AGRESIVIDAD Y VIOLENCIA. EL PROBLEMA DE LA

e
AGRESIVIDAD Y VIOLENCIA. EL PROBLEMA DE LA
VICTIMIZACIÓN ENTRE ESCOLARES
ROSARIO ORTEGA RUIZ ()
JOAQUÍN A. MORA-MERCHÁN (**)
El artículo presenta una reflexión teórica sobre la agresividad y la violencia interpersonal, enfocada a la clarificación
conceptual sobre el problema del maltrato
entre escolares. Se plantea la diferenciación entre la agresividad, como componente
natural, y la violencia, como comportamiento cruel y socialmente destructivo, y
se propone un modelo ecológico para interpretar el proceso socializador como responsable de la construcción de actitudes y
comportamientos sociales, incluidos los
violentos. Se analizan los microsistemas escolares como ámbitos de convivencia en
los que tiene lugar la construcción de los
aspectos sociales de la personalidad, entre
los cuales destacan, como particularmente
negativas, las actitudes y los comportamientos violentos. Se presenta, asimismo,
un estudio sobre la incidencia del tipo de
maltrato más dañino que hemos observado
entre escolares: la victimización y la intimidación frecuente y prologada, el único de
los comportamientos que nosotros estamos considerando verdadero maltrato entre iguales. Los resultados muestran que un
reducido número de escolares se autoper-
ciben como víctimas o agresores, mientras
que un importante número de ellos se autoperciben como víctimas y agresores al
mismo tiempo. Aunque con algunas diferencias, respecto de los estudios internacionales realizados con el mismo instrumento,
nuestros datos mantienen las tendencias generales en cuanto al nivel y la caracterización
del problema de la victimización y la intimidación prolongada o verdadera violencia
interpersonal entre iguales, comportamiento que hay que distinguir de otros problemas de malas relaciones entre escolares
—más abundantes pero menos graves—,
desde la perspectiva psicológica. Se confirma que tanto la edad como el género influyen decisivamente en la victimización.
La violencia no es un problema que
atañe sólo al individuo que la practica. Enfrente del individuo malhumorado, insensible y cruel, hay siempre otro ser humano
que, sin quererlo, se convierte en víctima
de la injustificada ira de aquél que, por una
u otra razón, ha dejado de ver a su igual y
a sí mismo como verdaderos seres humanos dignos de respeto, consideración y
afecto. Y es que a veces, la miseria econó-
(*) Universidad de Sevilla. El trabajo investigador de la profesora Rosario Ortega Ruiz se ha centrado en
temas relacionados con el desarrollo social y personal en contextos de iguales. En la actualidad dirige el proyecto de investigación Sevilla Anti Violencia Escolar, financiado por el Plan Nacional I+D (SEC-95-659), dentro
del cual debe incluirse el trabajo al que se refiere este artículo.
(**) Universidad de Sevilla.
Revista de Educación, núm. 313 (1997), pp. 7-27
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mica, la escasez de espacio vital, la desocupación forzosa, además del desamor, la incomunicación y quizás la influencia de los
modelos fragmentarios y carentes de sentido que irradia una pantalla televisiva permanentemente encendida, confluyen en
una miseria moral que se concreta en malos modos y peores acciones.
Desgraciadamente para algunas personas, el vínculo afectivo que les une a aquéllos
con los que conviven puede transformarse
en una prisión cuyos muros son más difíciles de saltar que los de cualquier cárcel real.
Estamos hablando de la violencia interpersonal que tiene lugar en los ámbitos de la
convivencia cotidiana; un fenómeno oscuro y escurridizo que requiere reflexión y
trabajo investigador primero, e intervención social para detener estas situaciones
lo más pronto posible, en segundo lugar.
AGRESIVIDAD HUMANA,
COMPORTAMIENTO SOCIAL Y VIOLENCIA
La Psicología lleva interesándose por
el problema de la agresividad desde que
existe como ciencia. El tratamiento naturalista que ha ciado a este tema la Etología y
el enfoque desmitificaclor que le dio el Psicoanálisis, han contribuido a desarrollar la
creencia social de que la agresividad forma
parte de la naturaleza humana; pero no sería razonable considerar que eso la convierte en un imponderable al que haya que
someterse.
Sabemos que ciertos patrones básicos
de tendencias de comportamiento se heredan más allá del cambio acelerado de las
condiciones naturales y sociales en las cuales
debe tener lugar el desarrollo de los individuos; condiciones que pueden no corresponder ya con el esquema heredado. Así
pues, no es difícil aceptar que disponemos
de una cierta dosis de agresividad destinada a la supervivencia, tanto del individuo
como de la especie. Considerada desde
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esta doble perspectiva filogenética y adaptativa, quizás no existe ningún inconveniente para asumir la agresividad,como un
patrón de comportamiento que sé activa,
dadas ciertas circunstancias ambientales en
las que el ser humano puede percibir peligro inminente para su vida o la de los suyos.
Etólogos eminentes como Lorenz (1965)
han sostenido que el comportamiento agresivo humano ha de entenderse, en principio, como adaptación.
Por otro lado, es opnocido que Freud (1920)
consideró que, más profundo que el instinto erótico, reina, en la tenebrosa,vida inconsciente del ser humano, el irrAtinto de
muerte, que el padre del Psicoanálisis asoció con el instinto agresivo. Dicho impulso
se explica mediante una ambigua conjunción de amor y odio hacia uno mismo y
hacia el otro. Todo ello supone que el individuo porta dentro de sí energía suficiente para destruir a su semejante y para destruirse
a sí mismo, cuando se apodera de su racionalidad este mortífero instinto en forma de
desamor y violencia. Aunque los enunciados psicoanalíticos son difíciles de sostener
como expresión universal de la psicología
común, es cierto que algunos de los hechos violentos que observamos a diario en
el mundo social, nos recuerdan aquella famosa sentencia hobbesiana que afirmaba
que el hombre es un lobo para el hombre.
Aceptaremos, pues, que patrones
agresivos naturales incluyen aspectos psicobiológicos que se transforman en rasgos
psicosociales del carácter, como el gesto,
el movimiento, la mirada y la actitud intencionadamente amenazante. Un argumento
naturalista explicaría el proceso que hace
adaptativa la agresividad en orden al desarrollo social de la siguiente forma: la actitud agresiva puede ser necesaria como
parte del patrón de autoafirmación y defensa personal, pero, dado que podría ser
peligroso para la vida prolongar excesivamente la confrontación, el patrón heredado incluye las habilidades necesarias para
resolver el conflicto de forma pactada y sa-
lir airosamente del trance. El modelo etológico considera que parte de las funciones
de las capacidades superiores del ser humano —inteligencia mental y habilidades
verbales, entre otras—, deben convertirse
en instrumentos idóneos para penetrar en
las sutilezas de la negociación social de los
conflictos.
