajadores sociales de calle se encuentran evidentemente en la mejor posición para
reportar los efectos catastróficos de un sistema sujeto a las leyes del mercado. La agravación
de los problemas económicos y sus consecuencias sobre el empobrecimiento nos invitan a una
reflexión profunda y a llevar cantidad de educadores sociales a sentirse solidarios de las
poblaciones más excluidas.
Para los educadores sociales de calle, "se trata de ayudar a un individuo que perdió sus
referencias, en « ruptura », a construirse una trayectoria, a reconectarse con la sociedad
adoptando un papel de actor autónomo y responsable en el marco de un proceso de
emancipación a largo plazo. En ese sentido, la subjetivación es prioritaria, la dimensión de
control social pasa a ser auxiliar, reducida a un efecto indirecto del proceso positivo de
socialización pensado ante todo en función del actor y no del peligro o del potencial culpable
que representa".45
Por su cercanía y su integración en los medios más excluidos, el educador social representa
para muchos el último recurso de una cadena educacional, allí donde todas las demás
instancias fallaron en su obra de socialización y de integración.
A partir de esa posición de testigo-protagonista, presente en el centro de los espacios
cotidianos de las personas marginadas, la misión del educador de calle va más allá de la
intervención directa y es múltiple.
- Exponer los problemas existentes
- Sensibilizar la opinión pública y las autoridades
- Contribuir a una mejor percepción de los fenómenos de exclusión
- Contribuir de esa manera a la edificación de nuevas pistas para resolver las causas
de la delicuescencia social.46
Como se puede constatar a través de su historia, el trabajo social de calle constituye un
excelente revelador y analizador del espacio social, de su estructura y de las relaciones de
poder que atraviesan nuestras sociedades. Implementado de manera directa por las
autoridades públicas o por el mundo asociativo, el trabajo social de calle es con frecuencia
creado en reacción a una insuficiencia del Estado y de las instituciones a tomar en cuenta las
45
"Aide à la jeunesse et Contrats de sécurité - Réflexions préliminaires", Yves CARTUYVELS, Informe de
misión, Noviembre de 1994.
46
In Guide de formation. Travail social de rue et communication vers les médias. Edwin de Boevé & Philippe Gosseries,
2005.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
74
necesidades de los más necesitados y más excluidos. Y todo lo anterior en medio de un
contexto internacional que se preocupa más de los síntomas que de las causas.
La implementación de esta misión de acompañamiento pasa por el reconocimiento de los
valores fundamentales y principios de trabajo social de calle como:
- El respeto del individuo, su reconocimiento como sujeto y actor de su propia
existencia.
- El respeto de la libre adhesión de las personas así como de la confidencialidad en la
intervención.
- La valorización del enfoque socioeducativo informal y no-formal
- El reconocimiento y la toma en consideración de las riquezas y potencialidades de la
población concernida.
Estos valores y la necesidad de encontrar respuestas estructurales duraderas para las
dificultades del público determinado llevaron al desarrollo de una dinámica asociativa fuerte
de los educadores de calle, tanto a nivel nacional como internacional. Esta alianza constituye
para los educadores de calle una manera de actuar de manera coherente con sus convicciones
profundas movilizando una acción colectiva capaz de prolongar el alcance de su acción
individual a un nivel más global.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
75
Conclusión
Nuestro colega senegalés, Moussa Sow, nos recuerda con frecuencia que el que planta un
baobab hoy día no estará para cosechar personalmente sus frutos mañana.
Es cierto que el baobab solo da frutos después de 200 años de crecimiento, y a menos de
beneficiar de una esperanza de vida especialmente larga, la cosa parece evidente.
En el área de la educación es algo que ocurre seguido. ¿Que quedará de nuestras acciones?
¿Cuales son las consecuencias reales del trabajo social de calle? ¿El acompañamiento
educacional se resume a un acto desinteresado?
Estas preguntas son complejas y las respuestas también.
Le toca a cada quien, individualmente o colectivamente, responder a su manera y con tiempo.
En el mismo sentido, la publicación de esta guía no pretende ser una respuesta, sino una
invitación al cuestionamiento.
Su realización también es el resultado de una evolución en la que cada etapa tiene su
importancia y abre el paso a una de las vías posibles de un progreso substancial.
A partir de múltiples experiencias en el terreno, alejadas las unas de las otras a nivel
geográfico y tan cercanas a nivel metodológico, un verdadero ambiente de pensamientos y
de elaboración se constituyó a través de un proceso participativo ascendente.
Es cierto que la recopilación de los diferentes estilos de escritura no fue de lo más fácil.
Primero porque escribir ya es desnaturar la realidad, esa realidad cotidiana que tanto valor
tiene para los educadores de calle.
Luego porque sería ilusorio negar los modelos culturales y de sociedad que atraviesan los
diferentes estilos de escritura.
Y al mismo tiempo esto representa la riqueza de este ejercicio, que espera reflejar una imagen
plural, multicultural y respetuosa de las singularidades que existen en el terreno, en varias
partes del mundo.
Porque no hay que olvidarlo, educadores de calle de más de 30 países se involucraron en este
proceso. Un proceso que pretendía ante todo evitar la trampa de los atajos, de las conclusiones
precipitadas y de las comparaciones arriesgadas, las que terminan comparando lo
incomparable.
Los miembros de la red internacional de trabajadores sociales marcaron su acuerdo con este
documento en un grupo piloto, el 20 de noviembre de 2008 en Ericeira, Portugal.
Una versión sintética y más breve de la guía también será disponible. Otras publicaciones
sobre temas variados como la evaluación de acciones, las problemáticas enfrentadas en la
calle, etc. serán disponibles más tarde.
La próxima publicación y los próximos intercambios se harán sobre el tema de la formación
de los educadores de calle. Esta guía no es una finalidad en si, es parte de un proceso entre
diferentes etapas.
En esta ocasión no podíamos encontrar una mejor imagen que la que nos presenta Jean
Blairon en el epílogo que sigue a continuación.
