TEXTOS Y COGNICIÓN

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TEXTOS Y COGNICIÓN
Estudio científico, estrategias de abordaje y didáctica de los textos.
Enfoque cognitivo
Juan Carlos Paradiso
Presentación
Este trabajo pretende ser una reflexión sobre los textos en relación con la
cognición. Los diversos aspectos de esta relación pueden ser analizados en los
términos siguientes:
Los textos son productos de procesos cognitivos y pueden contener rastros de
ellos. A su vez, la comprensión textual requiere de la intervención de procesos
mentales más o menos análogos pero en sentido inverso, donde aquellos rastros
pueden ser de utilidad. La comprensión de estas relaciones mente / texto /mente,
puede mejorar el aprendizaje y debería mediar en las intervenciones didácticas. Las
unidades académicas vinculadas al proceso de formación de formadores deberían
conocer y aprovechar estas posibilidades para mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Quedan así resumidas las principales tesis que formulamos e intentamos
demostrar en el trabajo. Siguiendo el eje de las relaciones texto / cognición
desarrollamos los siguientes capítulos:
En el primer capítulo del trabajo nos aproximamos al texto y al discurso como
objetos teóricos, proponiendo una revisión conceptual basada en la actividad psíquica
de los sujetos que se comunican a través de la producción y comprensión textual.
Buscamos los rasgos que en los textos podrían identificar esta actividad psíquica,
ofreciendo un punto de vista alternativo con el que no se pretende reemplazar los
preexistentes, sino complementarlos para un mejor abordaje de la complejidad de
nuestro objeto. También se revisan las diversas unidades que constituyen textos y
discursos, tales como enunciados (y enunciación) párrafos, secuencias, unidades de
entonación, etc.
En el segundo, el centro de atención se dirige hacia los procesos cognitivos que
intervienen en la comunicación, especialmente los vinculados a la memoria y
esquemas cognoscitivos. Este abordaje, a su vez, proporciona una mejor comprensión
de los objetos teóricos ‘texto’, ‘discurso’ y sus unidades constitutivas.
En el tercer capítulo pasamos revista a los intentos clasificatorios que muestran
la variedad de enfoques teóricos. Nuevamente, tratamos de que nuestra perspectiva
esté guiada por la actividad psicológica de los sujetos que producen un texto.
En el cuarto profundizamos en el estudio de los tipos textuales, efectuando una
propuesta basada en las modalidades de procesamiento psicológico, en la función
textual y en las relaciones lógicas entre conceptos y proposiciones.
En el quinto se focaliza en la tipología de los textos científicos, aportando al
estudio de sus rasgos estructurales mediante esquemas representativos.
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En el sexto se explicitan algunas estrategias estructurales que justifican la
importancia de la inclusión del tema en la agenda de la pedagogía y la didáctica, por
su relación directa con la producción y la comprensión textual.
En el séptimo se propone un método de taller basado en la vía del descubrimiento
para la enseñanza y aprendizaje de las estrategias estructurales en el aula. El mismo
se fundamenta en la competencia textual, que todo hablante de una comunidad
lingüística posee.
En el octavo se discute la magnitud del problema de la falta de comprensión en
los estudiantes universitarios y el interés de incluir esta problemática en los curricula
de educación.
Finalmente realizamos una breve conclusión general, en la cual resumimos la
idea central de cada capítulo.
El marco teórico desde el cual se plantean estos desarrollos está relacionado con
el constructivismo y con el cognitivismo en sentido amplio, que incluye desde la
perspectiva de la Inteligencia Artificial (sin necesidad de aceptar su metafísica) hasta
las valiosas aproximaciones culturales de Bruner y Cole. En el continente europeo,
aportan a esta corriente desde la línea de Piaget y sus seguidores hasta la corriente
sociohistórica iniciada por Vygotsky. Pero esto merece dos aclaraciones, que no harán
más que marcar los límites entre los cuales nos movemos:
Por un lado, no se pretende excluir o ignorar autores de tanto peso como los
estructuralistas tributarios de Saussure, a quienes se reconocen aportes importantes.
Ellos forman parte del recorrido.
Pero, por otra parte, el uso de una perspectiva tan amplia trae consigo el peligro
de hacernos perder en el eclecticismo. Por ello, cuando es posible, realizamos los
señalamientos críticos oportunos sugeridos por nuestra propia posición teórica. Otras
veces no hemos considerado poseer los suficientes elementos como para explicitar una
postura definitiva cuando autores de semejante estatura no pueden lograr acuerdos
básicos.
Algunas palabras en cuanto a la parte metodológica. El trabajo se sustenta en:
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Una amplia consulta bibliográfica de diversas publicaciones en varios idiomas.
Una búsqueda intensa en Internet, complementado por la inscripción en
grupos de estudio virtual y la creación de un WebBlog donde se publican e
intercambian informaciones con investigadores de otras partes del mundo. El
mismo se encuentra en: http://www.espacioblog.com/yoniparadiso
Se desarrollan conceptos teóricos originales basados en una reflexión sobre el
funcionamiento cognitivo aplicado a la construcción y a la comprensión de
textos.
Para la didáctica de las estrategias estructurales, a la cual se efectúa un nuevo
aporte, utilizamos un método basado en el aprendizaje por descubrimiento, la
mayéutica socrática y la dinámica de grupos, aplicado específicamente al
estudio de los tipos y la comprensión de los textos.
Además de la bibliografía consultada, se ha estudiado un corpus de textos de
distinto origen, seleccionando pasajes de los cuales se extraen rasgos
invariantes. A partir de ellos, por inducción, hemos construido distintos
esquemas de los tipos estructurales. Éste es un aporte también original. Los
textos que constituyen el corpus, diversos y numerosos, se escogieron de modo
que cubrieran la gama más amplia de tipos estructurales, seleccionándose
aquellos párrafos que podían presentar beneficios didácticos. No se trata, por
lo tanto, de una muestra al azar, sino guiada por la teoría: textos seleccionados
iii
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por su potencial para servir de base a los contenidos teóricos. A su vez, estos
contenidos se fueron modificando en contacto con el referente empírico – los
pasajes textuales –. Los textos provienen de muy distintas fuentes: literarios
(narrativos, ocasionalmente poéticos), científicos (de múltiples disciplinas)
dialogales, instruccionales. Ocasionalmente usamos pasajes tomados de las
fuentes bibliográficas en donde abreva la teoría. Y alguna vez usamos, como
objeto de estudio, algún pasaje de este mismo trabajo de tesina, para realizar
sobre el mismo algún análisis estructural. Estos procedimientos, que mezclan
el lenguaje objeto con el metalenguaje 1 , fueron emprendidos en aras de
desafiar cierta linealidad o como licencia lúdica trasnochada, no siempre
rectificada con la claridad del nuevo día.
La creación de un curso interactivo en la web sobre estrategias de aprendizaje
es consecuencia de estos desarrollos. Se pueden encontrar en el sitio
http://www.clinicapsi.com/ (ver también en Anexos Curso: Aprender a
Estudiar).
Esta tesina representa muchos años de estudio sobre el tema de la comprensión
de textos y su didáctica. La mayor parte del contenido es inédito, al cual sumo un
reciente aporte como adscripto y un trabajo publicado, el cual ha sido revisado y
actualizado. Todo ello se ha tratado de amalgamar en una propuesta coherente que no
sea un collage de distintos materiales.
Como resultado final, es la primera vez que presento estas ideas en forma integral,
constituyendo realmente una tesis que logra reconstruir la unidad a partir de unas
pocas premisas relacionadas.
El título final aparece levemente modificado con respecto al anteproyecto, como
producto del mismo proceso de construcción.
Una de las claves de la tesis es que deben existir analogías, complicidades entre la
producción y la comprensión. Y que el texto, como mediador, puede/debe contener
llaves para facilitar ese intercambio. Quisiera exponer entonces brevemente una serie
de interrogantes que hemos formulado y tratado de responder a lo largo del trabajo,
interrogantes que guiaron nuestra búsqueda y que esperamos puedan también guiar a
quienes emprendan la lectura de este algo extenso texto:
h
h
h
h
h
h
h
h
h
1
¿Qué relación existe entre los textos y el trabajo cognitivo que realizan los
sujetos que producen o comprenden los textos?
¿Cómo puede un enfoque desde la cognición ayudar a la redefinición del objeto
texto y sus unidades?
¿Qué importancia tiene este enfoque para la problemática de la comprensión?
¿Podemos, a partir de la relación entre los textos y la cognición, crear
estrategias que ayuden para un mejor manejo de aquéllos?
¿Es beneficioso el estudio de las estrategias de abordaje de los textos, ya sea
para su comprensión como para su producción?
¿Cuáles son estos beneficios?
¿Qué importancia tiene este tema para las carreras vinculadas a la educación?
¿Los actores más directamente involucrados conocen la importancia del
problema?
¿Ha sido contemplado en el curriculum actual de ciencias de la educación?
En este trabajo usamos estos conceptos comunes en lógica, aún reconociendo que son menos aceptados
en lingüística (S. GONZÁLEZ, 1989)
Paradiso… Textos y cognición
h
iv
¿Cómo se debería incorporar curricularmente?