Se ha criticado tanto a la Etología como
al Psicoanálisis, dados sus discursos biologicistas, la difusión de la creencia en la inevitabilidad individual de la agresión. Las
críticas a ambos modelos insinúan que el
hecho de insistir en la existencia de un impulso innato de agresividad intraespecífica,
libera a la sociedad de la responsabilidad
de construir un mundo pacífico. Seguramente estas críticas son algo injustas. Eibl-Eibesfeldt (1993), quizás el más reconocido etólogo
actual, ha insistido en que la negociación
verbal es la vía más idónea de resolución
de los conflictos producidos por la confrontación de intereses y motivos entre los
que, por su condición, pueden verse enfrentados en, sus posiciones y metas. El Psicoanálisis, por su parte, encuentra en la
palabra la expresión imaginaria de sentimientos y emociones que deben tener una
vía simbólica, y no realmente agresiva, de
resolución de conflictos.
Poi otro lacio, sabemos que el criterio
moral, para que de verdad adquiera la dimensión humana de ser un valor universal,
debe estar basado en la libertad para elegir
afectps y acciones, y en un nivel suficientemepte elevado de juicio crítico personal
(Piaget, 1932). La individualización y la autoafirmación se hace necesaria para alcanzar la dimensión ética adulta. El grupo,
como es conocido, no siempre permite que
aflore lo mejor del individuo; muy al contrario, se ha descrito (Ortega y Gasset, 1966;
Freud 1921) la disminución de la racionalidad y la ceguera moral que el gregarismo
puede significar para el comportamiento.
Sin una conciencia clara sobre la necesidad de combinar justamente las libertades
individuales y los derechos de la colectivi-
dad, el grupo social no siempre tendría un
comportamiento aceptable. En definitiva,
parece que el aprendizaje del dominio de
la propia agresividad y la de los congéneres resulta necesario para lograr un buen
desarrollo social, ya que se requiere un
cierto nivel de control sobre las imposiciones de los otros para adquirir la relativa independencia individual necesaria para afrontar
el gregarismo. Gregarismo que, siendo imprescindible para vivir, puede llegar a convertirse en un obstáculo para la construcción
de la individualidad y de la capacidad de
decisión moral.
Otras propuestas teóricas de la Psicología de este siglo están representadas por
modelos fuertemente ambientalistas, como
los distintos conductismos. En este sentido,
la explicación de Dollard y Miller (Dollard
y otros, 1939), que relacionaron la agresión
con la frustración y consideraron que era
el control individual sobre ésta lo que llevaría al control sobre la agresión, gozó de
gran popularidad y aún se recurre mucho
a ella. Pero fue el propio Bandura (1976),
autor al que debemos la propuesta explicativa ambientalista más coherente, quien
criticó por inconsistente, la teoría de la
frustración. Bandura y Walker, (1963) han
explicado el comportamiento agresivo como
el resultado del aprendizaje por imitación
de modelos violentos, o aprendizaje vicario. A partir del concluctismo social se ha
popularizado la creencia de la influencia,
casi directa, que ejerce en el individuo la
contemplación de modelos agresivos; generalizándose la idea de que se produce
una asimilación elemental del modelo, que
luego se reproduciría, sin mayor aportación personal.
La coherencia explicativa del aprendizaje por imitación, dio al conductismo social una virtualidad de teoría global sobre
cómo se adquiere la conducta agresiva que
quizá tampoco tiene. Hoy sabemos que la
exposición a escenas de violencia no afecta a todos por igual, ni siempre afecta en el
mismo sentido. Aunque es evidente que la
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influencia de los modelos puede ser grande, especialmente cuando es prolongada
en el tiempo, la forma de ver el mensaje
violento, la oportunidad de procesarlo de
una u otra manera, la atribución o no de
sentido a los hechos que se contemplan,
etc., modifican los efectos personales del
impacto de los modelos agresivos en la
mente infantil.
LA VIOLENCIA Y LOS ENTRAMADOS DE
LA CONVIVENCIA EN LOS ESCENARIOS
DE LA VIDA
Un porcentaje nada despreciable de
seres humanos viven bajo el maltrato directo o indirecto de otros seres humanos
de los que esperan recibir amor, amistad o
al menos respeto y un trato correcto. En todos los escenarios de la vida se producen
episodios esporádicos de agresividad. Sin
embargo, en las instituciones, por su propia condición de ámbitos sociales cerrados
o semicerrados, obligatorios para las personas que a ellos deben acudir con regularidad, los conflictos no resueltos pueden
dar lugar a la aparición de la prepotencia y
el abuso. La violencia injustificada y cruel
se imbrica, con más frecuencia de lo que
quisiéramos creer, en los hilos de afectos y
emociones con los que enredamos nuestra
vida a la vida de los otros. Es la naturaleza
perversa de la violencia interpersonal, mudando afecto positivo y colaboración en
desafecto, desprecio o desamor, la que bloquea a los protagonistas: a la víctima, porque la proximidad cotidiana del agresor la
paraliza para la defensa; al violento, porque
se autojustifica en la debilidad; finalmente,
a los espectadores, porque a veces, contemplan perplejos e inseguros un espectáculo
de crueldad desalentador.
A través de los medios de comunicación se va haciendo público, cada vez con
mayor insistencia y no sin escándalo, la
existencia de maltrato y vejaciones hacia
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los niños y las niñas. Maltrato que adquiere
múltiples formas entre las que no son infrecuentes el abuso sexual prolongado, el
abandono y la violencia física a todas las
edades; dicho maltrato es cometido, en
muchas ocasiones, por sus propios familiares. Espectáculo bochornoso de degradación social y criminalidad hacia los más
débiles. También poco a poco, y de forma
no exenta de suspicacias sobre la veracidad de la versión de las víctimas, se hace
pública la existencia de la violencia doméstica: maridos que agreden, acosan,
amenazan y persiguen a unas esposas que
tienen dificultad para separar el amor del
odio, y para huir del infierno en el que se
convierte su vida afectiva. Es evidente que
existe el acoso sexual y el abuso del poderoso hacia el que, por depender de él en
aspectos tan importantes para su vida como
el laboral, se deja arrastrar hacia situaciones de intimidad que le repugnan y les
fuerza a que consideren amor lo que no es
más que persecución y hostigamiento.
Finalmente, entre la confusión sobre si
hay problemas de disciplina o de excesiva
tolerancia o, por el contrario, nos estamos
pasando de rigidez normativa, vamos descubriendo la existencia de maltrato y agresión injustificada entre los propios niños y
niñas que, quizás como reflejo del comportamiento adulto, desarrollan procesos
de violencia gratuita de los más fuertes o
dominantes hacia los más débiles e inseguros. Chicos y chicas que parecen reproducir, en su pequeño microcosmos social, la
violencia y el abuso de poder del que participan en el complejo mundo adulto. Se
trata del abuso, la intimidación y el maltrato entre escolares. Aunque este es un tema
reciente de investigación, ha existido desde siempre. La memoria nos revela como
acontecimientos frecuentes el insulto, el
mote, la burla irónica y cruel, cuando no la
agresión impune de unos escolares hacia
otros. Un recuerdo que suele evocarse con
un sabor emocional más o menos amargo
o indulgente, dependiendo del papel que
nos tocó representar: el de abusador, cínicamente inocente; el de objeto de la burla,
víctima de la prepotencia de otros; y el del
observador del fenómeno, que nunca termina de sentirse del todo inocente.