Un epílogo que nos recuerda que no hay nada de lo que el hombre pueda estar seguro, ni de su
fuerza, ni de sus debilidades, y que es importante seguir atentos y firmes ante las dificultades
que nos preocupan.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
76
Epílogo por Jean Blairon47
Una doble incomprensión potencial
Es frecuente que la educación de calle suscite un lote de incomprensiones "prácticas": el
carácter informal y no programado de las intervenciones es interpretado por algunos como
una tendencia a la ociosidad, y la adaptación al público como una improvisación salvaje o un
no-intervencionismo inexplicable.
Esta guía se ha dedicado a demostrar que no es el caso: el trabajo social de calle, por
multiforme y con frecuencia imprevisible que sea, pone en obra lógicas de acciones precisas,
coherentes y pertinentes.
Aquí surge otro riesgo: el de reducir este trabajo a unos modos de acciones técnicas que
podrían ser adaptadas (o sea aplicadas) en cualquier parte, cualquiera que sea el contexto o las
orientaciones.
Al contrario, es importante entender la conexión intrínseca que existe entre los medios y los
fines: unos y otros se encuentran conectados de manera indisociable, y no tienen sentido más
que en ese vínculo.
Por este motivo nos pareció útil concluir esta guía metodológica vinculando los aspectos
prácticos a las orientaciones que les dan sentido, tanto a nivel político como a nivel de la
sociedad.
Una escena emblemática
Se trata de un cartel publicitario observado hace poco en una estación de trenes belga. La
mayor parte del cuadro esta ocupado por un centauro un poco especial, pues es medio mujer y
medio caballo. La mujer/animal tiene pelo largo, rizado y rubio, está desnuda y nos da la
espalda: está viendo los tableros indicadores de horarios de los trenes. Detrás del tablero,
frente a nosotros, un joven ejecutivo, cuyo traje apretado parece simbolizar la psique,
contempla la "viajera", su rostro expresa la sorpresa, y la postura de su cuerpo la atracción y
la desconfianza. La leyenda nos llama la atención: "¿Algo sospechoso? Llame gratis al
0800…."
Esta escena nos parece ser muy emblemática de la manera de erotizar la delación, como si
practicar la delación en un contexto lleno de ambigüedad podría ser valorado al igual que
resistir a la tentación sexual. "Algo sospechoso", es la extrañeza del centauro, extrañeza
cargada de deseo. Por desplazamiento metonímico, la delación podría volverse seductora más
que vergonzosa.
La escena es un ejemplo de la tendencia al "derrocamiento de todos los valores" que afecta a
nuestra sociedad. Es el testigo de la nueva concepción del espacio público: bajo vigilancia
permanente por cada uno de nosotros, transformado en policía "moral"; el espacio público
"sobreexpuesto" no puede acoger nada que sea diferente.
Un cambio en la sociedad
Desde los años 80 se experimenta un verdadero cambio de la sociedad. Tras haber logrado
controlar los grandes movimientos de protestas culturales de los años sesenta, las sociedades
47
Jean Blairon, directeur de Réalisation Téléformation Animation (RTA), service de supervision de Dynamo
International et du réseau international des travailleurs sociaux de rue.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
77
dejan de querer asegurar la seguridad de la existencia de cada uno de sus miembros para
preocuparse principalmente de la seguridad de los bienes y de las personas, por lo menos en
lo que se refiere a los grupos más favorecidos: tal es el caso en los territorios locales, pero
también en el marco de las relaciones internacionales.
Efectivamente, de manera masiva, las violencias estructurales afectan algunos grupos
sociales, y entre ellos los jóvenes. Las políticas públicas en materia de alojamiento, trabajo,
energía, e incluso hasta la educación, tienden hacia la privatización y a la exclusión asumida.
Paul Virilio así lo comenta, citando a Michael Heim, « lejano discípulo californiano de
Heidegger »:
« Todas las señales de un declive social, político y civil, deben ser interpretadas de manera
positiva como las señales del avenamiento del "Cyber". Es cierto que corremos el riesgo de
abandonar una parte de la población al entrar al Ciberespacio, pero la tecnocultura es nuestro
destino. »48
Estos comentarios fueron completados por los de N. Negroponte y de J.P. Barlow, presidente
de la Electronic Frontier Foundation:
« Hemos entrado en la era digital, la de una red universal sin responsable, sin presidente, sin
cabeza… debido a su estructura descentralizada, será imposible censurar la red, ¡a menos de
prohibir el teléfono! Y que bueno, porque el espacio cibernético debe reflejar la sociedad de
los individuos y de ninguna manera volverse el juguete de los Estados. »
Paul Virilio comenta:
« La paradoja absoluta de una sociedad de individuos "sin responsable, sin ley, sin cabeza",
ya se puede observar en el desdoblamiento nocturno de los suburbios anacionales y asociales
(sin nacionalidad e inadaptados) que no dejan de ir ampliándose en detrimento de los
antiguos barrios históricos, pero también con la creación reciente de las "priva-topias"
americanas o los proyectos japoneses de "ciudades al lado de las ciudades”... »
Vemos claramente los efectos de esta concepción de una sociedad donde reinan la
privatización y la exclusión.
Nos gustaría criticarlos a partir de las "políticas" que se han impuesto en el área financiera, y
cuyas consecuencias podemos ver hoy en día en la "economía real". En nuestra opinión, las
mismas políticas fueron aplicadas en el ámbito social, con las consecuencias catastróficas
sobre la sociedad real – y sin embargo estas últimas no movilizan las inversiones mundiales
masivas.
Desde hace mucho tiempo ya, el economista François Chesnais49 había dado una descripción
de las mutaciones del ámbito financiero que generan actualmente los efectos que conocemos.