La profesora Norma Piccinini, directora de la tesina, ha realizado un aporte
permanente y sustancial sin el cual este trabajo no hubiera sido posible. Durante más
de un año mantuvimos largas reuniones semanales que constituyeron para mí una
verdadera fuente de aprendizaje, brindando cada vez nuevas alternativas teóricas y
sugerencias que me permitieron profundizar en el tema. Ello unido a la confianza, al
aliento y al afecto, constituyeron un estímulo para continuar trabajando y podrían
explicar quizás que esta tesis haya seguido creciendo más allá de los límites
habituales.
La profesora Rosanna Schanzer, codirectora, respondió positivamente a mis
inquietudes cada vez que he requerido su asesoramiento en los aspectos
metodológicos, continuando la tarea que Alina Plomé debió interrumpir al radicarse en
las Baleares.
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TEXTO, DISCURSO
Y SUBUNIDADES
I. Acerca de textos, discursos y unidades menores
§1 Una cierta ambigüedad pesa sobre la mayoría de los términos que intentaremos
aclarar. Esto parece ponernos en una situación dilemática. Para comenzar a
desarrollar el tema necesitamos cierta precisión conceptual – sobre todo en el caso de
términos que tienen diferentes acepciones según los distintos marcos teóricos – pero la
delimitación precisa de los conceptos sólo podrá surgir luego de un recorrido. Es el
problema que formula Bernárdez con respecto al término ‘texto’, preocupación que
nosotros compartimos y hacemos extensivo a otras definiciones:
‘una definición de texto no puede ser sino el resultado de los estudios sobre él, no el punto de
partida, sino el de llegada: la lingüística del texto puede considerarse como un intento de ‘definir
el texto’. (E. BERNÁRDEZ, 1982, pág. 76)
Por lo tanto, asumiremos la tarea de analizar definiciones de diversos autores;
luego de una discusión brindaremos nuestras propias definiciones. Asumimos
asimismo que éstas tendrán validez provisional y sobre todo instrumental, es decir
útiles en el contexto de nuestro trabajo. Se explicitarán, en primer lugar, las
concepciones de texto / discurso, términos que nos llevan a la necesidad de precisar
otros con los que guardan afinidad.
1.1. ¿Qué es lo que hace que ‘algo’ sea un texto?
§2 Con respecto al concepto de texto, son numerosas las definiciones. Veamos algunas
de ellas:
“Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana,
que posee siempre carácter social, está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así
como por su coherencia profunda y superficial, debida a la intención (comunicativa) del hablante
de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante los conjuntos de reglas: las propias del
nivel textual y las del sistema de la lengua.” (E. BERNÁRDEZ 1982: 85)
‘La noción de texto puede aplicarse a toda producción verbal situada, oral o escrita, finita y
autosuficiente (desde el punto de vista accional o comunicativo) que vehicula un mensaje
lingüísticamente organizado y que tiende a producir en su destinatario un efecto de coherencia. Y
por lo tanto esa unidad de producción verbal puede considerarse como la unidad comunicativa de
rango superior’. (JP BRONCKART, 2004: 48-50)
Estas dos definiciones poseen muchos componentes comunes, aunque se aprecia
la influencia de vertientes teóricas diferentes: en Bernárdez la lingüística textual – afín
al cognitivismo – y en Bronckart el interaccionismo social vygotskiano.
§3 A pesar de la multiplicidad de textos, que pueden pertenecer a diferentes clases,
géneros y tipos, sabemos que todos ellos tienen ciertos caracteres que son comunes.
En otras palabras, que todos deben cumplir con las normas de la textualidad,
principios constitutivos o rasgos característicos para poder ser incluidos en esta
categoría.
Según Bronckart estos principios son: la relación de interdependencia con las
propiedades del contexto en el cual es producido, un modo determinado de
organización de su contenido referencial, oraciones articuladas unas con otras según
reglas de composición más o menos estrictas, poseer mecanismos de textualización y
de asunción de responsabilidad enunciativa destinados a asegurar su coherencia
2
interna. (JP BRONCKART, 2004 : 48) Este autor insiste en la cuestión del contexto – siempre en
relación al marco teórico que sustenta – siendo reticente a la hora de aislar el texto
como un objeto de estudio analizable per se.
Para De Beaugrande y Dressler, quienes retoman conceptos de Searle, los
principios constitutivos son: cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad,
informatividad, situacionalidad e intertextualidad. Están asociados a principios
regulativos que controlan la comunicación textual (R-A. DE BEAUGRANDE & W. DRESSLER, 1997).
Un aporte insoslayable al estudio de las propiedades textuales proviene de Bajtin.
Aunque se refiere a los enunciados, que son las unidades del discurso, muchas de
ellas son obviamente comunes al objeto que llamamos texto. Sobre ellas volveremos
más abajo.
Ahora queremos desarrollar brevemente los principios enunciados por De
Beaugrande y Dressler, en cuanto se muestra una preocupación ‘didáctica’, donde los
rasgos aparecen más desagregados. Son los siguientes:
h
h
h
2
La cohesión es una propiedad por la cual los elementos de la superficie textual
pueden conectarse entre sí dentro de una secuencia; las palabras que existen
en un texto están cohesionadas en base a convenciones gramaticales.
La coherencia se refiere a la conectividad del contenido subyacente, a la
posibilidad de que los conceptos de distintas partes del texto puedan
relacionarse significativamente entre sí. Desde el punto de vista de la
cognición, un concepto puede considerarse una estructuración de
conocimientos acerca de un objeto que los sujetos sociales han construido y
almacenado en su mente, estructura que debe activarse o recuperarse durante
el acontecimiento comunicativo. Las relaciones significativas entre conceptos
dependen del conocimiento del mundo que el sujeto posea, que permita inferir
que sí existen vínculos y cuáles son éstos: causalidad, posibilidad, razón,
propósito, proximidad, etc. 2 Más abajo retomaremos esta cualidad textual.
La intencionalidad se refiere a la actitud y actividad del productor del texto.
Las intenciones claras del productor – por ejemplo informar, convencer,
interrogar, ordenar, etc. – son en buena parte responsables de que el texto
adquiera cohesión y coherencia. Como señalan Beaugrande y Dressler ‘la
compleja relación de interdependencia que se establece entre la cohesión, la
coherencia y la intencionalidad, puede conducir a situaciones comunicativas
complicadas’ 3 (op. cit. 171) En relación a la intencionalidad, se reconoce el aporte
de Paul Grice, quien propone la existencia de un principio de cooperación entre
los participantes de una comunicación, que se manifiesta en una serie de
máximas que los productores textuales deberían seguir en una conversación 4 .
Por ejemplo, en el enunciado: ‘cuando el Vesubio entró en erupción, los habitantes de Pompella y Herculano fueron
sorprendidos por la lava’. La comprensión plena y las relaciones significativas podrán establecerse siempre que el
sujeto conozca que Pompella y Herculano se encontraban cerca del Vesubio, que éste es un volcán, que un
volcán produce lava, etc. Si el ejemplo resulta demasiado pueril, imaginemos que el lector sea un niño de poca
edad o que como adultos podemos enfrentarnos a oraciones más provocativas o exigentes desde el punto de
vista cognoscitivo.
3
Por ejemplo, si el productor quiere engañar al receptor, es posible que acabe incurriendo en incoherencias,
las cuales frecuentemente se presentan como contradicciones entre distintas ideas de un enunciado, y que
pueden delatar al sujeto emisor del discurso.
4 Paul Grice describe cómo se rige la conversación en lenguaje natural. El principio cooperativo, se traduce
operativamente en 4 máximas, normas de conducta o reglas pragmáticas: Cantidad de información ajustada a
lo que se requiere, Calidad o veracidad, Pertinencia o relevancia, Claridad expositiva. Estas máximas han sido
comparadas con las del Boy Scout o ‘buen chico comunicador’ (GUIJARRO, 1994). En realidad, frecuentemente no
se cumplen, cuando se quiere transmitir información en forma no literal, generar sobreentendidos, cuando se
utiliza la ironía, etc. Como ejemplo tenemos las implicaturas, que son significados adicionales al significado
literal, que el receptor de un mensaje infiere cuando el emisor parece estar violando una de las máximas. Grice
3
h
h
h
h
La aceptabilidad se refiere a la actitud del receptor, quien puede contribuir a
la textualidad al ‘rellenar’ vacíos informativos con sus inferencias. La
aceptabilidad dependerá de la relevancia de la información y de las otras
normas de textualidad, para que el receptor colabore en su rol.
La informatividad depende de la proporción entre información conocida
(obvia) y nueva (relevante) y este equilibrio requiere un manejo estratégico por
parte del productor. En la comprensión textual juega un papel importante el
momento de la introducción de nueva información y la manera en que ésta
puede relacionarse con esquemas de conocimientos previos. Un exceso – texto
denso – o un defecto, conspiran contra su aceptabilidad.