Si el debate teórico sobre la naturaleza
psicológica de la agresividad humana sigue
abierto, las posibilidades de disponer de un
marco conceptual para comprender el fenómeno de la violencia se nos presentan todavía
más remotas. Más aún cuando asumimos que
en el fenómeno de la violencia lo que tratamos de comprender es una agresividad sin
ningún sentido ni biológico ni social; una
agresividad injustificada y cruel, que Rojas Marcos (1995) denomina agresividad maligna. El
fenómeno de la violencia interpersonal surge,
no ya de la confrontación de intereses, más o
menos legítimos, cosa que denominaremos
conflicto, sino de la inclusión en el conflicto, y
a veces sin conflicto alguno, del abuso y la
prepotencia de unos hacia otros.
La Psicología, sobre todo la de raíz cultural individualista, sea naturalista o ambientalista, no dispone de un modelo teórico único y
comprensivo que explique cómo se instala en
el ser humano la violencia interpersonal. Una
perspectiva sociocultural nos indica que quizá
cabe buscar una respuesta dentro del propio
sistema de la convivencia, pero ello requiere un
modelo teórico general que asuma que los
procesos psicológicos tienen una raíz social,
comunicativa e interactiva que se hace personal
a través del complejo proceso de socialización. Esta es la perspectiva conceptual que
adoptamos en nuestro análisis.
UNA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
Y ECOLÓGICA
El fenómeno de la violencia transciende la simple conducta individual y se convierte en un proceso interpersonal porque
afecta al menos a dos protagonistas: quien
la ejerce y quien la padece. Un análisis algo
más complejo, como veremos inmediata-
mente, nos permite distinguir también un
tercer afectado: quien la contempla sin poder o querer evitarla.
Desde una perspectiva ecológica (Bronfenbrenner, 1979), aceptamos que más allá
de los intercambios individuales, las experiencias concretas que organizan la socialización incluyen el contexto en el que la
experiencia tiene lugar. Sabemos además,
que lo que ejerce influencia no es sólo el intercambio experiencial, sino el clima afectivo
y emocional en el cual éste se produce. La
consideración de que los fenómenos psicológicos se producen dentro de marcos sociales que se caracterizan por disponer de
sistemas de comunicación y de distribución de
conocimientos, afectos, emociones y valores,
podría proporcionamos un enfoque adecuado
para comprender el nacimiento y el desarrollo
de fenómenos de violencia interpersonal,
como respuesta genérica a experiencias de
socialización que, en lugar de proporcionar a
los individuos afectos positivos y modelos
personales basados en la solidaridad y la
empatía personal, ofrecen claves para la rivalidad, la insolidaridad y el desafecto.
El afecto positivo, el amor y la empatía
personal, pero también el desafecto, el desamor y la violencia, nacen, viven y crecen en el
escenario de la convivencia diaria que se prolonga en el tiempo y atraviesa la actividad de
sus protagonistas. Convivencia que está sujeta
a los sistemas de comunicación e intercambio
que en cada período histórico son específicos
de la cultura y que constituyen los contextos
del desarrollo, hoy considerados tan importantes como los propios procesos de crianza y
educación (Rodrigo 1994).
La prepotencia y la agresividad injustificada entre los que por convivir y hacer
cosas juntos, deberían ser amigos/as o al
menos compañeros/as, posiblemente pueda comprenderse si se analizan las experiencias interpersonales de los individuos,
no como fenómenos aislados, sino como
procesos que tienen lugar en escenarios y
marcos de relaciones que están previamente connotados psicológica y social11
mente. Connotaciones que posiblemente
incluyen ya claves de injusticia, desamor y
violencia. Nos referimos a tratar de comprender las emociones, sentimientos y actitudes, a partir del análisis de la naturaleza
cognitivo-afectiva de los sistemas sociales
dentro de los cuales tiene lugar la crianza
y la educación. En este sentido, se está
dando por supuesto que las experiencias
conjuntas dan lugar a sentimientos y afectos positivos, lo cual no siempre es cierto.
En el microsistema de las relaciones entre
iguales, a veces, las experiencias se enmarcan en escenarios y microclimas marcados
por la competitiviclad, la rivalidad y el desencuentro social. Hemos propuesto (Ortega y Mora-Merehán, 1996), el análisis de
las claves simbólicas con las que se connotan los escenarios comunes de las relaciones entre los escolares. Creemos que sólo
en la conjunción de las claves simbólicas,
—que aporta la cultura—, con los procesos
concretos de actividad y comunicación, en
los que participan los protagonistas, podrá
entenderse por qué brota la violencia y
cómo permanece dentro del grupo de
compañeros/as el maltrato, la prepotencia,
el abuso, la intimidación y la victimización.
LA VIOLENCIA ENTRE ESCOLARES, UN
FENÓMENO INTERPERSONAL COMPLEJO
A una agresión puntual estamos todos
expuestos, pero el fenómeno de violencia
interpersonal en el ámbito de la convivencia entre escolares, transciende el hecho
aislado y esporádico y se convierte en un
problema escolar de gran relevancia porque
afecta a las estructuras sociales sobre las que
debe producirse la actividad educativa: la enseñanza y el aprendizaje. Ya hemos visto
que, mientras que la agresividad puede ser
de responsabilidad compartida, ya que la
confrontación se origina en necesidades de
ambos contendientes, el maltrato supone el
abuso de poder de un sujeto o grupo de suje12
tos sobre otro, siempre más débil o indefenso. La violencia implica la existencia de
una asimetría entre los sujetos que se ven
implicados en los hechos agresivos.
Aunque el concepto de violencia es,
como el de agresividad, muy difícil de definir porque lo que para una persona puede ser violento, para otra puede no serio,
se diferencian entre sí desde el momento
mismo en que uno de los protagonistas
está en desigualdad física o psicológica y
no encuentra los medios para una confrontación de poderes, ni los procedimientos
comunicativos para expresar su situación.
Los umbrales de resistencia y sensibilidad
al daño físico o moral son, hasta cierto
punto, subjetivos, y dependen de cada
uno; pero la violencia es el ejercicio de
abuso de la fuerza o del estatus social del
que tiene más capacidad de maniobra contra el que, por distintas razones, no la tiene.
Por otro lado, cada sociedad atribuye a
los comportamientos de sus miembros valores y significados que atraviesan las propias atribuciones morales con las que los
sujetos enjuician los hechos. En este sentido,
el concepto de violencia está también sometido a los valores y costumbres sociales, lo
que no deja de aumentar la confusión para
ubicarse conceptualmente en este tema. Lo
que para nosotros es persecución, intimidación y destrucción de los derechos humanos,
puede ser acogido como ritual inofensivo
por grupos sociales en los que, por principios religiosos o culturales, mujeres y hombres, adultos y niños, ricos y pobres, no
gozan de los mismos derechos. Sin embargo,
tanto desde una posición psicológica como
desde una posición social, es necesario dejar
claro que más allá de la justificación religiosa
o tradicional, existe violencia cuando un individuo impone su fuerza, su poder y su estatus
en contra de otro, de forma tal que lo dañe,
lo maltrate o abuse de él física o psicológicamente, directa o indirectamente, siendo
la víctima inocente de cualquier argumento o justificación que el violento
aporte de forma cínica o exculpatoria.