El autor ponía en relieve tres orientaciones conectadas entre ellas:
−
48
49
La desregulación, es decir el desmantelamiento de todas las legislaciones consideradas
como trabas al libre comercio. La debilitación del Estado-Nación sobre su economía es
una de las consecuencias (observamos con asombro los giros espectaculares en la materia
provocados por la crisis, y en particular las "nacionalizaciones" de los bancos, o lo que se
nos presenta como tal);
P. Virilio, « Le grand Soir », in Un paysage d'événements, Paris, Galilée, 1996.
F. Chesnais, La mondialisation du capital, Paris, Syros, 1994.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
78
−
−
La desaparición de las separaciones, que "permite" pasar muy fácilmente de un producto a
otro (los préstamos hipotecarios americanos arriesgados, "empaquetados" de manera poco
visible dentro de otros productos financieros son una ilustración nítida de la situación);
La desaparición de los intermediarios, es decir la tendencia hacia un contacto directo entre
la persona y la actividad financiera. (Un componente indirecto de ello es la poca
información que recibieron los pequeños inversionistas individuales, y más de uno
descubrió con sorpresa la verdadera naturaleza de las acciones que había adquirido sin
saberlo).
Nuestro planteamiento, es que el ámbito social se encuentra afectado por las mismas derivas
(¿en beneficio de los mismos?).
Efectivamente, la desregulación es tan fuerte, que hoy en día se pueden afirmar grandes
principios sin que deban ser seguidos por grandes efectos; también se puede adherir a
convenciones internacionales sin aplicarlas. Pensamos en el encarcelamiento de los menores,
en las derivas a favor de la seguridad pública que llevan al desmantelamiento de las leyes que
tendían a asegurar una protección a la infancia y a la juventud, haciendo una clara distinción
entre esos grupos y las responsabilidades que se aplican directamente a los adultos.
Examinemos también la transición, en varias sociedades, de un régimen de protección social
incondicional hacia una ayuda (cada vez más) condicionada, y por otra parte los que
benefician de esa "ayuda" se consideran directamente como sospechosos, susceptibles de ser
unos "aprovechados" del sistema, mientras que "paracaídas dorados" son distribuidos, sin que
nadie mueva una pestaña, a los altos responsables, aunque hayan fallado en sus tareas.
La desaparición de los intermediarios está omnipresente: el individuo debe ahora asumir solo,
en directo, por su actividad, su "integración" social. La lista de proyectos y contratos a los que
se deben someter las personas en dificultad funciona como una parodia de la voluntad de
emprender que supuestamente debe triunfar, porque se encuentra "liberada" en una nueva
sociedad de individuos.
Volveremos a mencionar la desaparición de las separaciones más abajo, tanto ese
funcionamiento es esencial. Demostraremos que afecta esencialmente las actividades de
ayuda y las de control: se puede pasar ahora de una a otra sin dificultades y con una
ambigüedad tan importante como la de la "erotización de la delación" que comentamos a
principios de nuestro trabajo.
Por el momento, lo esencial es recordar que esos nuevos funcionamientos en el área social
triunfan en las sociedades en las que el capital cultural ocupa un lugar sin precedentes.
El desarrollo de las sociedades se apoya ahora, como nunca antes, sobre los recursos
culturales, presentes en la trilogía capital de conocimientos, capital de fuerza creadora,
capital de confianza.
La carencia de una de esas formas de capital tiene desgraciadamente la particularidad, en una
sociedad que se rige por el movimiento, la capacidad de conexión a nuevas experiencias (lo
que Luc Boltanski llamó el « mundo del proyecto »50), de generar una disminución del mismo
capital: tenemos que enfrentar un ciclo de regresión/exclusión sin fin.
La falta de confianza que uno inspira, por ejemplo, corta las posibilidades de conexión de las
que depende a menudo la capacidad creadora, misma que genera la adquisición de
conocimiento; y a la inversa, una deficiencia en términos de capital/conocimientos puede
50
Cfr. Sobre ese punto : J. Fastrès et J. Blairon, Luttes culturelles, Luttes sociales, Développement n° 6, in
http://www.intermag.be
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
79
producir una estigmatización en sentido estricto51, misma que corta las posibilidades de
conexiones enriquecedoras y escasas a las que solo un fuerte capital de confianza da acceso,
etc.
Para muchos de nuestros conciudadanos, sobre todo los jóvenes, las desigualdades culturales
producen una exclusión cultural que tiene la capacidad de empeorarse a si misma, en un
contexto donde cada quien, invitado a "responsabilizarse", corre el riesgo de verse reprochar
su situación porque "así lo quiso porque no trató de salir adelante".
A lo mejor no es excesivo decir, como G. Tabacchi52, que los jóvenes cuyas trayectorias
pasan de la institución educativa a la familia y luego al ocio, incluyendo las actividades en las
que se implican, no son las mismas que las de los jóvenes cuyas trayectorias son la calle, los
lugares reservados o clandestinos, los vagabundajes diversos; y hasta forzoso es reconocer
que esos dos grupos ya no se vuelven a cruzar.
Los protagonistas
Estas violencias indisociablemente culturales y sociales, que a menudo existen en silencio o
sin ser conocidas, generaron evidentemente reacciones de rechazo y contraofensivas
apropiadas. Como siempre, el sector asociativo se movilizó.
Cierto, hemos asistido a iniciativas de diversa inspiración: dinámicas creadoras en las que se
implicaron los educadores sociales, indignados por la constatación que las formas
tradicionales de acción no podían convenir a estas nuevas situaciones; iniciativas más bien
comunitarias, como fue el caso de varias iglesias; medidas de inspiración filantrópica, como
el apoyo de fundaciones o de instituciones financieras como el Banco Mundial. Hemos
sentido cierta perplejidad ante esta última categoría, dado que genera una lógica
"humanitaria", que, de cierta manera, considera que los jóvenes de los que hablamos, no
poseen recursos propios y se encuentran en la frontera de la humanidad. También podemos
lamentar la falta de inversión del sector privado en lo que se refiere a su contribución a los
mecanismos de redistribución (los impuestos se consideran ahora como una carga que traba la
actividad económica y financiera) sea ocultada por acciones filantrópicas, a menudo puntuales
y poco estables, que vienen a remplazar las medidas más estructurales y justificar su ausencia.