La situacionalidad se refiere a los factores que hacen que un texto sea
significativo en la situación comunicativa en la que aparece; la situación en la
cual se presenta un texto coadyuva con los otros rasgos para otorgarle sentido,
pertinencia, relevancia, etc. Para nosotros este rasgo está particularmente
presente en el acto de la enunciación, por lo cual pertenece a la discursividad.
Dan Sperber y Deirdre Wilson han aportado a la conceptualización del
principio de relevancia o pertinencia como condición necesaria de la
comunicación 5 . En este principio intervienen dos variables: esfuerzo cognitivo
– es decir costo del procesamiento del texto – y el efecto contextual – por
ejemplo agregando o reforzando información al texto –. El discurso será más
relevante cuanto menor esfuerzo requiera y mayor aporte contextual exista.
La intertextualidad es el rasgo por el cual la comprensión adecuada de un
texto depende del conocimiento de otros textos. Este rasgo está relacionado con
los tipos de textos, en cuanto cada tipo exhibe un grado distinto de
dependencia de la intertextualidad 6 .
§4 Alcance de las normas de textualidad. De Beugrande & Dressler no profundizan
en la distinción entre texto y discurso, limitándose a argumentar que los discursos
heredan todas las normas de textualidad. Sin embargo, al analizar estas normas
admiten que tienen distinta expresión según sea el tipo de texto. Así, en la
conversación la cohesión se ve afectada por los turnos de cada participante mientras
que la coherencia de una contribución aislada sólo puede entenderse en el contexto
del discurso global al que pertenece. Sin embargo, la intencionalidad, la aceptabilidad,
la situacionalidad y la intertextualidad son particularmente importantes en el
discurso; lo mismo sucede generalmente con la informatividad (R-A De Beaugrande & W.U.
conocía este problema y sugirió que los hablantes intentan alcanzar metas no explicitadas mediante el uso de
implicaturas conversacionales, por ejemplo hacer un pedido pero que no lo parezca. Las máximas de Grice para
De Beaugrande poseerían un rango explicativo superior al de las tipologías de los actos de habla de Austin y
Searle (De BEAUGRANDE & DRESSLER, pág 182).
5 Principio de Relevancia (a veces traducido como pertinencia) basado en las máximas de Grice (TRUJILLO), a las
que pretende superar. El término teoría de la relevancia fue propuesto por Dan Sperber y Deirdre Wilson (1986,
edición revisada de 1995) para la explicación cognitiva de los mecanismos subyacentes de la conducta comunicativa.
Aunque se hace explícita a nivel de metalenguaje, la búsqueda de la relevancia es un propósito común a toda
interacción comunicativa. Reúne en un único principio todas las máximas de Grice (1975). Este propósito
inicial podría desagregarse en cuatro premisas: Polisemia (Cada enunciado posee una variedad de posibles
interpretaciones); (2) algunas interpretaciones requieren mayor esfuerzo de procesamiento; (3) los oyentes
están dotados de un único criterio general para evaluar las interpretaciones; (4) este criterio es poderoso y
permite seleccionar una interpretación (E. ALCARAZ et al, 1997).
6
Para citar unos pocos ejemplos: una crítica literaria necesita el conocimiento del texto-objeto al cual se
refiere la misma, los textos de Lacan remiten permanentemente a Freud, El Nombre de la Rosa quizás se
comprenda mejor si se conoce la particular opinión de Humberto Eco sobre Jorge L. Borges, y su velada
identificación con el bibliotecario (Jorge) o incluso la reminiscencia de un conocido cuento del escritor
argentino.
4
Dressler, 1997: 56). Para nosotros, la informatividad pierde importancia en ciertas
conversaciones: aquéllas con las cuales sólo se busca ‘mantener el contacto’.
Es lícito admitir que la conversación cotidiana – en la que intervengan dos o más
personas – o en los grupos espontáneos, las normas de textualidad se comportan de
manera diferente al resto de los textos, como por ejemplo un texto explicativo, uno
argumentativo o uno narrativo. Dada su importancia desigual, creemos que existen
normas de textualidad necesarias o esenciales – entre las cuales incluiríamos por lo
menos la cohesión, la coherencia y probablemente la intencionalidad – y otras que son
contingentes o accesorias – como la aceptabilidad, la situacionalidad, la
intertextualidad y la informatividad –. Sin embargo estas normas no pueden estar
ausentes en algunos tipos de textos – ya mencionamos la conversación – y son
necesarias en un discurso.
Otro ejemplo de las dificultades de generalizar las normas de textualidad lo
tenemos en el género discursivo de los ‘apuntes’ o notas personales, de lo cual el
propio Bajtin nos da un ejemplo excelente en uno de sus artículos (“El problema del
texto en la lingüística, la filología y otras ciencias humanas”) del cual extraemos dos
párrafos:
“Todo texto posee un sujeto que es el autor (hablante o escritor). Las formas, especies y tipos
posibles de autoría. El análisis lingüístico dentro de unos límites determinados puede abstraerse
totalmente de la autoría. La interpretación del texto como ejemplo, (juicios ejemplares, silogismos
en la lógica, oraciones en la gramática, ‘conmutaciones lingüísticas’, etc.). Textos imaginarios
(ejemplos y otros). Textos construidos (para un experimento lingüístico o estilístico). En todos
estos casos se trata de tipos especiales de autores, inventores de ejemplos, experimentadores
con su responsabilidad específica de autor (allí también existe otro sujeto: el que podría
expresarse así).”
“El problema de los límites textuales. El texto como enunciado. El problema de las funciones del
texto y de los géneros textuales.” (M.M. BAJTIN, 1999: 295)
Este texto puede tener seguramente significatividad para quienes han conocido el
pensamiento de Bajtin y quizás estos lectores puedan juzgar el texto como coherente.
Pero sin duda existen ‘lagunas’ en la superficie del texto que afectan su cohesión y
esto es independiente de que el lector avezado logre éxito en la reconstrucción del
pensamiento de Bajtin. Más abajo discutiremos si los principios constitutivos de la
textualidad y de la discursividad pueden aplicarse a las unidades menores – como el
párrafo o los enunciados.
§5 Queremos agregar, por lo menos dos principios. Si bien los mismos son
mencionados frecuentemente por la mayoría de los autores, incluso por De
Beaugrande, extrañamente no son caracterizados en este nivel constitutivo.
h
h
7
El primero es la estructura. Todo texto tiene una estructura, como lo ha
puesto de manifiesto van Dijk (T. van DIJK, 1983) (W. KINTSCH & T. VAN DIJK, 1978). Existe una
estructura superficial, responsable de la cohesión, una macroestructura que
subyace a la coherencia textual, y una superestructura o esquema.
El otro principio, muy simple, es lo que llamamos ‘contenido cognoscitivo’ el
de contener ideas que provienen del productor y que serán decodificadas e
interpretadas por los receptores reales o potenciales, actuales o futuros.
Inferimos que son las estructuras textuales, los distintos niveles estructurales,
los que ponen en contacto al receptor con la estructura del conocimiento 7 y
con el pensamiento del productor. Sostenemos que la superestructura textual
tiene cierto isomorfismo con los esquemas cognoscitivos del sujeto que
construye un texto. Si bien la presencia de este ‘contenido cognoscitivo’ está
relacionada con la informatividad, no creemos que ambos rasgos puedan
asimilarse. El primero mide la relación del mensaje con el contenido mental del
Aquí utilizamos una noción de esquemas y de estructuras cognoscitivas ampliamente aceptados desde el
constructivismo piagetiano hasta el cognitivismo. El tema será retomado más adelante.
5
productor, mientras que la informatividad debe tener en cuenta en qué medida
el contenido del mensaje proporciona información al receptor (entre otras cosas
según sus conocimientos previos).
§6 En cuanto a los principios regulativos, son los que controlan la constitución y el uso
de los textos; los más importantes son la eficacia, la efectividad y la adecuación
textual. De Beaugrande y Dressler (opus cit.: 46) sugieren estas normas inspirados otra vez
en Searle.
™ La eficacia de un texto estaría relacionada inversamente con el esfuerzo que
los participantes deben realizar con un texto en la situación comunicativa.
™ La efectividad de un texto mide si éste es capaz de crear las condiciones más
favorables para que el productor pueda alcanzar las metas comunicativas
propuestas; estaría en relación directa con la ‘impresión’ que el texto genera en
el receptor.
™ La adecuación expresa la medida del ‘equilibrio entre el uso que se hace de un
texto en una situación determinada y el modo en que se respetan las normas
de textualidad’.
Obsérvese que los principios regulativos se refieren al texto, pero en realidad son
dependientes de la actividad de los participantes en la comunicación: evalúa si quien
lo produce maneja ciertos factores que favorecen la recepción 8 .