El maltrato entre escolares es un fenómeno muy complejo que crece en el contexto de convivencia social, cuya organización
y normas comunes generan procesos que
suelen escapar al control consciente y racional de la propia institución y de sus gestores. La escuela, como toda institución,
genera procesos al margen de los discursos
formales en los que se basa su organización; es lo que se ha denominado cumkuhun
oculto. El currículum oculto está construido
por los sistemas de comunicación, las formas que adquiere el poder en todos los
sentidos y los estilos de convivencia que
tienen lugar en la institución escolar. Parte
de los procesos interpersonales que los escolares despliegan en su vida cotidiana de
relación, son conocidos por el profesorado, pero parte de ellos permanecen ocultos;
es lo que sucede al maltrato y al abuso entre escolares. Los escolares se relacionan
entre sí bajo afectos, actitudes y emociones
a los que nuestra escuela nunca ha estado
muy atenta. Desgraciadamente los sentimientos, las emociones y, en gran medida,
los valores, no siempre han sido materia
de trabajo escolar.
El maltrato entre escolares es un fenómeno que hay que estudiar atendiendo a
multitud de factores que se derivan de la
situación evolutiva de los protagonistas, de
sus condiciones de vida y de sus perspectivas de futuro. Sin embargo, es necesario
no eludir el análisis del plano concreto en
el que la violencia tiene lugar: el ámbito de
la convivencia diaria de sus protagonistas,
que se concreta en el tipo de relaciones afectivas que se imbrica en el proceso mismo
de su actividad académica y de sus sistemas de poder y comunicación.
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA SOBRE
LA VIOLENCIA ENTRE ESCOLARES
En los años setenta, el suicidio de tres
adolescentes, que razonaron su decisión
haciendo pública la ansiedad que les provocaba sentirse perseguidos e intimidados
por algunos de sus compañeros, conmovió
a la sociedad sueca y muy pronto las autoridades educativas encargaron estudios exploratorios sobre el nivel de presencia de
estos problemas en las escuelas. A los trabajos investigadores y educativos suecos
siguieron los noruegos, país que realizó
una exploración general sobre el problema
en toda la población escolar. En Europa, se
suele citar a Dan Olweus como el pionero
de los estudios sobre este tema. Él ha realizado el más largo estudio longitudinal y el
más extenso estudio transversal. Hoy se
puede encontrar una amplia bibliografía
investigadora sobre este problema, que los
escandinavos, acentuando su naturaleza
social y su presencia en las pandillas de
adolescentes, denominan tnobbying y los
anglosajones llaman bullying.
La urgencia por conocer y detener estos comportamientos, ha estimulado la elaboración de diseños cle investigación que
unen la exploración, la descripción y la intervención educativa y/o preventiva. Así,
casi todos los estudios disponen de alternativas educativas y procedimientos de intervención para detener estos problemas o
evitar que se incrementen. Este hecho,
deontológicamente bueno, ha generado
quizás más investigación empírica que reflexión teórica. Muchas preguntas sobre la
naturaleza del problema están todavía sin
resolver. Sin embargo, una larga lista de estudios (01weus, 1973, 1978, 1979, 1991 y 1993;
ArorayThompson, 1987; RolandyMunthe,
1989; AhmadySmith, 1990; Besag, 1991;
Smith y Thompson, 1991; Smith y Sharp
1994 y entre nosotros: Vieira, Fernández y
Quevedo, 1989; Fernández García, I. y
otros, 1991; Cerezo y Esteban, 1992 y Ortega, 1994a y 1994b), han aportado una información importante sobre el problema,
referida a aspectos como el nivel de frecuencia con la que se producen los malos
tratos entre escolares; las formas que éstos adquieren; los perfiles psicológicos
13
de las víctimas y los intimidadores; las diferencias entre chicas y chicos, tanto en relación con su tendencia a implicarse como
víctimas o agresores, como respecto de las
diferentes actitudes que tienen ante estos
problemas; las edades en que es más frecuente que sucedan y su evolución posterior, entre otros aspectos. Pero no
podemos afirmar que disponemos de un
buen paradigma conceptual desde el cual
interpretar, en toda su dimensión, la naturaleza psicológica y social del problema, ni
sus implicaciones educativas de forma tan
clara y precisa como la comunidad escolar
empieza a exigirnos.
Por nuestra parte, un primer estudio,
realizado en cinco centros escolares, nos
confirmó que el nivel de problemas de malas relaciones en las escuelas sevillanas era
homologable, en casi todos sus extremos,
a las tendencias generales que los estudios
internacionales indicaban, si bien se hacía
necesario discriminar muchos aspectos;
entre otros, se trataba de separar lo que es
verdadera victimización de lo que son problemas de las malas relaciones interpersonales, aunque ambos cursen con algunas
características semejantes. Este es el sentido que tiene el análisis que hoy presentamos en este artículo: el de reconceptualizar
el problema genérico del maltrato entre
compañeros, definiendo el problema de la
intimidación prolongada, que da lugar a
verdadera victimización de unos escolares
hacia otros. Con este nuevo análisis, hemos buscado criterios para valorar y distinguir hasta dónde llega el grave problema
de la victimización psicológica entre iguales, y separar esta categoría del problema,
más generalizado pero menos intenso, de las
malas relaciones entre escolares. Cuestiones
que, como la indisciplina o el comportamiento disruptivo, son fenómenos perturbadores que alteran la buena marcha de la
vida escolar, pero que no deberíamos considerar verdaderos problemas de violencia.
En definitiva, quizás no se trata de
estigmatizar la agresividad sin conocer
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cuáles son sus raíces, sus formas y cómo
su expresión puede llegar a afectar a la
vida concreta de las personas, sino de
encontrar las claves del problema de la
violencia mediante la definición de sus
rasgos básicos, la clarificación sobre las
distintas formas que adquiere y la gravedad a la que puede dar lugar. El estudio de la violencia interpersonal, entre
iguales en general y entre escolares en
particular, requiere de una reflexión profunda sobre el alcance del problema que,
sin prejuicio sobre su importancia relativa,
ya que, no afecta a un porcentaje mayoritario de escolares, ponga las bases para
comprender su naturaleza y guíe el camino de la intervención educativa para
prevenirla.
EL GRAVE PROBLEMA DE LA
VICTIMIZACIÓN ENTRE ESCOLARES
A pesar de que, sin duda, es un fenómeno antiguo dentro de la escuela y
ha sido experimentado por muchos
adultos, el estudio sistemático de los
problemas de victimización entre escolares, no surge en la literatura psicoeducativa hasta principios de los setenta
en los países escandinavos (Heinemann, 1972; Olweus, 1973) y no es
hasta finales de los años ochenta y comienzo de los noventa cuando su estudio se extendió a otros países como
Inglaterra, Holanda, Japón, o España
(Smith y Thompson, 1991; Haselager y
Van Lieshout, 1992; Hirano, 1992; Ortega, 1992).