Al contrario pensamos que las respuestas adecuadas que debemos aportar se encuentran en
una articulación particular de los servicios públicos (que garantizan una igualdad de
tratamiento y se oponen de esa manera a las intervenciones "corporativas", solo destinadas in
fine a unos "escogidos”) y de dinámicas asociativas (que se caracterizan por el compromiso,
la capacidad a restaurar el vínculo de confianza, la movilidad y la capacidad de inventar).
Pero esta articulación de las asociaciones y del Estado plantea ciertos problemas.
Los dobles sentidos del Estado
Las revoluciones culturales de los años sesenta a menudo hicieron del Estado el adversario
central: considerado como policía, brazo armado de las posiciones dominantes que se
insinúan por todas partes (escuela, hospital, manicomios… son los "aparatos ideológicos del
estado"), el estado encarna el orden y la represión.
Cuando el estado se retire cada vez más de la acción social, se percibirá mejor el doble
sentido del Estado: vector de las posiciones dominantes, si, pero también garante de las
conquistas de los movimientos obreros, apoyo a los desfavorecidos (por ejemplo en las socialdemocracias), y en particular endosando las solidaridades colectivas.
51
Idem, ibídem, Développement n° 10.
52
Consorzio Sociale Abele lavoro, contribución durante las jornadas « Métis Europe » dedicadas a los
jóvenes sin límites y jóvenes sin fronteras, « Jeunes sans limites, jeunes sans frontières ».
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
80
Esta toma de consciencia de doble sentido del Estado fue mejor expresada por Pierre
Bourdieu en 1998.
« Y si podemos conservar alguna esperanza razonable, es que todavía existe, en las
instituciones del estado y en las disposiciones de unos individuos (en particular los que más
apego tienen con esas instituciones, como la pequeña nobleza de Estado) fuerzas que, bajo la
apariencia de defender simplemente (como se les reprochará de inmediato) un orden
desaparecido y los "privilegios" correspondientes, deben en realidad, para superar esta prueba,
trabajar para inventar y construir una orden social que no tenga como única ley la búsqueda
de un interés egoísta y la pasión individual del provecho, y que daría lugar a asociaciones
colectivas orientadas hacia la búsqueda racional de objetivos elaborados y aprobados de
manera colectiva. Entre esos colectivos, asociaciones, sindicatos, partidos, cómo no darle un
lugar especial al Estado, Estado nacional, o mejor aún, supranacional, es decir Europeo (etapa
hacia un estado Mundial), capaz de controlar e imponer eficazmente los beneficios realizados
sobre los mercados financieros; capaces también y sobretodo de oponerse a la acción
destructora que estos últimos ejercen sobre el mercado del trabajo organizando, con la ayuda
de los sindicatos, la elaboración y la defensa del interés público (....) »53
Este primer doble sentido constata que el « Estado burgués », tan criticado en los años
sesenta, también puede ser un actor capaz de oponerse a las derivas del individualismo
excluyente que ya hemos comentado.
De ahí la fórmula de Pierre Bourdieu (desde 199354) sobre la « esquizofrenia del Estado »: se
recuerda la famosa fórmula que constata que "la mano derecha" del Estado ya no sabe o no
quiere saber "lo que está haciendo su mano izquierda" – la que se preocupa de compensar las
desigualdades sociales y culturales, resistir a la violencia estructural que ejercen los mercados,
repercutidas y reforzadas en la vida cotidiana por una serie de pequeñas violencias "que
escapan la mirada y las sanciones". La calle es uno de sus escenarios más importantes.
Pero debemos mencionar aquí la presencia de un segundo doble sentido: para responder a la
actitud represiva del estado, los trabajadores de la mano izquierda (entre ellos los educadores
de calle) inventaron una serie de prácticas más abiertas, más participativas, y más cercanas de
los recursos de sus beneficiarios. "El acompañamiento" fue una de las palabras maestras de
esta transformación.
Sin embargo, podemos asistir hoy día al "giro" de esta orientación55 a favor de un control
"suave", descentralizado, móvil y ambiguo: el acompañamiento se transforma en vigilancia
deslocalizada y ocultada, se sugiere al trabajador detectar las desviaciones y a "avisar" las
fuerzas de normalización (o sea informarlas).
Las nuevas profesiones sociales se vuelven tan ambiguas como la imagen inicial que hemos
comentado, en la que la delación se vuelve deseable.
"En algunos países de Europa, como en Francia, emerge una nueva forma de trabajo social
con funciones múltiples, que acompaña la reconversión colectiva hacia el neo-liberalismo:
por un lado, dar ocupaciones (como en otros tiempos con los Talleres nacionales) a los
titulares de calificaciones escolares sin valor, a menudo generosos y militantes, solicitándoles
53
P. Bourdieu, « Le néo-libéralisme, utopie (en voie de réalisation) d'une exploitation sans limites », in
Contre-feux, Paris, Raisons d'agir, 1998. Llamamos la atención sobre la fecha de publicación, de diez años
anterior a la crisis que hoy conocemos.
54
En La misère du monde.
55
Cfr. C. Bartholomé, L’accompagnement, des postulats et des engagements pédagogiques à sauvegarder,
http://www.intermag.be/images/pdf/accompagnement.pdf
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
81
que se ocupen de personas con situaciones similares, y por otra parte, adormecer/encuadrar
los abandonados de la Escuela, proponiéndoles una ficción de trabajo y haciendo de ellos
unos empleados sin salarios, empresarios sin empresa, estudiantes prorrogados sin esperanza
de diplomas o de calificaciones."56
Asistimos aquí a una desaparición de las separaciones entre las labores de vigilancia y
control, y las labores de ayuda y asistencia.
La mano izquierda del Estado (y sus numerosos delegados) está invitada a realizar con fluidez
unas transferencias hacia la mano derecha, lo anterior en la mayor confusión que permiten las
nuevas formas de trabajar en la calle.