§7 Las definiciones hasta ahora estudiadas corresponden a los textos lingüísticos, que
son los denotados originalmente por el concepto. Pero también se puede hablar de un
sentido ampliado del término, como sucede por ejemplo en la descripción de una
situación áulica, en la cual se observan y se registran tanto la comunicación verbal
como la no verbal y los factores del contexto. En este caso se estudia la actividad del
aula – o en definitiva el registro de la actividad – “como un texto”. Se trata de una
extensión de la definición original. Se corresponde con la definición de Carreter ‘todo
conjunto analizable de signos’ (F.L. CARRETER en BERNÁRDEZ 1982: 77). Bajtin, a pesar de que
confiesa su interés ‘únicamente (por) el problema de los textos verbales’ también
acepta una noción amplia de texto: ‘cualquier conjunto de signos coherente’ 9 (M. BAJTIN
1999b: 294-295). Para este autor, cualquiera sea el sistema de signos utilizado, siempre
está el sistema de la lengua por detrás de cada texto y todo sistema de signos (es
decir, toda lengua) siempre puede ser descifrado, es decir traducido a otros sistemas
de signos (Ibid: 297). De lo contrario no se trata de un texto, sino de un fenómeno natural
(no sígnico). Estas consideraciones sirven para poner límites precisos a la noción
ampliada.
Lotman desarrolla esta idea, según la cual:
“la cultura aparece así como un sistema de lenguaje cuyas manifestaciones concreta son textos de
esa cultura. Siguiendo la tradición cultural que considera al mundo como texto – ‘el mundo es un libro
que espera a su lector’ […] el conocimiento del mundo puede ser asimilado al análisis filológico”. (J. LOZANO,
1979: 25)
Esta noción ampliada de texto está en sintonía con la idea que desarrolla Ricoeur.
§8 Al lado de las definiciones más completas del texto como objeto de estudio teórico,
existen otras que ponen el acento en alguna de sus propiedades.
El mismo Bernárdez, identifica la coherencia como propiedad fundamental del
texto, ‘lo que hace que “algo” sea un texto, “hasta el punto que podemos definir “texto”
como aquel objeto lingüístico dotado de coherencia” (E. BERNÁRDEZ 1982: 129)
8
Aquí hemos mantenido los términos de la traducción española que Sebastián Bonilla realizara del texto
francés de De Beaugrande y Dressler.
9
Con esta expresión M. Bajtin destaca la propiedad fundamental de la coherencia, sobre la cual
profundizamos más abajo.
6
Una formulación de la coherencia propone que es la ausencia de secuencias
ilógicas y de lagunas. En otras palabras, cada parte de un texto coherente tiene una
función -una razón verosímil o aceptable para su existencia- evidente a los lectores y
produce la impresión de que no le falta nada (W. MANN & S. THOMPSON, 1988) (W. MANN & M. TABOADA,
2006). Quisiera acentuar el hecho de que la coherencia es un efecto que el emisor
intenta producir en el receptor – tal como la definición de Bronckart lo señalaba (véase
§2). Esto la convierte, lo mismo que la comprensión del texto, en un fenómeno que
aunque depende de ambos integrantes del proceso de comunicación, en definitiva será
evaluada por sus efectos en el receptor. En una comunicación que debe dejar mucho
lugar para las inferencias, sólo el conocimiento contextual puede explicar si ciertas
unidades textuales o discursivas son o no coherentes.
§9 Van Dijk señala a la macroestructura
10
como el carácter esencial:
“La hipótesis en la que nos basamos como punto de partida dice así: Únicamente las secuencias
de oraciones que posean una macroestructura, las denominaremos (teóricamente) textos. Con
ello, la palabra texto se convierte en un término teórico que ya se corresponde sólo
indirectamente con el empleo de la palabra en la vida cotidiana, donde se designan así sobre todo
a las realizaciones lingüísticas escritas e impresas”.
En esta caracterización subyace la idea de la macroestructura como expresión
estructural de la ‘idea principal’: de allí su carácter semántico. Así como la
macroestructura es identificable a través de la idea principal de un pasaje, a su vez
varias ‘macroestructuras’ pueden ser sintetizadas en una nueva macroestructura de
nivel superior y, en el máximo nivel de abstracción, la macroestructura será
equivalente al ‘tema’ de un texto 11 . La presencia de diversos niveles jerárquicos en la
macroestructura semántica, es uno de los rasgos esenciales de los textos 12 desde el
párrafo hasta el texto completo (macroestructura global).
Comparando atentamente las dos definiciones últimas sobre el texto
observaremos que ambos autores no se contradicen, porque la macroestructura de
van Dijk sería precisamente la responsable de que un texto tenga coherencia 13 .
§10 Aceptando que la coherencia es, por lo menos, un elemento fundamental entre los
que definen que una secuencia lingüística sea un texto, es comprensible que muchos
autores se hayan ocupado de estudiar cuáles son los factores subyacentes que
aseguran tal coherencia. Además de la esclarecedora explicación de Van Dijk, desde
otro punto de vista se ha señalado que la cohesión y la coherencia dependen de la
actividad de la Memoria de Trabajo (MT). Esta perspectiva, que pone el acento en los
procesos cognitivos, será retomada. 14
§11 Podemos comprender que, en toda comunicación, la cohesión y la coherencia se
encuentran con obstáculos reales o con amenazas potenciales. Generalmente ellos se
superan cuando los sujetos que se comunican dominan ciertas destrezas básicas
10 La conceptualización de la macroestructura es considerada uno de los más importantes aportes de Teun
van Dijk al estudio científico del texto. (R. de BEAUGRANDE: 65).
11 En otras palabras, partiendo del contenido superficial de un texto, a través de sucesivos movimientos de
síntesis y abstracción se identifican diversas ideas principales, éstas a su vez se representan por una idea de
nivel superior, hasta llegar al ‘tema’, lo cual puede considerarse el máximo nivel de abstracción – o si se quiere
del movimiento de síntesis – en tanto resume el contenido de un texto generalmente en una palabra. (Véase
van Dijk, pp 53, 58)
12 Este rasgo es marcado especialmente en los explicativos y argumentativos, aunque tampoco falta en los
descriptivos y narrativos. Este aspecto de los niveles jerárquicos será desarrollado varias veces en el trabajo.
13 Esta afirmación admite una fácil demostración: si se quita la idea principal de un párrafo, éste queda como
‘descabezado’ o desagregado en una sucesión de oraciones que han perdido el carácter de la coherencia.
14
Lo que estos diferentes abordajes muestran es precisamente el desplazamiento de la perspectiva o mirada
acerca del mismo objeto de estudio, desde la Lingüística hacia la Psicología Cognitiva, o desde el texto en sí
mismo como producto, a los procesos mentales que están en su origen. No debe asombrarnos en cuanto nos
encontramos en un área de cruces de diversas disciplinas. Esta explicación resultará más clara con el
subsiguiente desarrollo del tema.
7
necesarias para la producción y la comprensión textuales. Una de estos obstáculos
reside en la poca capacidad de la MT, que explicaremos un poco más adelante. Otra es
resultado de que la comunicación no desarrolla ostensivamente todas las posibilidades
expresivas en la superficie del texto, sino que el emisor ahorra expresiones o
conceptos que supone conocidos por los receptores 15 permitiendo que éstos
complementen lo dicho a través de inferencias. Es decir que el productor usa indicios
lingüísticos y deja que el oyente infiera el significado. Es lo que se denomina
comunicación ostensivo-inferencial 16 (G. GREPPI, 2006)
§12 Naturalmente, el emisor no abandona al receptor a su suerte en esta tarea
inferencial y a lo largo de su enunciación va suministrando ciertas claves que
permiten acotar la polisemia propia de los términos y que se reduzcan los márgenes de
ambigüedad del mensaje; esas claves son como anclajes que van guiando el sentido de
la interpretación. Uno de los recursos usados para guiar tal proceso inferencial es
explicitar reiteradamente el tema sobre cual se desarrolla la comunicación, entendido
como una especie de idea común a través del desarrollo del texto 17 . Greimas ha
precisado esta idea común con la noción de isotopía, que designa un conjunto de
categorías semánticas redundantes las cuales hacen posible la lectura uniforme de
una historia. Desde el punto de vista del destinatario de la enunciación, la isotopía
constituye una grilla de lectura que hace homogénea la superficie del texto al
despojarlo de su ambigüedad. Vale decir que es un fenómeno que favorece la
coherencia textual, al definir en el texto un recorrido de lectura homogéneo, apoyando
sobre la repetición de elementos semánticos en diversos lugares del texto. (G. GREPPI, 2006)
Sin embargo, también este recurso de la isotopía tiene sus límites. La claridad de
los textos, en el sentido de ofrecerse al lector para una interpretación fácil y
desprovista de ambigüedades, no siempre es buscada por los autores. Los ‘Escritos’ de
Lacan suelen ser mencionados – por lo menos – como un abandono del autor de todo
esfuerzo destinado a simplificar su lectura. Y en los textos literarios, la complejidad
del fenómeno se resiste al encasillamiento normativo; no se respeta necesariamente la
norma de la coherencia, lo que hace que en estos textos se presenten ambigüedades,
favorecidas por la situación de autorreferencia, es decir por la falta de un referente
extratextual con el cual cotejarlo. La poesía tiene ‘licencias poéticas’ que le permiten
desafiar los principios de textualidad hasta más allá de los límites. Un joven de 16
años escribía hace un tiempo:
Cada uno está solo sobre el corazón de la tierra,
Traspasado por un rayo de sol;
Y enseguida atardece
Nadie en esa época – cuando todos estaban preocupados por el comienzo del
fascismo italiano – hubiera dedicado atención a este adolescente siciliano hijo de un
ferroviario. El mismo poeta – estrechamente vinculado a la escuela de poesía
hermética – diría más tarde: “Ciertos críticos …aprobarían mis poemas si quitase una
parte que ellos consideran sobrante: lo que ellos consideran sobrante es precisamente la
poesía” 18
15
Recordemos lo expresado respecto al conocimiento del mundo del receptor de la comunicación.