En el estudio del fenómeno de la vicUtilización entre compañeros, en nuestro
país, nos encontramos con una dificultad
previa, derivada del escaso eco social
que el maltrato entre compañeros ha tenido en nuestra cultura, cosa que no sucede en otros países en los que existe un
vocablo claramente reconocido por to-
dos para denominar este tipo de problemas. Ni el microcontexto cultural de la escuela, ni el macrocontexto social han
denominado nunca, con una palabra concreta, claramente reconocible y única, al
conjunto de comportamientos agresivos y
prepotentes de unos niños hacia otros. Sin
embargo, el problema, como hemos señalado, sí estaba presente. Esto nos obligó a
plantearnos la investigación en varios frentes a la vez. En primer lugar, el de la definición progresiva de su naturaleza. En
segundo lugar, su conceptualización dentro de un marco ecológico y sociocultural
y, en tercer lugar, el del establecimiento
de un modelo educativo de intervención
preventiva desde el cual detener su presencia en nuestras escuelas. En lo que
queda de artículo abordaremos aspectos
del primero de los grandes objetivos de
nuestra investigación, la progresiva definición de los distintos niveles de maltrato
y especialmente el estudio de la presencia en nuestras escuelas del tipo de abuso entre iguales que consideramos más
pernicioso: la victimización.
Aunque en general nuestro interés incluye todos los problemas de malas relaciones entre escolares, lo que incluye distintas
formas de rechazo, aislamiento social, prepotencia y abusos más o menos frecuentes
entre los compañeros que asisten a un mismo centro, no todos pueden ser considerados hechos conflictivos que producen la
victimización de unos por otros. La multiplicidad de factores personales, sociales y simacionales que se dan cita en estos fenómenos,
hace muy difícil establecer un límite entre lo
que es maltrato grave y lo que sólo es un
mal clima de convivencia, aunque podrían ser utilizados ciertos indicadores.
Hemos considerado que estamos ante fenómenos que producen victimización
cuando el abuso y maltrato se prolonga
en el tiempo, es percibido por la víctima
como algo muy frecuente en su vida y
adquiere formas que la propia víctima
considera muy dañinas. A su vez, desde la
posición del agresor, hay victimización
cuando su comportamiento se repite y se
prolonga en el tiempo y adquiere formas
que él/ella misma reconoce como crueles, aunque tienda a justificarlas. Ambos
comportamientos, aunque de difícil definición, constituyen un verdadero problema
para la educación de los chicos y chicas
porque ejercen una dañina repercusión en
el desarrollo de su personalidad social, especialmente si se prolongan en el tiempo,
se repiten en sus distintas formas y dejan a
la víctima sin recursos sociales para salir
de la situación creada.
Olweus (1993) ha definido la victimización como una conducta de persecución
física y/o psicológica que realiza el alumno
o alumna contra otro, al que elige como
víctima de repetidos ataques. Esta acción,
negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente
pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las
víctimas efectos claramente negativos:
descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo
que dificulta su integración en el medio
escolar y el desarrollo normal de los
aprendizajes.
El primer estudio que se realizó en España sobre el fenómeno de la intimidación
y victimización entre compañeros, corrió a
cargo de Vieira, Fernández y Quevedo (1989).
Los autores diseñaron un cuestionario que
aplicaron a 1.200 escolares de Educación
General Básica y Secundaria en diez escuelas públicas y privadas de Madrid. Los
resultados que encontraron mostraban que
aproximadamente el 17 por 100 de los escolares admitía ser intimidaclor y el 17,2 por
100 víctima de forma muy frecuente. Las formas de intimidación más frecuentes eran las
agresiones verbales, seguida de la agresión
física, el robo y destrozo de pertenencias
personales. Las alumnas y los alumnos se
diferenciaban tanto en el nivel de implicación, como en las formas que utilizaban: más agresión física en los alumnos y
15
más aislamiento social en las alumnas. En
este estudio no se encontraron diferencias
entre centros públicos y privados. A este
estudio siguió, simultáneamente al realizado por nuestro equipo, el de Cerezo y Esteban (1992). En este trabajo, la técnica de
exploración que se utilizó fue la denominación de los implicados. Esta metodología les permitió definir lo que ellos
denominaron la dinámica bully-víctima y
caracterizar la personalidad de estos perfiles en orden a su estatus sociométrico.
Por nuestra parte, siguiendo el modelo
del proyecto Sheffield (Whitney y Smith,
1992) y gracias a un proyecto cofinanciado
por el Ministerio de Educación y Cultura
español y el British Council británico, evaluamos los niveles de presencia del maltrato entre escolares en cinco centros de
Sevilla, utilizando una versión traducida y
adaptada del Cuestionario Ohveus (1989).
Sobre el análisis de los resultados que arrojó este proyecto se han publicado varios
trabajos descriptivos (Ortega, 1992, 1994a
y 1994b; Ortega y Mora-Merchán, 1995a y
1995b y Mora-Merchán y Ortega, 1995). El
estudio que ahora presentamos, realizado
sobre aquellos mismos datos, pretende
profundizar un poco más en los perfiles
psicológicos de los escolares implicados
en este tipo de problemas, mediante un
análisis en el que se han correlacionado las
respuestas a cuatro preguntas relevantes
del cuestionario, por los sujetos que se autoperciben como víctimas de sus compañeros,
los que se declaran agresores, los que se declaran víctimas y agresores al mismo tiempo y los que no siendo protagonistas son
espectadores y, por tanto, conocen la existencia del problema y la padecen aunque sea de una forma indirecta.
INTIMIDACIÓN Y VICTIMIZACIÓN
ENTRE ESCOLARES
En este trabajo hemos diferenciado el
fenómeno de la intimidación prolongada,
16
que hace sentirse a la víctima realmente indefensa ante sus iguales y sin recursos
para evitar los encuentros que le provocan
graves niveles de ansiedad, de las interacciones más o menos rudas, principalmente
verbales, que no producen en los alumnos/as esos niveles de indefensión, sino
que incluso llegan a ser vistas como juegos
pesados o bromas. La victimización la hemos definido como el sentimiento de ser
maltratado injusta e impunemente de forma prolongada y la sensación de indefensión que provoca el no saber salir, por los
propios medios, de esa situación social. No
hemos considerado, pues, el sentimiento
de victimización como algo pasajero o que
sucede esporádicamente. Pensamos que la
discusión permanece aún abierta en lo relativo a los estilos de interacción culturalmente aceptados y que la investigación
nos debe aportar datos para profundizar
en la compresión y caracterización cultural
del problema que estudiamos. Pero en este
estudio, trataremos de la intimidación y la
victimización seria, dañina y sobre todo
prolongada en el tiempo, y no de las malas
relaciones ocasionales o más ligeras.
La intimidación y la victimización son
procesos de gran complejidad que se producen en el marco de las relaciones interpersonales y con gran frecuencia en el
marco escolar, donde la permanencia continuada en un mismo espacio y unos horarios estables de encuentro, pueden agravar
progresivamente el problema con severas
repercusiones a medio y largo plazo para
los implicados. Las víctimas manifiestan
una alta probabilidad de ocurrencia en
arios posteriores de inadaptación social y
fracaso escolar. Los agresores, por su parte,
suelen implicarse en contextos de delincuencia juvenil.
Recordaremos que en el estudio del
que partimos, se utilizó una técnica de
autoinforme, por la que se recogió información cle los propios escolares respecto
de la frecuencia con la que eran víctimas
o agresores cíe sus compañeros. Utiliza-
mos para la recogida de los datos el Cuestionario Olwrus (1989), dada su amplia difusión mundial; cuestionario que tradujimos
a nuestro idioma, con la supervisión del propio Olweus, para aplicarlo. Los datos se recogieron durante el curso 1991-1992 en
escuelas de la red pública. Dos de las escuelas eran de Educación General Básica
(EGB). Los tres centros restantes eran de
Educación Secundaria, uno de Formación Profesional (FP) y dos de Bachillerato.