El trabajo de educador de calle sin embargo no es desgraciadamente el único que sufre de ese
doble sentido: el proyecto "Jobpass" implementado por el Ministerio de Trabajo en Bélgica
(el Forem) debería permitir una transferencia automática del flujo de informaciones relativo a
las acciones de los solicitantes de empleo desde las asociaciones hasta el servicio público de
control (y de exclusión) de los desempleados, pasando por los funcionarios que "acompañan"
los proyectos individuales de los solicitantes mencionados"
Un trabajo social, como lo es el trabajo de calle, tiene pues que enfrentar dos dobles sentidos
del estado, dobles sentidos desequilibrados: la tendencia a renunciar del Estado es una
tendencia más fuerte que la protección que puede asegurar como actor colectivo; por el
momento el control tiene más fuerza que la ayuda abierta y participativa.
Los apoyos internos
Se puede pensar que estos desequilibrios no serían tan fuertes si las corrientes dominantes no
pudiesen contar con apoyos internos (probablemente poco visibles) al interior mismo de los
que resisten a la dominación y desean frenar un poco sus efectos.
Asimismo, la "esquizofrenia del Estado" pudo ser aceptada aun más fácilmente porque el
grupo de educadores sociales se encerraba en una ideología propia al "grupo medio" y que los
llevó a declararse "no crédulos" del papel que el Estado deseaba que jugaran, pero por otra
parte se representaban como incapaces de tener peso en las orientaciones públicas. Esta
ideología del "Ni-Ni", según la expresión de Emile Servais, (ni crédulos ni actores) pudo
evidentemente reforzar el primer desequilibrio (entre mano derecha y mano izquierda).
El segundo desequilibrio (entre acompañamiento libre y desaparición de las separaciones en
beneficio de un control larvado presentado como seductor) se apoya sobre el estado actual de
la ideología dominante.
Luc Boltanski57 lo describe en particular a partir de los siguientes temas:
− el recurso a un nivel de tecnicidad que supuestamente encarna la neutralidad de la razón,
pero que impone en los hechos una lógica de programación siempre inspirada por la
lógica empresarial (cfr. el tema del proyecto denunciado por Pierre Bourdieu); la invasión
de las lógicas empresariales hasta dentro del corazón de la acción asociativa es un buen
ejemplo, así como el deseo de desarrollar "sistemas de calidad" y de análisis;
−
deshacerse de la responsabilidad colectiva sobre el individuo, mismo que está obligado a
"desear", dado que "desear sería automáticamente poder";
− ejercer ese poder se efectúa ahora por una obligación de ponerse en marcha más que por la
imposición de una orden, la puesta en marcha transforma el capital cultural en objetivo y
56
57
P. Bourdieu, « La main invisible des puissants », in Contre-feux 2, Paris Raisons d'agir, 2001, p. 53.
L. Boltanski, rendre la réalité inacceptable, Paris, Demopolis, 2008.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
82
en vector de manipulación: los conocimientos, por ejemplo, pasan a ser mercancías cuyo
cambio sigue los ciclos de la moda.
Trabajo social de calle y sentido de la acción
Desde luego entenderemos la importancia, en la reflexión metodológica que el trabajo social
de calle opera sobre sí mismo, de ciertos elementos que se oponen totalmente a las nuevas
formas adoptadas por la ideología dominante.
El modelo de eficacidad que las redes de educadores de calle adopta, por ejemplo, se opone
en su totalidad a la concepción tecnocrática de la acción. Podemos estar satisfechos que lo que
propusimos llamar, siguiendo François Jullien, "modelo de propensión", haya sido adoptado y
apropiado por la red: pensamos efectivamente que este modelo puede oponerse con eficacidad
al "doble fondo" que tienen muchas tecnicidades que pretenden apoyar la "profesionalización"
del trabajo social.
La atención que aporta la educación de calle a la dimensión de los colectivos también
constituye una segunda zona de oposición a la ideología dominante. No se trata para nada de
contribuir a un movimiento generalizado que permita deshacerse sobre los jóvenes de la
responsabilidad de las desigualdades que sufren. No se trata tampoco de considerarlos como
víctimas, negándoles los recursos que los alejarían definitivamente de la posibilidad de
retomar algo de poder sobre sus existencias.
Finalmente, el acompañamiento preconizado por el trabajo social de calle se desiste del poder
que ejerce el movimiento. Al asumir la necesidad, por un tiempo al menos, de un "entresijo"
protector, fuera de las escenas sociales sobreexpuestas donde los jóvenes no pueden sino ser
estigmatizados, la educación de calle da tiempo al tiempo y permite oponerse a la exclusión, o
por lo menos, moviliza las energías explotables de las situaciones que enfrenta para tratar de
"deshacer lo que el mundo social hizo", como dice Pierre Bourdieu.
Actuando de esa manera, no solo trata de responder a las necesidades "clandestinas" de
cantidad de jóvenes que la sociedad sobreexpone, sin por tanto aceptar verlos. También
recuerda, a nivel internacional, que el estado tiene obligaciones y hace un llamado para que se
superen esas ambigüedades que hacen la crueldad de la vida cotidiana de tantos jóvenes
actualmente.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
83
Apéndices
Carta de la red internacional de los trabajadores sociales de la calle
Los firmantes de la presente carta, han decidido organizar una red internacional, que integre a
los trabajadores sociales de la calle.
Definición de la red
La red privilegia la acción en beneficio de los niños, de los jóvenes y de los adultos de la
calle en dificultades. Respetando las singularidades y la auto-determinación, los proyectos de
carácter fundamentalmente educativos se gestarán desde las realidades concretas y
cotidianas.
Se tratará particularmente de innovaciones desarrolladas en favor de los niños, los jóvenes y
los adultos, que evolucionan de manera parcial o completa en la calle, por voluntad propia o
debido a dificultades ajenas a su voluntad;
En consecuencia, se dará prioridad a la prevención general, la reducción de riesgos y la
búsqueda de soluciones, teniendo como meta el bienestar social.
Se privilegiará tanto la educación formal coma la informal y la acción centrada en el medio
o espacio de vida del niño, joven y adulto
Las innovaciones pueden comportar tres criterios:
Una nueva manera de enfocar las demandas de los niños, de los jóvenes y de los
adultos, tanto en la manera de interpretarlas como en la manera de responder a las
mismas.