La pertinencia de valerse de elementos lingüísticos ostensivos o dejar lugar a inferencias es una decisión que
se toma antes y durante la enunciación, dependiendo del bagaje cultural e informativo compartido entre
emisor y receptor (es); no obstante, en la comunicación oral siempre se está a tiempo para modificar el texto
en un sentido o en otro según las respuestas de los receptores.
17
Desde la perspectiva de van Dijk vuelve a hacerse presente la macroestructura, en cuanto el tema es la
versión más acabada o la suprema síntesis de la macroestructura.
18
El autor de este poema es Salvatore Quasimodo, premio Nobel de Literatura en 1959.
16
8
§13 Al lado de estos desarrollos referidos a la coherencia y a sus múltiples
explicaciones, nos resulta provocativa –y operativa– una definición que pone el acento
en las actividades cognitivas relacionadas con la producción y comprensión de textos:
« De notre point de vue, on peut se contenter de définir un texte comme un ensemble de
structures mentales linéarisées, selon les règles d’usage de la syntaxe et de la sémantique et
du genre littéraire auquel el appartient.[...]la compréhension d’un texte en suggérant que la tâche
du lecteur/auditeur consistera à délinéariser le flux d’informatin pour construire des structures
mentales plus ou moins analogues à celles du scripteur/narrateur.» 19 (G. DENHIERE, 1987: 190)
Aunque el autor estudia la comprensión y memorización de los cuentos y aquí
hace referencia en particular al género literario, su definición puede aplicarse a todo
género discursivo. La misma es especialmente útil para el desarrollo de nuestra tesis
del isomorfismo entre estructuras mentales y textuales, sobre la cual iremos
argumentando progresivamente.
§14 Debemos ahora incorporar una de las propiedades que Saussure considera
primordiales del signo lingüístico y que por lo tanto es inmanente a todos los objetos
constituidos por significantes lingüísticos (textos o discursos, así como sus unidades
constitutivas menores). Recordemos que el lingüista suizo formula dos principios: el
carácter arbitrario del signo y el carácter lineal del significante:
“El significante, por ser de naturaleza auditiva, se desenvuelve en el tiempo únicamente y tiene
los caracteres que toma del tiempo: a) representa una extensión, y b) esa extensión es
mensurable en una sola dimensión: es una línea […]
“todo el mecanismo de la lengua depende de ese hecho […] Por oposición a los significantes
visuales […] que pueden ofrecer complicaciones simultáneas en varias dimensiones, los
significantes acústicos no disponen más que de la línea del tiempo; sus elementos se presentan
uno tras otro; forman una cadena. Este carácter se destaca inmediatamente cuando los
representamos por medio de la escritura, en donde la sucesión en el tiempo es sustituida por la
línea espacial de los signos gráficos.” (F. DE SAUSSURE, 1981: 133)
§15 Por nuestra parte, es ya el momento de dar nuestra propia definición. Se trata de
una caracterización basada en los procesos cognitivos que le dan origen, por lo cual el
texto será la expresión de verbalizaciones de operaciones y procesos cognitivos.
Trataremos de resaltar la génesis de un texto, así como aquellas propiedades suyas
que nos parecen importantes para nuestro enfoque, sin pretender que sea una
definición válida universalmente. En aras de una mayor precisión nos vemos en la
necesidad de delimitar por lo menos dos objetos teóricos:
# Los textos en sentido estricto o restringido son construcciones lingüísticas
resultantes de transformaciones de la información 20 operadas a partir de la
actividad psicológica de un sujeto, pasando de una organización compleja
(reticular, jerárquica) a una disposición secuencial lineal que sigue determinadas
reglas sintácticas, semánticas y pragmáticas dentro de un género discursivo.
Dichas transformaciones pueden denominarse entonces de orden psicológicolingüístico y están orientadas por principios estratégicos. El texto es expresión de
aquella información almacenada en la memoria del sujeto, más la resultante de
procesos que se dan en tiempo real en el momento de la enunciación, que
permiten la actualización, la reinterpretación, la adecuación al contexto, etc. "
19
“Desde nuestro punto de vista, nos podemos contentar con definir un texto como un ensamble de
estructuras mentales linealizadas según las reglas de uso de la sintaxis y la semántica y del género literario
al cual pertenece” 19 [...] Se ha sugerido que para la comprensión de un texto la tarea del lector/auditor
consistirá en deslinealizar el flujo de información para construir unas estructuras mentales más o menos
análogas a aquellas del escritor/narrador.” (énfasis : JCP)
20
Aquí se usa el término ‘información’ en el sentido cotidiano: si se quiere como contenido del mensaje
transmitido. Esta información proviene, por una parte de los contenidos almacenados en la memoria y por la
otra, de la actividad del pensamiento en tiempo real, durante la enunciación. Estos términos se discuten más
abajo.
9
Podríamos agregar una definición de texto en sentido lato o amplio,
El texto obedece a la intención del productor/emisor de que sus ideas sean
comprendidas por un receptor real o potencial quien a su vez realizará una
transformación en sentido inverso para su comprensión. Esas transformaciones
estructurales permiten al emisor hacer comunicable su pensamiento y al receptor la
comprensión plena del mismo 21 .
Ciapuscio afirma que el hablante debe organizar su texto en una estructura que
es, además, condición para la comprensión:
Es un hecho indiscutible en la lingüística actual que el hablante o escritor que se propone producir
un texto debe construir una acción global con su correspondiente base proposicional (en el
sentido lógico del término, esto es, una sucesión de proposiciones compuestas de argumentos y
predicados) en un esquema global que organice el contenido, de acuerdo con el objetivo adicional
a alcanzar con el texto … Esta estructuración global no sólo es una condición imprescindible para
la producción, es además un factor decisivo para la comprensión textual por parte del intérprete.
(G. CIAPUSCIO, 1994: pp 17-18)
§16 Ahora bien, si el texto se puede considerar la expresión de ‘estructuras mentales’
linealizadas, entonces, en un texto podemos postular la presencia de ciertos indicios
de los procesos cognitivos, incluyendo las transformaciones psicológico-lingüísticas.
En otras palabras, a pesar de su linealidad – ya que los elementos lingüísticos
están dispuestos en una sola dimensión a lo largo de la línea del tiempo – todo texto
es el producto de la compleja actividad mental. Y el texto mantiene en potencia rasgos
de las estructuras – esquemas mentales, pensamientos – que le dieron origen. Esos
rasgos no pueden ser ajenos a la intención de comunicación del hablante, quien
reconoce la ‘limitación’ de la línea y la constricción de tener que presentar
unidimensionalmente, sucesivamente, sus ideas, su conocimiento, su punto de vista y
que también será percibido en forma lineal por el receptor: “Ciertamente, el narrador
debe conocer la imagen completa, la macroestructura de su mosaico verbal, efecto y
causa de la coherencia global de su narración”. (A. ALVAREZ & c. DOMÍNGUEZ, 2000). Pero para
transmitir eficazmente contenidos cognitivos que no son inicialmente lineales, tendrá
que usar recursos que marquen el texto. Es por ello que la presencia de una
estructura en el texto, no puede considerarse un hecho residual o fortuito: lo que un
hablante o productor textual quiere transmitir debe, de alguna manera, reflejar
relaciones y jerarquías presentes en su mente: es decir una estructura.
Ésta es una de nuestras tesis fuertes, que en realidad contempla dos aspectos:
Las estructuras cognitivas pueden trasladarse a ciertos rasgos textuales y, por otra
parte, sostenemos que a partir de estos rasgos de los textos, las estructuras mentales
originarias pueden ser reconstruidas por el receptor. Estos caracteres textuales son,
especialmente, la macroestructura – que es responsable de la coherencia textual – y la
superestructura –indicadora tanto de relaciones lógicas como de estructuras
retóricas 22 . Según esta tesis que proponemos, la comprensión del texto sería la
21
Aquí puede darse el curioso fenómeno de que, por la necesidad de organizar nuestro texto linealmente,
estemos induciendo a creer que ‘primero existió el pensamiento y luego éste se transforma en texto’ como si la existencia
de las voces y los textos con los cuales el sujeto se encuentra desde el comienzo de su existencia fueran ajenos
a la formación de sus esquemas mentales y a su capacidad de producir textos. Este tema invita a una reflexión
mucho más profunda que dejaremos para otra oportunidad. Considero que Bronckart se refiere precisamente
a esta ilusión del lenguaje, cuando defiende la génesis vygotskiana del pensamiento: “… aunque se puede hablar
de esquematizaciones, tal como reconoce Borel … ‘como si éstas existiesen fuera del discurso, no hay que
inferir de esta posibilidad metodológica que los razonamientos propiamente cognitivos preexisten a su
discursivización y son una condición para su creación. Este posicionamiento es muy claro es Grize y está en
contradicción con el que subyace en los trabajos de ciertos cognitivistas como Toulmin (1958). En éstos, se
plantea de hecho una relación genealógica inversa: los razonamientos cognitivos vendrían en primer lugar y
las formas de realización lingüísticas vendrían en segundo lugar. (J_P. Bronckart, nota al pie de página, pp 139 y 153).