Estos centros se seleccionaron por su interés
en el problema y su ofrecimiento para participar en esta investigación. Los centros de la
muestra se situaban en zonas con contextos
socioeconómicos variados, desde zonas muy
depravadas socioculturalmente, a zonas de
clase media y media-alta. Esta circunstancia
ha sido tenida en cuenta a la hora de buscar
diferencias en las experiencias de intimidación de los alumnos y alumnas.
Las edades de los alumnos/as que estudiarnos en nuestra muestra, 859 en total,
se corresponden con lo que sería, en estos
momentos, Educación Secundaria Obligatoria (12-16 arios). La distribución de edades fue la siguiente: 92 alumnos/as de 11
arios, 96 de 12 años, 96 de 13 años, 350 de
14 años y 225 de 15-16 años.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
A partir de las respuestas de los alumnos y alumnas al Cuestionario Olweits, hemos establecido una tipología de sujetos
según el nivel de implicación informado
en el problema de intimiclación/victimización: víctimas, intimidadores, intimidadores
victimizados, expectadores e inconsistentes.
Para realizar esta distinción, analizamos las
respuestas que dieron los alumnos/as a las
preguntas que se dirigen directamente a
que se autoidentifiquen dentro del problema de violencia grupal y el maltrato entre
escolares. Estas cuestiones (preguntas 5, 10,
19 y 20 del cuestionario) están formuladas
como sigue:
5. En este trimestre, ¿cuántas veces se
han metido contigo?
10. ¿Cuántas veces has sido agredido/a o intimidado/a en los últimos cinco
días?
19. ¿Cuántas veces te has dedicado a
meterte con otros chicos o chicas en el colegio (o instituto) durante este trimestre?
20. ¿Cuántas veces has tomado parte
en agresiones o intimidaciones hacia
otros chicos/as en los pasados cinco días?
Cada una de estas preguntas tiene varias
posibilidades de respuestas que permiten al
escolar expresar, en términos temporales y
de frecuencia, la gravedad con la que perciben que están insertos en problemas de maltrato, sea como víctima de otro/a, o como
agresor/a de sus iguales. El análisis que hoy
presentamos ha estudiado las más intensas
de esas expresiones, es decir, frecuente y
muy frecuentemente. Hemos excluido de
este análisis las respuestas que indicaban
una menor frecuencia como alguna vez o a
veces.
Cruzamos la información que nos ha
proporcionado las cuatro preguntas seleccionadas dentro del Cuestionario Olzveus
para buscar la consistencia en las respuestas de los alumnos/as. En primer lugar, en
su vivencia como víctimas (preguntas 5 y
10). En segundo lugar, en su imagen como
intimidadores (preguntas 19 y 20). Finalmente, hemos cruzado la información
que nos han proporcionado los análisis
anteriores para determinar el perfil de los
sujetos que intervienen en los problemas
de violencia grupal y maltrato entre compañeros escolares. Estos análisis nos proporcionan, como señala Olweus (1993),
datos con un importante grado de consistencia interna.
PERFILES PSICOLÓGICOS DE LA
\TICTIMIZACIÓN
Las víctimas (1,6 por 100) las definimos por expresar consistentemente una
17
autopercepción, muy intensa, como objeto
de las intimidaciones de sus compañeros y
compañeras. Los intimiclaciores (1,4 por
100) se sitúan en la cara opuesta. Son chicos y chicas que responden siempre adoptando una actitud de víctimas o violentos
respectivamente. Se definen por su autoimagen, igualmente muy intensa, respecto
del elevado número de comportamientos
intimidaclor/victimizado que desarrollan
en la relación con sus compañeros y compañeras. El tercer tipo que identificamos
comparte las características de los dos primeros: son los i nti iniciadores victimizados,
o víctimas agresivas y se presentan en un
15,3 por 100. Esta tercera categoría de escolares se a utodefinen como agresores
que, sin embargo, tienen una autopercepción de sí mismos marcada por las experiencias como víctima de hechos similares
a los que ellos desarrollan con los demás.
El cuarto tipo de alumnos se define por la
distancia que manifiesta ante el problema;
son escolares que no aparecen inmersos
en las dinámicas de intimidación-victimización, pero que, sin embargo, tienen un papel de espectador ante el conflicto, lo que les
otorga características y comportamientos
propios (77,4 por 100). Un último tipo de
sujetos que, por su inconsistencia en las
respuestas dadas, resulta difícil incluir en
algún tipo (4,3 por 100). Aunque su :tutoinforme no nos permita clasificarlos
dentro de uno u otro tipo, consideramos
que sus respuestas son interesantes porque
también está en el escenario donde se producen las relaciones de intimidación y victimización.
DIFERENCIAS DE GÉNERO Y EDAD EN
LOS PROBLEMAS DE VICTIMIZACIÓN
La tipología que hemos definido por
las respuestas de los alumnos/as nos indican que el 18,3 por 100 de ellos, en los
centros analizados, participan de forma directa en relaciones de intimidación y/o vic18
timización. Sin embargo, el género y la
edad son dos factores que matizan de forma importante esta distribución.
Cuando consideramos el factor género
podemos apreciar que alumnos y alumnas
no se comportan de la misma forma ante
este problema (estas diferencias son significativas estadísticamente, en chi-cuadrado
p = 0,00022). Podemos resumir en dos las
principales diferencias que introduce el género. En primer lugar, las chicas se muestran como espectadoras de las relaciones
de intimidación y victimización en un mayor número de ocasiones que los chicos
(82,7 por 100 frente a un 73,1 por 100). En
segundo lugar, los chicos se perciben en
más ocasiones como intimidador victimizado que las chicas (20,3 por 100 frente a un
9 por 100). Los distintos perfiles que presentan alumnos y alumnas los presentamos en el Gráfico I.
La distribución de la tipología que presentamos en este gráfico también sufre alteraciones muy significativas con la edad
(en la chi-cuadrado p < 0,00001).
Como se observa en el Gráfico II, la
edad es una variable que debe ser tenida
en cuenta ineludiblemente a la hora de hablar de los problemas de intimidación y
victimización. Los resultados muestran las
variaciones que se presentan en la distribución de las tipologías expuestas en función
de la edad. Esta influencia se puede concretar en los siguientes aspectos:
• El número de intimidadores se
mantiene constante a lo largo del período
estudiado.
• Sin embargo, la experiencia de victimización, si bien es bastante estable en
las primeras edades analizadas, presenta
una tendencia clara a desaparecer.
• El número de espectadores crece
progresivamente hasta alcanzar el techo
del 91,1 por 100 en los sujetos con 16 años.
• La tipología intimidadores victinzizados se reduce progresivamente a lo largo de las edades de la muestra, pasando
de un 47,8 por 100 a un 4,4 por 100.