Estas nuevas maneras provienen generalmente del trabajo concreto en el terreno, como
respuestas sociales a esas demandas; en el lenguaje del análisis institucional se dirá que
son el resultado de un movimiento institucionalizador.
Se definen integrando una reflexión sobre el desafío que representa la situación de los
niños, de los jóvenes y de los adultos con relación a la sociedad en su conjunto.
Se trata de suscitar la solidaridad local e internacional entre las asociaciones y los
educadores de la calle, que realizan el mismo tipo de trabajo sobre el terreno, tanto en el
Norte como en el Sur, que luchan activamente contra las discriminaciones y la pobreza, así
como por la igualdad, la emancipación y por la satisfacción de necesidades básicas, tales
como alimentación, salud y, evidentemente, educación y formación profesional.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
84
Objetivos
La red se propone como objetivos:
El intercambio de prácticas, la formación y la reflexión.
La sensibilización de la opinión pública y de los poderes públicos; la promoción del
trabajo social de la calle en sus especificidades y de las recomendaciones del foro de
noviembre de 2002.
La solidaridad y la colaboración entre los participantes de la red.
Estimular la formación de redes a nivel local.
Modalidades
En cada país:
-
uno o varios talleres de educadores de calle trabajará en torno a sus necesidades y
sus especificidades.
se nombrará un coordinador.
Él tendrá las funciones de informar de los resultados y propuestas en el seno del
grupo piloto, el cual se reunirá dos veces por año.
En caso de impedimento el coordinador puede elegir un representante.
El grupo piloto dará las orientaciones y las prioridades de los proyectos…
Más precisamente, se tratara de responder a las inquietudes fundamentales de los educadores
de la calle, tales como la necesidad:
de seguimiento del Foro de noviembre de 2002 realizando actividades locales (seminarios,
coloquios,...), adaptados a las situaciones y a las demandas del trabajo;
de llevar proyectos en conjunto y coordinados (algunos integrantes o colaboradores de la
red se asocian para llevar una acción en conjunto que los una);
de estudiar las temáticas transversales, a partir de la cuales, hay un interés y una
necesidad de emprender una acción global (los factores que provocan que se recurra a la
calle como lugar de vida; El papel de los medios de comunicación, Los derechos del niño;
la ética, la deontología, etc.).
de abordar un déficit en términos de formación de base o continua de los actores
involucrados en el trabajo con los niños en la calle.
Estructura
La estructura está constituida por:
1.
Talleres
Para ser miembro de la red y constituir un taller de educadores de la calle, hay que responder
a varios criterios.
1.1
Cada taller deberá reunir imperativamente al menos 8 educadores de calle con una
práctica sobre el terreno. No se establece límite máximo de participación.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
85
1.2
El taller puede ser conducido por una estructura existente o tener su identidad propia
(asociación, federación, colectivo). Es deseable que el taller se constituya por
educadores de calle provenientes de distintas asociaciones de manera a privilegiar la
formación de la red local.
El taller designa oficialmente un(a) coordinador(a). Este nombramiento se formalizará
mediante un documento que se entregará al secretariado.
1.3
Los coordinadores de los talleres se comprometen a comunicar regularmente las
informaciones a los miembros del taller y al secretariado.
1.4
Una vez constituido, cada taller queda autónomo en su funcionamiento y en sus
prioridades.
1.5
Si existen diferentes talleres en un país, un solo coordinador será el representante en las
reuniones del grupo piloto. Las situaciones particulares serán evaluadas en el grupo
piloto.
1.6
El taller se reunirá por lo menos una vez cada dos meses con el objetivo de crear una
dinámica de reflexión continua y de movilización alrededor de las actividades
internacionales diversas y de intercambiar prácticas con los otros talleres.
1.7
Los talleres se comprometen a respetar los plazos previstos.
1.8
Los coordinadores de los talleres se comprometen a responder en plazos razonables a
todo correo emanado del secretariado y recibido.
1.9
Los coordinadores deben informar públicamente la existencia de la red y de la
colaboración con Dynamo International.
1.10 Comunican al secretariado todos los artículos de prensa o en otros soportes mediáticos
que surjan, relativos a los proyectos de la red.
1.11 Los talleres se comprometen a transmitir al secretariado todas las informaciones útiles
relativas a las nuevas adhesiones.
1.12 El taller puede organizar y/o co-organizar cualquiera de los proyectos tales como:
seminario, grupo piloto, formación,..
1.13 Cada taller puede representar a la red en su mismo país.
2
Secretariado y coordinación general
2.1
Dynamo International ejecuta las orientaciones decididas por el grupo piloto y asegura
el secretariado y la coordinación general.
2.2
Se compromete a transmitir toda la información a los coordinadores de los talleres y a
responder a sus demandas de información.
2.3
Realiza el seguimiento de los proyectos y la gestión de la página Web: (www.travailde-rue.net).
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
86
2.4
Dynamo International representa la red, asegura la promoción y organiza y/o coorganiza los encuentros de los grupos pilotos.
2.5
Se compromete a buscar los fondos necesarios al funcionamiento global de la red,
incluidos los gastos de la secretaría y de la coordinación general, los gastos de
comunicación y los gastos relacionados con la gestión de la página Web.
2.6
Se compromete a buscar con los integrantes y socios de la red, los fondos necesarios
para los distintos proyectos de la red, incluidos los gastos necesarios para el grupo
piloto, los traslados, la organización de proyectos específicos que entren en el cuadro
del mantenimiento de la red (publicación, coloquio, seminario, formación,...).
2.7
Se compromete a co-organizar los proyectos de la red incluyendo los encuentros
internacionales, los proyectos relacionados con las temáticas seleccionadas y otros
proyectos decididos por el grupo piloto.
2.8
Se compromete a facilitar la sinergia y las colaboraciones que ayudarán a los
integrantes de la red en los proyectos que ejecutan fuera de la dinámica de la red.