22
Las estructuras retóricas son estructuras textuales especiales (van Dijk 126); se pueden definir mediante una serie
de operaciones básicas (van Dijk 128) que pueden producirse a nivel de estructuras morfo-fonológicas, sintácticas
o semánticas. La retórica se ocupa de las estructuras, tanto de oraciones o series de oraciones como de la
10
capacidad del receptor de reconstruir las estructuras mentales del emisor a partir de
ciertos indicios que los textos transportan.
§17 Esta tarea de comprensión se ejerce con un alto grado de opacidad para los sujetos
que participan en la comunicación, quienes generalmente no pueden dar cuenta de
cuáles son los procesos más profundos que están poniendo en juego, en un caso para
comunicar y en otro para comprender el mensaje. Sin embargo, en las últimas
décadas ha empezado una reflexión muy fecunda en el campo de las ciencias de la
cognición, que se aprecia en la introducción de las nociones de metamemoria,
metacognición, metacomprensión, etc., abriendo el campo a investigaciones y avances
significativos sobre estos procesos psicológicos de nivel superior. 23
§18 Una de las nociones que se han usado con mucho éxito en esta línea (cognitiva) es
la noción de modelo mental – una representación mental, sobre la situación o los
eventos a que se refiere un discurso. En ese sentido, comprender un discurso quiere
decir poder construir un modelo mental del referente del discurso. Esta noción tiene
bastante similitud con nuestra tesis anterior.
Hemos pasado casi superficialmente por conceptos que merecerían una ulterior
explicación, tales como memoria, pensamiento, estrategias, estructuras mentales,
modelo mental, pragmática. Los mismos serán desarrollados posteriormente. Antes
debemos retomar la noción de discurso, especialmente en relación con la de texto.
1.2 ¿Qué es lo distintivo del discurso?
§19 Con el discurso se presentan las mismas dificultades que para definir al objeto
texto. Como expresa Maingueneau ‘el análisis del discurso tiene grandes dificultades
para dominar su objeto’ (1980). Veremos algunas definiciones y luego argumentaremos
sobre la necesidad de distinguir el objeto ‘discurso’ del objeto ‘texto’:
9
9
9
Todavía existen autores para los cuales el discurso es asimilable al texto. A
partir de ahora iremos desgranando diversos argumentos que niegan esta
aparente sinonimia.
El discurso ha sido presentado a veces como sinónimo del habla saussureana
(opuesto a lengua). Lo que se objeta de esta identificación es que si el habla
representa la espontaneidad del individuo, la que escapa a toda regla, no deja
lugar al discurso, concepto que, en cambio, despoja al sujeto de su papel
central y lo integra al funcionamiento de enunciados, donde las condiciones
sociohistóricas son constitutivas y el libre albedrío es sólo aparente (D.
MAINGUENEAU, 1980: 9-10). Ya Bajtin había advertido que la dicotomía saussureana
había instalado un dilema a causa del cual no podían visualizarse los
caracteres de los géneros discursivos 24 .
Benveniste consideró que los dos planos que había descrito Saussure debían
estar interconectados. Así establece un puente o instancia intermedia que es la
estructura textual global, aportando reglas y categorías para la división de tipos de texto – por ejemplo una
argumentación – en partes funcionales y para un posible orden de estas partes. Entonces debe entenderse que
la estructura textual global y las tipologías son del dominio de la retórica. Van Dijk distingue la
superestructura de la macroestructura, aunque aquélla puede estar basada en la última.
23 Debe hacerse la salvedad de que muchos de los procesos cognitivos de nivel inferior son de índole
automática y a ellos no tiene acceso la conciencia.
24
“Un hablante no sólo dispone de las formas obligatorias de la lengua nacional (el léxico y la gramática) sino que cuenta
también con las formas obligatorias discursivas … Los géneros discursivos son, en comparación con las formas lingüísticas,
muchas más combinables, ágiles, plásticos, pero (para) el hablante tiene una importancia normativa: no son creados por él, sino
que le son dados. Por eso un enunciado aislado, con todo su carácter individual y creativo, no puede ser considerado como una
combinación absolutamente libre de formas lingüísticas, según sostiene, por ejemplo, Saussure (y en esto le siguen muchos
lingüistas) que contrapone el ‘habla’ (la parole) como un acto estrictamente individual, al sistema de la lengua como fenómeno
puramente social y obligatorio para el individuo. (M.M. BAJTIN, 1979: 290)
11
9
9
enunciación o acto de hablar: ‘lo que convierte la lengua en discurso’. El
discurso será para este autor, toda enunciación que supone un hablante y un
oyente, y en el primero la intención de influir de alguna manera sobre el otro.
La enunciación es, por lo tanto, una noción crucial para la comprensión de la
problemática del discurso y sobre ella volveremos.
Discurso puede entenderse también como un texto considerado desde el punto
de vista de sus condiciones de producción, es decir de la situación de
comunicación. Es la clásica distinción de Slatka, expresada en la fórmula
DISCURSO = texto + condiciones de producción (1975 citado por BRONCKART)
Para E. Laclau es una ‘Totalidad que incluye dentro de sí a lo lingüístico y a lo
extralingüístico’ (1993: 114).
§20 Nosotros aceptamos una conceptualización de discurso que es más abarcativa y
compleja que la de texto. Admitimos que el discurso es ‘texto’ más ‘contexto’ o que
todo discurso debe tener su texto, pero no todo texto constituye un discurso. El
discurso está muy connotado con lo social y, sobre todo, con lo ideológico. Mientras
que un texto puede responder a agentes individuales, al discurso le pedimos una
cierta coherencia ideológica de manera que pueda atribuirse a un grupo social
determinado, ubicado en una época dada, inmerso en una constelación de relaciones
de poder.
§21 Existe un ‘uso trivial’ de la noción de discurso
que da lugar a
expresiones como discurso publicitario, discurso literario, discurso pedagógico,
discurso de la modernidad (o de la posmodernidad), discurso psicoanalítico, discurso
universitario, discurso zapatista (referido al EZLN) y tantos otros. Pero a partir de este
uso trivial de la noción de discurso se han forjado los conceptos más científicos de
géneros discursivos (M. BAJTIN, 1979, 1982), formación discursiva (M. FOUCAULT, 1983), actividad
discursiva etcétera.
(J-P. BRONCKART: pp 93)
Podemos, por lo tanto, aceptar ese uso trivial. Tomemos como ejemplo al discurso
pedagógico, término que es retomado por numerosos autores (B. BERNSTEIN, 1993) (A.
PUIGGRÓS), en quienes adquiere status categorial.
El discurso pedagógico, así entendido, está integrado por numerosos textos,
incluso de diversos autores; sería como reconocer, en la noción de discurso, un
sentido más macro. El discurso aparece entonces como una producción institucional 25
Desde este enfoque que proponemos, las instituciones son las que producen los
géneros discursivos, en cuanto éstos son ‘enunciados más o menos estables con
similares características, elaborados por cada esfera de actividad humana, que
responden a un uso social de la lengua por un grupo y reflejan esa actividad’ (M.M.
.
BAJTIN, 1979)
25
Con respecto al concepto de institución, nos valemos de la caracterización de la disciplina ‘Análisis
institucional’, cuyo objeto de estudio supera el nivel del establecimiento u organización. De allí que es válido
hablar de ‘educación’ como institución. Esta corriente ha incidido en los saberes y prácticas de la gran
mayoría de las disciplinas de las ciencias humanas y sociales, siendo considerada como el espíritu fundante de
la dimensión institucional de las prácticas sociales. Práctica teórica y política de crítica a lo instituido, es un
proceso colectivo en el cual el investigador, actor social, se encuentra implicado en los fenómenos sociales
que pretende observar. Es un instrumento para pensar e intervenir en los problemas de gestión que presentan
las instituciones, en el sufrimiento que generan y en los grados de violencia manifiesta y latente de las mismas.
La disciplina estudia el poder al interior de las instituciones, ya sean éstas de salud, educacional, deportiva,
comunitaria, etc. Recoge influencias del Psicoanálisis, de la Psicología Social, de la sociología. Los referentes
más importantes son Rene Loreau, Georges Lapassade, Gerard Mendel (Sociopsicoanálisis) recalando
también en M. Foucault y otros. Tiene desarrollo en centros en donde se sigue la línea de pensamiento
francesa. Se puede ampliar en: http://www.geocities.com/biblio_sociologia/Rene_Lourau_El_analisis_institucional.doc
12
Ya nos hemos referido a la cuestión ideológica en el discurso. Este aspecto fue
enfatizado por Bajtin y otros miembros de su entorno, como Voloshinov. Las
relaciones con el poder, presentes desde luego en los autores rusos, son profundizadas
por Foucault. La expresión ‘discurso hegemónico’ pone de relieve las particulares
relaciones entre producción discursiva y poder.