GRÁFICO I
Distribución alumnos por tipo y género
Distribución alumnos por tipo y género
100
82,7
80
73,1
60
40
20,3
20
9
IIP
Víctimas
4,9
EU BEI
3.8
Espectadores Intimidadores Intim. victimiz. Inconsistentes
El Chicos • Chicas
GRÁFICO II
Distribución de tipos por edades
Distribución de tipos por edades
100
80
1
60
40
20
o
11-12 años
12-13 años
13-14 años
14-15 años
ffil Víctimas
•Espectadores •Intimidadores
11. Intim. victimiz.
•Inconsistentes
15-16 años
19
También analizamos las variaciones en
la tipología de los sujetos asociadas a la
clase socioeconómica de los alumnos, tomando como referencia la localización
geográfica del centro escolar. Las diferencias que se encontraron, sin embargo, no
fueron atribuibles a la clase socioeconómica, sino a las edades de los alumnos que se
encontraban en cada uno cle ellos.
Otro predictor que no funcionó como
tal a la hora de determinar la tipología de
los alumnos/as, fue el grado de satisfacción que manifestaban sobre el tiempo
que pasaban sin profesor (recreos, tiempo
libre, cambio de clases, etc.). Todos los
grupos presentaban grados de satisfacción
elevados (entre el 80 y el 90 por 100 de los
miembros cle cada tipología). No obstante,
y aunque las diferencias no fueron significativas, los mayores índices cle insatisfacción, así como los menores de satisfacción,
se encontraron en el grupo cle víctimas.
Es interesante constatar que el 51,4 por
100 cle las víctimas dicen ser intimidados por
un único compañero. Este dato nos deja, a
prácticamente la mitad de las víctimas, en una
situación cle blanco de múltiples intimidaciones por distintos compañeros, lo que sin ducb
aumenta potencialmente los efectos negativos
dada la generalización de la experiencia.
El Cuestionario Olueus también nos ha
permitido obtener información relevante sobre
los lugares donde se producen mayoritariamente las intimidaciones. Son, por este orden:
la clase, el patio y los pasillos, aunque también
se producen un número considerable en otros
lugares del centro escolar. El género de los
alumnos tiene también influencia sobre esta
variable. Concretamente, los pasillos y el patio
son los lugares más frecuentemente utilizados
para intimidar a los chicos que a las chicas, lo
que sin duda se corresponde con las formas de
intimidación más frecuentes dentro de los chicos (ver Tabla I). Sin embargo, en los otros lugares utilizados no se aprecia diferencia
entre géneros (ver Tabla II).
LAS FORMAS QUE ADQUIERE LA
VICI1MIZACIÓN Y LOS LUGARES DE RIESGO
LOS INTIMIDADORES
Otro aspecto de interés para caracterizar los
problemas de intimidación y victimización, así
como para planificar posibles intervenciones,
son las lbnuas que se utilizan vara intimidar a
los compañeros y los lugares de mayor riesgo.
En nuestra muestra, las formas más habituales
fueron los insultos (31,1 por 100), los rumores
(12,2 por 100) y el robo (11,8 por 100), y las menos frecuentes fueron las amenazas (8,4 por
100), las agresiones físicas (5,7 por 100) y el aislamiento (5,5 por 100). No obstante, y al igual
que sucedía anteriormente, el género se convierte en una variable determinante en la comprensión de los resultados que se presentan en
esta variable. En los chicas es mucho más frecuente la utilización de agresiones físicas (chicuadrado, p = 0,00729) y amenazas (p= 0,002(8)
como formas de intimidación, mientras que en
las chicas, son más frecuentes los rumores (chicuadrado, p = 0,04239) y el aislamiento de la
víctima (p = 0,01829).
20
Cuando analizamos la relación previa
de los intimidaclores respecto de sus víctimas, nos encontramos con que el 41
por 100 de las intimidaciones las realizan
alumnos/as de la misma aula que la víctima. Si además consideramos la edad cle
los intimicladores, encontramos que el
55,4 por 100 son de su mismo curso, el 9,7
por 100 de un curso superior y el 5,6 por
100 de un curso inferior. Estos resultados
no hacen sino confirmar la potencialidad
cle los efectos negativos sobre las víctimas
producto de la convivencia con los alumnos/as que lo intimidan (en el 41 por 100
de los casos se encuentran en la misma
aula a diario).
Sin embargo, las víctimas, y quizás por
esta cercanía con los intimidadores, no
suelen denunciar los abusos a los que son
sometidos por sus compañeros. Sin duda,
TABLA I
Formas de Bullying
Insultos
31,1
Rumores
12,2
Robos
11,8
Chicas
Chicos
Frecuencia (%)
N.S.
(p = 0,04239)
N.S.
Amenazas
8,4
(p = 0,00208)
Daño físico
5,7
(p = 0,00729)
Aislamiento
5,5
(p = 0,1829)
TABLA II
%
Diferencias por géneros
Classroom
32,5
N.S.
Playgrouncl
30,6
Chi-squared p = 0,01336
Corridors
17,5
Chi-squarecl p = 0,01418
Others
19,0
N.S.
Lugar
es éste un factor que condiciona y facilita
las relaciones de intimidación y victimización entre compañeros/as. Cuando analizamos este comportamiento en los
implicados, apreciamos cómo únicamente
el 32,2 por 100 de las víctimas da parte a
los profesores y el 28,86 por 100 a la familia. Este exiguo porcentaje justifica, en
buena medida, el alto grado de desinformación que presentan padres y profesores ante estos problemas y la sorpresa que
origina ésta cuando se produce. Sin duda,
la falta de información de padres y profesores dificulta la intervención y ruptura de
los vínculos de intimidación/victimización
entre compañeros.
ACTITUDES ANTE LA VICTIMIZACIÓN
Uno de los aspectos que más nos
interesa despejar es el relativo a las actitudes y los comportamientos morales
que estos problemas producen. En este
sentido, para alcanzar una mejor comprensión de estas actitudes y comportamientos, hemos considerado a los
alumnos/as en función de la tipología en
que se incluían.
La primera de las cuestiones que consideramos, fue cuál era la actuación de los
alumnos/as en función de la tipología establecida, cuando presenciaban un acto de
21
intimidación hacia otro compañero/a.
Los resultados han sido altamente significativos (en chi-cuadrado, p = 0.00011).
Como se puede apreciar en el Gráfico
III, aquellos alumnos/as que se sienten
víctimas son los que en mayor número
de ocasiones dicen intervenir para detener el acto y ayudar a la otra víctima (entre el 51,9 y el 56,1 por 100 de
ellos/as). Igualmente, se puede apreciar el bajo número de intimidadores
que manifiestan que tratan de hacer
algo para intervenir a favor de la víctima o para detener la agresión (sólo
un 9 por 100 de ellos/as); consistentemente, también un alto número de
intimiciaclores manifiestan que las intimidaciones que cometen los demás
no son su problema (45,5 por 100 de
ellos/as).
En el análisis de esta variable, es interesante constatar lo que sin duda será
de utilidad de cara a la intervención sobre el problema: el elevado número de
alumnos/as que no intervienen directamente en contra de él, pero que piensa
que debería hacerlo (43,5 por 100). Esta
respuesta de claro contenido moral, nos
lleva a plantearnos el límite entre las ideas
y los comportamientos morales, posiblemente en la base de los comportamientos
de intimidación.
La segunda cuestión que analizamos
en relación a las actitudes fue la autopercepción como potenciales intimidadores si
llegaba una circunstancia favorable (Gráfico IV). De nuevo, la consideración de la tipología que venimos utilizando aportó
resultados de gran interés y significación
(en chi-cuadrado, p < 0,00001). En esta
GRÁFICO III
¿Que haces cuando alguien intimida a un compañero?