2.9
No obstante, es de su competencia instruir cualquier solicitud de adhesión y de
presentarla al grupo piloto quien es el que finalmente toma la decisión sobre la
solicitud. La instrucción verifica que se cumple con los criterios de adhesión descritos
en los presentes estatutos.
3
Agrupaciones regionales
(América, Caribe, Europa, África, Asía)
3.1
Teniendo en cuenta la proximidad y la búsqueda de una mayor eficacia, los talleres de
una misma región geográfica están llamados a colaborar entre sí más intensamente.
3.2
Cada grupo regional es libre de desarrollar proyectos que le son propios y que
responden a sus necesidades.
4
Grupo piloto
4.1
El grupo piloto reúne los coordinadores de talleres, el secretariado y el coordinador
general.
4.2
Algunos expertos pueden ser invitados a participar.
4.3
El grupo piloto se reúne dos veces por año, la secretaría levantará un acta que será
comunicada a los coordinadores de taller.
4.4
El grupo piloto decide qué temas se tratarán y los proyectos a desarrollar en el seno de
la red.
4.5
Puede formar grupos de trabajo alrededor de proyectos particulares (ex: comité de
redacción,...).
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
87
4.6
La participación en todos los proyectos de la red no es obligatoria, pero una vez
implicado voluntariamente, en un proyecto, el taller se compromete a finalizarlo
conforme a las particularidades y exigencias del proyecto.
4.7
El grupo piloto decide sobre las solicitudes de adhesión. Si los criterios son reunidos, la
aceptación de la adhesión de un nuevo taller es efectiva después de un periodo de
prueba de dos años.
Elaborado y aprobado en Lille, en reunión del grupo piloto, el 22 de junio de 2004.
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
88
Detalles de los miembros de la red internacional de los trabajadores sociales de la calle
PAYS
ORGANISMES
COORDINATION
Belgique
Dynamo international
www.dynamoweb.be
http://parcequelarueexist
e.skynetblogs.be
COORDINATEUR
ADRESSE
Edwin de Boevé
Rue de l’Etoile 22
1180 Bruxelles
Dominique Lemay
Arlyne Fernandez
4055 Yague St. Brgy
Singkamas
Makati City - Philippines
Dili Bazar
Katmandou - NEPAL
TELEPHONE ET FAX
EMAIL
+32 2 378 44 22
+32 2 378 44 21
[email protected]
63 2 896 22 89
63 2 895 52 60
63 2 895 52 32
00 977 1 44 14394
[email protected]
[email protected]
84 8 840 14 06
84 8 840 14 07
[email protected]
[email protected]
/ +226 503 72371
+ 226 703 98900
(mobile)
257 22 23 0112
257 22 24 1099
257 22 22 7893
257 22 21 33 54
203 4806307
203 4806306
203 487 7332
002 0124785401
(mobile)
[email protected]
Partenaires
ASIE
Philippines
Virlanie Fondation Inc
Népal
CPCS
Jean-Christophe
Ryckmans
Vietnam
HCMC Child Welfare
Foundation
Bui Thi Thanh
Tuyen
Burkina Faso
C.I.J.E.R.
Koda Zinsoudo
Burundi
O.P.D.E.
www.opde.org
Athanase Rwamo
Egypte
Caritas Egypt
www.caritasalex.com
Hany Maurice
85/65 Pham Viet Chanh
Ward 19
Binh Thanh District
HoChiMinh City/Vietnam
AFRIQUE
06BP 9268 Ouagadougou
06
Bvd du 28 novembre,
Kigobe n°15, B.P 6252
Bujumbura
Burundi
Saad Zaghioul Street,
Building N°24 – Rami
Station - Alexandria
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
89
Gambie
Centre for street children Sheikh E. T. Lewis
and child trafficking
studies
P.M.B. 457,
Serekunda,
Gambia
00220 9995959
00220 7875959
00220 6805959
[email protected]
[email protected]
[email protected]
République
Démocratique
du Congo
CATSR
Edho Mukendi
Comité d’appui au travail
social de rue
243 99997 05 88
243 81320 28 80
[email protected]
[email protected]
Sénégal
Avenir de l’Enfant
Moussa SOW
221 338 36 13 08
221 776 33 23 96
(mobile)
[email protected]
[email protected]
Tchad
Association pour la
Réinsertion des jeunes
de la Rue (ARJR)
Appolinaire
Dioninga
Ndoubatar
rue Bonga, 2
Q/Matonge; C/Kalamu
Kinshasa – RD Congo
B.P. : 13 348 KIN I
ADE / Sénégal
B.P. 261
Rufisque
Sénégal
B.P. 62.75
N'djamena
Tchad
Togo
Action Développement Togo
Adomayakpor
T.Tsèvi
B.P. 30 645
LOME TOGO
Bénin
Concertation des
structures d’accueil et
d’hébergement pour
enfants en situation
difficile
Laetitia Akplogan
Roger Ouensavi
AFVP/UNICEF
01 BP 344 RP
Cotonou – Bénin
Brésil
Centro Social e Cultural
resgate e socializaçao
Haïti
Centre d’Education
populaire
Martinique
I.F.M.E.S.