§22 Volviendo a la distinción entre texto y discurso, la identificación de ambos términos
(como simples sinónimos) encierra una paradoja 26 . El argumento esgrimido por
quienes defienden esa tesis es que no puede estudiarse el texto fuera del contexto.
Con el mismo argumento podría afirmarse que el concepto de ‘esposa’ es igual al de
‘matrimonio’, dado que no puede concebirse la primera función sino es dentro de la
estructura matrimonial. Si el texto es una parte que no debería considerarse aislado
de las condiciones de producción, del contexto, del cotexto, del emisor, etc. – como se
arguye – eso nos podría en un problema semántico de difícil respuesta: tendríamos la
palabra texto designando dos recortes diferentes del objeto, verdaderamente dos
objetos diferentes. Ello solamente podría superarse con una estrategia: habría un
‘texto-1’ que sería el texto puro, como abstracción teórica u objeto de estudio y un
‘texto-2’ que sería el objeto considerado en su relaciones contextuales. Pues bien: aquí
al texto-2 lo llamamos… discurso.
§23 También en el saber cotidiano en idioma castellano suele usarse texto cuando se
trata de un mensaje escrito, reemplazado por discurso cuando es oral. Todos estos
ejemplos muestran que el sentido común distingue entre ambos términos. Una
definición que parte desde la reflexión teórica debe tener en cuenta estos significados
cotidianos; es lo mismo que sostenemos con respecto a los tipos y a las clases
textuales 27 .
§24 Ahora queremos confrontar esa distinción popular con las definiciones a las que
llegamos en nuestro trabajo. Podemos pensar el discurso como un acto, un
‘haciéndose’ donde está evocada la figura del autor / productor, su ubicación relativa
dentro de un sistema de relaciones de poder, su pertenencia institucional y social, así
como las condiciones del contexto que lo hacen posible. Por otro lado, creemos que el
texto puede ser visto como el resultado: un hecho material. Quizás nunca sea posible
un estudio completo del texto sin considerar aquellas condiciones que lo convierten en
un discurso, pero muchas veces no se abren esas posibilidades y frente a nosotros
solamente se revela el resultado, como la punta del iceberg de aquel acto discursivo.
Una simplificación excesiva podría asimilar la primera expresión como oralidad, en
cuanto sujeto a una cierta dinámica no presente en los escritos … o textos … Si bien
ello es una simplificación excesiva, nuestra definición parece reconciliarse con la
lógica subyacente en la definición popular. Y eso, reiteramos, nos parece una
condición necesaria cuando queremos valernos del lenguaje para las precisiones
disciplinarias. Más abajo, consideramos la división que se establece entre las formas
‘discurso’ e ‘historia’, aplicable a las narraciones.
§25 En un trabajo reciente, referido a los aportes de Van Dijk se puede leer:
[…] se entiende por discurso, tanto una forma específica del uso del lenguaje, como una forma
específica de interacción social. Así, el discurso se interpreta como un evento comunicativo
completo en una situación social. […] el análisis de discurso en la práctica se concentra
específicamente en los fenómenos detrás de la oración. […] el discurso no se encuentra en sí
mismo sólo en el conjunto de palabras y oraciones expresadas en el texto y el habla. Como
empíricamente hablando, el significado del discurso es una estructura cognitiva 28 , hace sentido
incluir en el concepto de discurso no sólo elementos observables verbales y no verbales, o
26 La paradoja puede expresarse así: si un texto es texto más contexto, entonces el término significa a la vez
un objeto (texto) y un conjunto que lo incluye (texto + contexto). La misma palabra está expresando dos
cosas diferentes, una de las cuales contiene a la otra. Es muy semejante a la paradoja de Russell.
27 Sostenemos aquí la misma posición que Brinker que propone una tipología basada en las clases textuales
manejadas por la mayor parte de los hablantes.
28
Préstese atención a la importancia que van Dijk brinda a las estructuras cognitivas en su propia
caracterización del discurso.
13
interacciones sociales y actos de habla, sino también las representaciones cognitivas y estrategias
involucradas durante la producción o comprensión del discurso (Van Dijk, 1989). (C. MEERSOHN, 2005)
En este texto (donde el énfasis es nuestro) el autor expresa un punto de vista muy
cercano al que exponemos en este trabajo. Destacamos la importancia que van Dijk
presta a las estructuras cognitivas.
§26 Si distinguimos entre texto y discurso, debemos admitir la necesidad de
discriminar entre textualidad y discursividad. Creemos que existen, por lo tanto,
normas de discursividad que necesariamente serían todas aquellas que fueron
mencionadas en el §3 (con las correcciones necesarias como en el caso de la
coherencia discursiva) a las cuales le deberíamos agregar lo que llamaríamos marcas
de la enunciación: de los sujetos que producen el discurso, contextuales,
institucionales, de las condiciones de producción.
§27 Martínez Solís 29 , también acepta esta distinción:
La textualidad es una dimensión de carácter semántico-sintáctico a través de la cual se
construyen las relaciones de significado en el texto como un todo. La noción de textualidad está
ligada a la noción de cohesión que se refiere a la identificación de los lazos y marcas formales que
se utilizan para relacionar una información nueva con una información vieja en el desarrollo
proposicional que se realiza a través del texto. En la Textualidad se estudia la composición ligada
a las relaciones léxicas, referenciales y macroestructurales.
La discursividad es una dimensión de carácter semántico-enunciativo que permite interpretar la
manera como se construyen las relaciones de sentido en el discurso y el valor que toman las
expresiones en términos de actos y de voces enunciativas. La discursividad estaría entonces
ligada a la noción de coherencia, la cual se refiere a la función que los contenidos del texto están
desempeñando en el discurso: dan información, amplían una explicación, ejemplifican, definen,
contradicen. La coherencia se refiere entonces a la manera como se realiza el desarrollo ilocutivo,
la secuencia de los actos de habla a través del discurso. La discursividad en el texto tiene mucho
que ver con la situación de enunciación, en ella se estudia la heterogeneidad enunciativa, la
polifonía, las implicaturas y sobreentendidos, la organización superestructural del texto y las
funciones realizadas a través del texto. (MARTÍNEZ SOLÍS)
§28 Nuestra interpretación es más compleja que la de Martínez en un aspecto. La
autora identifica el rasgo de la cohesión con la textualidad y el rasgo de la coherencia
con la discursividad. Desde nuestro punto de vista, coincidimos con que la cohesión
es una propiedad intrínseca del texto – vale decir de los componentes textuales – pero
entendemos que la coherencia puede considerarse tanto en el texto como en el
discurso. Es decir, existe un nivel de coherencia que solamente depende de las
propiedades intratextuales, a la vez que existe otro nivel que depende de relaciones
intertextuales, es decir una coherencia discursiva. Esta propiedad del discurso se
incorpora a lo que podemos llamar ‘normas de la discursividad’. Como se puede
apreciar, no estamos creando neologismos, sino utilizando los mismos términos con
una extensión diferente.
§29 Proponemos considerar que la cohesión, la coherencia textual y la coherencia
discursiva remiten a niveles crecientes de la estructura:
h
h
La cohesión se encuentra especialmente en relación con la microestructura.
Desde otro punto de vista: la cohesión dependería de que el sujeto tenga
competencias lingüísticas y, sobre todo, aquéllas que son necesarias para
realizar
las
transformaciones
psico-lingüísticas.
Este
proceso
de
transformación se ha llamado textualización (D. CASSANY), nombre que nos
parece suficientemente explícito 30 .
La coherencia textual depende de elementos intrínsecos al texto,
especialmente la macroestructura (idea principal) y del uso adecuado de
29
María Cristina Martínez Solís es directora de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura, integrada
por varias universidades latinoamericanas. Su sitio en la web es un lugar de referencia importante para
nuestro tema.
30
La textualización es uno de los pasos que Cassany menciona dentro de la escritura
14
h
oraciones de enlace o concatenadotes (ver §58). Psicológicamente depende de la
actividad de la Memoria de Trabajo.
La coherencia discursiva tendría que ver con la correspondencia entre
diversos textos institucionales o del actor social en cuestión. Para analizar este
factor de discursividad debemos recurrir a la MLP o archivos similares, porque
se debe salir fuera de los límites textuales (coherencia teórica e ideológica
del(os) sujeto(s) de la enunciación) 31 .
Hasta aquí todavía es una coherencia teórica. También podemos hablar de
coherencia entre discurso y realidad o entre discurso y práctica (correspondencia o
congruencia) sería quizás un tercer nivel de coherencia, no centrado en el texto.
1.3. ¿Qué hace la teoría con el objeto texto /discurso?
§30 Las diferencias conceptuales entre los términos que hemos analizado, son
consistentes con diferencias entre líneas teóricas, que comienzan desde la propia
definición del objeto de estudio y desembocan en paradigmas poco menos que
inconmensurables.