¿Qué haces cuando alguien intimida a un compañero?
Nada, no es mi problema
22
Nada pero deberle
Intento hacer algo
•
Victimas
• Espectadores • Intimidadores
•
Intim. victimiz.
• Inconsistentes
GRÁFICO IV
¿Podrías intimidar a un compañero?
¿Podrías intimidar a un compañero?
100
80
60
40
20
o
Si
• Víctimas
• Intim. victimiz.
No sé
N,
•Espectadores •Intimidadores
•Inconsistentes
ocasión, se observó cómo las víctimas rechazaban esta posibilidad mayoritariamente (64,3 por 100) y sólo un 7,1 por 100 lo
aceptaban como posible. Por el contrario, los intimidadores puros aceptaban,
casi en su totalidad (en un 91,7 por 100
de los casos), la posibilidad de ser
agresores si llegaba la ocasión.
Los intimidadores victimizados también ofrecen una distribución de respuesta muy interesante de cara a su
mejor caracterización. El 64,6 por 100 reconoce como posible el llegar a intimidar
si llega la ocasión y sólo el 15 por 100
cree que no con seguridad. Esta distribución de respuesta favorecería la caracterización de la tipología de
intimidadores victimizados como una
mezcla de ambos tipos: intimidadores y
víctimas.
Finalmente, en este estudio hemos
considerado los juicios morales de los
alumnos ante los intimidadores (Gráfico
V). Nuevamente se aprecian diferencias significativas (en chi-cuadrado, p = 0,00019)
entre las diferentes tipologías. El grupo de
alumnos/as que manifiesta más rechazo es
el de víctimas (71,4 por 100), mientras que
no hay alumnos intimidadores que declaren rechazo radical.
Si atendemos al rasgo de aceptación la
figura se invierte: el 25 por 100 de los intimidadores adopta una postura comprensiva hacia el comportamiento intimidatorio
y, por el contrario, no hay víctimas que
adopten esta posición. El grupo de intimidadores victimizados presenta un perfil de
respuesta que responde a su doble naturaleza de intimidador y víctima. Por un lado,
manifiestan los mayores índices de com23
GRÁFICO V
¿Qué piensas de los indmidadores?
¿Qué piensas de los intimidadores?
80
70
60
50
aR
40
30
20
10
o
Lo entiendo
No lo sé
II/Víctimas
• Intim. victimiz.
• Espectadores • intimidadores
•
Inconsistentes
prensión hacia las intimidaciones (25,6 por
100). Sin embargo, aparece al mismo tiempo tm porcentaje similar de alumnos/as
dentro de este grupo (24 por 100) que rechaza radicalmente estas actividades.
Los resultados en la última de estas
cuestiones nos permite comprobar cómo
se han desarrollado los juicios morales de
los alumnos/as implicados. De esta forma,
vernos que la experiencia de ser victimizado determina un juicio claramente negativo ante los intimicladores, juicio que en
absoluto comparten los alumnos/as intimidadores que justifican, al menos parcialmente, su actuación. Al igual que en la
cuestión que analizábamos anteriormente,
los intimidadores victimizados adoptan
una posición intermedia respecto del juicio que le merecen los intimidadores, lo
cual es coherente con su caracterización
ambigua, desde el punto de vista de las
actitudes.
24
No lo entiendo Totalmente en contra
CONCLUSIONES
Los datos que hemos obtenido en este
estudio son, en líneas generales, similares
a los encontrados en la literatura sobre el
tema. Para exponer las principales coincidencias y diferencias que se encuentran
entre nuestro trabajo y los que se han encontrado en otros países utilizaremos, por
su difusión, los resultados obtenidos por el
equipo noruego, Olweus (1993), y el equipo británico (Whitney y Smith, 1993).
La primera coincidencia de importancia entre los tres estudios estriba en el número global de implicados que presentan.
En todos ellos, el porcentaje de alumnos/as que participan activamente en las
acciones de intimidación y/o victimización
se encuentra entre el 14 y el 18,3 por 100.
Sin embargo, cuando analizamos el número de alumnos/as que integran cada uno
de los tipos se encuentran algunas diferen-
cias (Tabla III). Las diferencias se pueden
resumir en los siguientes puntos: el escaso
número de alumnos/as que se autoperciben, de forma consistente, como intimidadores o víctimas de sus compañeros/as; en
nuestro estudio (3 por 100 entre víctimas e
intimidadores) frente al 14-16 por 100 de
los otros trabajos. A esta diferencia hay que
añadir el número de alumnos/as que se perciben, al mismo tiempo intimidaclores y víctimas. En nuestro análisis, a diferencia del
resto, este es el grupo más numeroso, lo que
sin duda está dándonos un perfil de los escolares implicados en estos problemas mucho
más complejo, tanto en la conceptualización
de los problemas de violencia que padecen o
provocan, como en las actitudes y lectura
personal que hacen de estas situaciones.
Estas diferencias pueden estar relacionadas
tanto con el análisis de la consistencia de las
respuestas, que nosotros hemos realizado,
como con la propia conceptualización que
hacen los alumnos/as implicados, que seguramente es algo diferente en los tres grupos
culturales —escandinavos, británicos y españoles— que hemos comparado. No podemos descartar que las diferencias culturales
entre las muestras utilizadas caractericen el
problema de distintas formas. Sin duda, será
necesario seguir desarrollando investigaciones en este sentido que nos permitan
alcanzar conclusiones más definitivas.
TABLA III
Estudio Noruego
(Olweus, 1993)
Estudio Sheffield
(Whitney y Smith,
1993)
Nuestro estudio
16%
14%
18,3%
Víctimas
9%
10%
1,6%
Intimidadores
7%
4%
1,4%
Intimidadores victimizados
1,6%
—
15,3%
Porcentaje total de
alumnos implicados
Edad
Disminuye con la edad
Género
Más en los chicos que en las chicas
Formas de Bullying
CHICOS: más agresiones directas
CHICAS: más agresiones indirectas
También se producen coincidencias en
los efectos de la edad y el género sobre el
problema. Todos los tipos, y por tanto el
problema, descienden con la edad de los
alumnos/as. Por otra parte, cuando consideramos el género, apreciamos cómo en
todos los estudios, los alumnos están en
más ocasiones implicados que las alumnas,
si bien se debe matizar esta información en
función de la edad y de la tipología de la
que estemos hablando. También podemos
ver cómo todos los trabajos coinciden en
que los alumnos desarrollan principalmente formas de intimidación más directas que
las alumnas, que practican más la intimidación indirecta.
25
Finalmente, hemos de concluir que
pese a las diferencias, podemos afirmar
que el problema de la intimidación y la
victimización no es exclusivamente cultural; ni mucho menos un problema de otros
países. Por el contrario, estamos encontrando que en nuestras escuelas hay porcentajes similares, incluso ligeramente
superiores, si se compara el maltrato más
ligero, (del que aquí no hemos escrito) al
del resto de Europa. La relevancia y urgencia de este asunto está, por tanto, fuera de
toda duda y se impone el desarrollo de
programas de intervención que atajen el
problema y sus consecuencias en nuestros
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