+235 627 10 14/620 97 [email protected]
13
+ 235 52 14 52 /52 14
98
[email protected]
/ 228 222 15 18
+228 904 81 27
[email protected]
[email protected]
[email protected]
AMERIQUE ET LES CARAIBES
Geraldo Magela de Rua Caxambu, n° 64
+ 55 31 8734 68 12
Andrade (Gë)
Bairro Nossa de Fatima
+ 55 31 3673 18 84
Cep : 34.600-300
Sabara – Minas Gerais Brasil
Jean-Robert Chéry Rue St Gérard # 10
+3509 245 8269 (Privé)
Port-au-Prince
+3 509 222 3763
Haïti
Rivière l’Or
Marie-Claire
596 596 42 56 56
97212 Saint JosephLavater
596 596 50 31 39
Martinique
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
90
Guadeloupe
Mexique
Nicaragua
Pérou
Québec
CISMAG
Centre d’insertion
spécialisée de Marie
Galante
EL CARACOL
www.elcaracol.org
Taller Mexicano de
educadoras y
educadores callejeros
CODENI
REDENAC
www.angelfire.com/pro/r
edenac/rde_myv.htm
ATTRueQ
www.attrueq.org
Alza Bordin
Avenue des Caraïbes –
Immeuble Lacavé
97134 Saint Louis
+590 590 97 07 41
+590 590 97 07 51
[email protected]
Juan Martin Perez
Garcia
Rafael Heliodoro Valle No
337
Col. Lorenzo Boturini, CP
IS820
Mexico
Canal 2, 1°/2C al lago
Abojo Barrio
Bolomia, Managua
Nicaragua
+52(55) 5764 2121
+52(55) 5768 1204
[email protected]
[email protected]
+505 266 84 33
+ 505 265 09 07
[email protected]
[email protected]
971 58103
+ 00511 5783767
[email protected]
1 418 641 0168
1 418 641 0045
1 418 621 5279
1 514 835 9237
[email protected]
[email protected]
Daysi Sanchez de
Illescas
Pilar Urbina
Serge Morin
Albanie
ARSIS
www.arsis.gr
Arapidou Natassa
Allemagne
BAG EJSA
www.bagejsa.de
Hans Steimle
Graeme Tiffany
Angleterre
Federation for detached
youth work
Pascual de Andagoya 117
Maranga San Miguel, Lima
32 Peru
EUROPE
Rr Sulejman Delvina,
Pallatet Moskat 3, Shkalla
5, Ap. 28, Tirana
+35542249879
+35542249879
[email protected]
Wagenburgstr.26-28
D-70184 Stuttgart
Germany
+ 49 711 1648922
+ 49 711 164 8921
[email protected]
0116 242 7490
113 279 8415
[email protected]
[email protected]
+ 32 2 332 23 56
+ 32 477 44 83 04
+ 32 2 332 30 25
+42 774 912 777
[email protected]
[email protected]
Belgique
Dynamo ASBL
De Myttenaere
Stephan
C/o Nya, 19-23
Humberstone road – LE5
3GJ Leicester
300 Av Victor Rousseau
1190 Bruxelles
Czech Republik
Česká asociace
Jindrich Racek
Rakovského 3138,
[email protected]
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
91
Streetwork
www.streetwork.cz
143 00 Praha 12
+ 42 777 580 587
[email protected]
Espagne
Hezi-Zerb Elkartea
www.hezizerb.net
Jon Etxeberria
Esquina
Zubiaurre 30 Bajo
20013 Donostia
San Sebastian
+ 34 943326784
+ 34 943326785
[email protected]
[email protected]
France
CNLAPS
www.cnlaps.fr
Bernard Heckel
21, rue Lagille
75018 – Paris
France
+33 1 42 29 79 81
+33 6 07 79 23 22
+33 1 58 60 15 57
[email protected]
[email protected]
Grèce
ARSIS
Association for the
Social Support of Youth
www.arsis.gr
Centro Accoglienza La
Rupe
Dina Theofilidi
35, Ptolemeon str. 54630
Thessaloniki
Grèce
30 2310526150
30 2310227311
30 2310 227311
[email protected]
Claudia Iormetti
+39 051 841206
+ 39 051 6750400
[email protected]
[email protected]
Landsforeningen for
utekontakter (LUK)
www.utekontaktene.no
NAPYN
National Association of
Professional
Youthworkers
OSOS
Network of Polish
streetworking
organisations
www.osos.org.pl
Conversas de Rua –
Associação
Monica Island
Per Arne
Skjeggestad
Via Rupe 9
40037 Sasso Marconi
(Bologna)
PO BOX 9331 Gronland
0135 Oslo
Norvège
Achter de Molens 23,
6211 JC Maastricht
Netherlands
+47 90 59 23 23
+47 97 58 96 88
+47 22 05 77 01
+31 654283774
[email protected]
[email protected]
[email protected] (secretariat)
www.jongerenwerker.nl
www.nji.nl – English
[email protected]
Szaserow 115/38
04-349 Warsaw
POLAND
+48 880 860 220
+48 224 083 298
[email protected]
[email protected]
+ 351 91 484 53 38
(Mobile)
+351 21 795 99 65
+351 21 795 99 64
+ 40 21 21 261 76 et
+ 40 21 311 13 43
helluï[email protected]
[email protected]
Italie
Norvège
Pays-Bas
Pologne
Portugal
www.conversasderua.org
Roumanie
Salvati – Copii
Save the Children
Henk Geelen
Andrzej
Orlowski
Helder Luis Santos Palacio dos Coruchéus –
AT53
R. Alberto Oliveira
1700 – 019 Lisboa
Georges Roman
Intranea
Stephan Future, 3 – Sector
[email protected] [email protected]
Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo
92
Suisse
Plate-forme romande
des travailleurs sociaux
hors murs (TSHM)
RIF
www.rif.o.se
Suède
Vincent Artison
Malin Andersson
1
+40 21 312 44 86
77116 Bucarest - Roumanie
Les Uttins 5
+ 41 79 347 34 61
CH – 1400 Yverdon-les+ 41 24 445 35 14
Bains
+46 705 279713
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Coordonnées des experts.
Nom
Jean Blairon
Annie Fontaine
Alphonse Tay
Tran Quoc-Duy
Stéphane Tessier
Adresse
Téléphone et fax
E-mail
R.T.A. ASBL
Rue des Relis Namurwes 1
5000 Namur
UQAM
+32 81 74 67 48
Alphonse Tay
Village d'Agou-Akplolo
Via B P. 50 AGOU-GARE
Togo
Lab.Cognition-LangageDéveloppement
CP 191 ULB
Av. Fr. Roosevelt, 50
1050 Bruxelles
Regards
Rue du château, 132
75014 Paris - France
00 228 922 41 01
00 228 919 59 75
[email protected]
32 2 650 26 41 (Bureau)
GSM 0477 78 36 30
32 2 650 22 09
[email protected]
+ 33 1 43 35 20 74
[email protected]
http://dautresregards.free.fr
[email protected]
[email protected]
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