Precisamente, la perspectiva teórica de la disciplina ‘Análisis del Discurso’ implica
la consideración del contexto 32 . La diferencia es clara con respecto a la corriente de la
Lingüística textual. Intentaremos precisar algunos de estas disciplinas, en base a la
caracterización de su objeto de estudio.
§31 El análisis del discurso, básicamente, se ocupa de la dimensión interactiva e
intersubjetiva del uso del lenguaje, mediante la investigación y análisis de datos
reales. Las dos corrientes principales de análisis del discurso actuales son la Escuela
Francesa de Análisis del Discurso (R. Robin, M. Pêcheux, D. Maingueneau) y la
Corriente del Análisis Crítico del Discurso (R. Hodge y G. Kress, T. A. Van Dijk, M.
Halliday). Ambas corrientes comparten algunos presupuestos básicos acerca de la
definición del objeto discurso como la articulación compleja de una superficie
lingüística o textual con las condiciones extralingüísticas que la hicieron posible. Esto
significa que es imposible realizar un análisis discursivo de un texto sin analizar su
contexto, concepto en sí mismo lábil y que sólo puede ser definido en función de los
objetivos de la investigación desde el punto de vista de las distintas ciencias sociales
que intervienen en ella. (J. BONNIN)
No todos los autores están de acuerdo con la caracterización de las corrientes que
hemos mencionado. Bronckart cree que las propuestas del interaccionismo social –
entre las que ubica a Bajtin, Foucault y Ricoeur entre otros – son radicalmente
opuestas a las de los cognitivistas y / o generativistas – entre los que menciona a
Kintsch, van Dijk, Milner –. El panorama se complica por la evolución del pensamiento
de algunos de ellos, como es el caso de van Dijk que desde el cognitivismo va
gradualmente acercándose a las posiciones más connotadas por lo social (J-P. BRONCKART,
2004: 93).
§32 Podría aceptarse que existen enfoques parciales de la disciplina, que consideran un
objeto más bien recortado. Van Dijk considera al “Análisis textual” como un enfoque
posible del Análisis del discurso, que trata con las estructuras más abstractas del
discurso escrito como un objeto fijo en la perspectiva de la "lingüística". Otro enfoque
es el relacionado con el "estudio del habla" (discurso oral) que se centra en aquellos
aspectos más dinámicos de la interacción espontánea en la perspectivas de las
"ciencias sociales". Ambos están comprometidos con el descubrimiento de
regularidades, "estrategias" y "estructuras"; tienen una orientación descriptiva y su
31
Es interesante el aporte foucaultiano en relación a su categoría de las formaciones discursivas y en relación a lo
que permite incluir distintas producciones dentro de una misma lógica. Sobre ello volveremos más abajo.
32
Si este razonamiento es adecuado, el contenido de la asignatura corresponde con mayor precisión a lo que
se llama ‘Análisis del Discurso’ más que del ‘Texto’.
15
tendencia es a ignorar contextos mayores como por ejemplo lo "cognitivo" y lo "social".
(O. SILVA, 2002)
§33 La Lingüística Textual es una corriente que se define y diversifica a partir de su
objeto de estudio – los textos – y se caracteriza por la amplitud de enfoques y
perspectivas 33 . Como las diferencias surgen a partir de la concepción del objeto –
oración compleja, expansiones de macroestructuras, signo complejo, acto de habla
complejo, discurso ‘entumecido’, verbalización de operaciones y procesos cognitivos –
las posiciones reflejan distintos paradigmas. Comprende varias perspectivas de
investigación: la centrada en el objeto, en tanto producto separado ya de sus usuarios
(análisis estructural), la interesada en el procesamiento textual, la que estudia las
tipologías. Las preocupaciones respectivas (que muchas veces confluyen) son: definir
qué es un texto, estudiar y analizar su construcción y estructura, conocer los procesos
cognitivos subyacentes, clasificar y dar cuenta de los tipos de textos. (G. CIAPUSCIO & L. M.
KORNFELD, 2006). Aunque algunas vertientes se interesan por el contexto, cuando lo hacen
sólo reparan en el contexto de enunciación, deteniéndose ante el contexto ampliado,
más propio del enfoque que estudia los fenómenos ‘discursivos’.
La discusión sobre el estatuto de texto / discurso así como de las disciplinas que
los estudian no está cerrada. La mayoría de los autores consultados coincide en la
necesidad de distinguir los objetos teóricos:
“El texto es un objeto abstracto, opuesto al discurso; esta noción es casi unánimemente admitida
en la actualidad. La lingüística textual, aunque provisoriamente pueda dejar de lado las
condiciones socio-históricas de producción de los enunciados, no se funda sobre una ilusoria
concepción autonomista del estudio del lenguaje”. (J-M. ADAM, 1992)
Los argumentos en contra han sido resumidos (y defendidos) por Sebastián
Bonilla bajo un epígrafe muy sugestivo: ‘Un problema previo de terminología sin
apenas importancia’. El comentarista de la obra de Beaugrande y Dressler afirma que
“Se han impreso muchas páginas y se han dedicado muchas horas de discusión a la pasión inútil
de establecer las supuestas diferencias existentes entre “texto” y “discurso”. […] lo que algunos
lingüistas llaman “texto” es, precisamente, lo que otros denominan “discurso” y viceversa. Existe
unanimidad en el desacuerdo” (S. BONILLA, 1997, pág. 9)
“En el caso de las publicaciones más recientes de Robert de Beaugrande, el problema
terminológico sencillamente desaparece, puesto que suele utilizar de manera habitual el sintagma
‘texto’ y discurso’. Pero acaso donde se advierta mejor la escasa importancia de este quizá
seudoproblema terminológico algo sobredimensionado es en la relativa coincidencia entre el
contenido de la mayor parte de los trabajos de lingüística del texto y de análisis del discurso …”
No queremos dar por terminado este tema sin un comentario sobre estas últimas
afirmaciones. Quizás es cierto que el uso del sintagma parece ignorar o minimizar el
problema, pero también es probable que lo esté postergando o, como se suele decir,
protegiendo bajo un ‘paraguas’ para poder avanzar en el tema sin empantanarse desde
el comienzo mismo. Nosotros aquí usamos el recurso del sintagma, pero no para
afirmar la identidad, sino para incluir ambos términos cuando corresponde. Por
ejemplo, cuando tratamos de analizar rasgos que son comunes a ambos objetos de
estudio. Por lo tanto, ‘textos o/y discursos’ en nuestro trabajo habrá de entenderse
como ‘también’ ‘tanto en textos como en discursos’.
1.4. Enunciado
§34 Bajtin ha definido el enunciado como la unidad del intercambio comunicativo, o
‘unidad real de la comunicación discursiva’ (M. BAJTIN, 1979: 255) que él opone a la palabra y
33
De Beaugrande & Dressler dedican un capítulo a la evolución de esta disciplina. “La evolución de la
lingüística del texto” (Cap II: pp 49-68)
16
a la oración, que son las unidades de la lengua. Este autor define los caracteres
constitutivos o rasgos estructurales de un enunciado 34 :
h
h
h
h
h
Fronteras muy definidas: Determinadas habitualmente por el cambio de los
sujetos discursivos aunque en ocasiones sería suficiente con la pausa que
permite una respuesta silenciosa del interlocutor.
Conclusividad. Todo enunciado tiene un principio absoluto y un final absoluto
(una especie de un dixi conclusivo, aunque silencioso que es percibido por los
oyentes). Entre los criterios de conclusividad Bajtin resalta la posibilidad de ser
contestado o, más exactamente, de tomar una postura de respuesta en
relación con el enunciado o por lo menos de una comprensión tácita. El autor
cita tres momentos o factores que se relacionan entre sí en la totalidad
orgánica del enunciado: el sentido del objeto agotado, la voluntad o
intencionalidad discursiva del hablante, la elección de un género discursivo
como forma relativamente estable y normativa del enunciado). El carácter
concluso está en relación y explica la plenitud de sentido de todo enunciado (M.
BAJTIN: pp 265, 269). El hecho de que tenga plenitud de sentido le permite ser
representante de la postura individual de un hablante, pero ello ya nos hace
incursionar en el tercer rasgo.Actitud o postura activa del enunciado hacia el hablante, hacia otros
participantes en la comunicación, hacia otros enunciados, como eslabón en
una cadena de comunicación discursiva. Todo enunciado viene a instalar una
postura activa del hablante dentro de una determinada esfera de objetos y
sentidos. El enunciado mantendrá, por los otros rasgos estudiados, un
contacto inmediato con la realidad (con la situación extraverbal o con
enunciados ajenos). El enunciado puede estar rodeado por el contexto
discursivo de un hablante – cuando forma parte de un todo mayor – o bien
relacionarse de manera directa e inmediata con la realidad, con el contexto
extraverbal del discurso o con enunciados ajenos – cuando el enunciado es
completo y aislado, como sucede por ejemplo en las réplicas de un diálogo.
A su vez, la postura activa es la expresión de un sujeto que tiene su propia
capacidad de evaluación, la cual estará presente mientras participa en una
interacción social a través del uso del lenguaje, en este caso del diálogo. Es por
ello que aquí intervienen la subjetividad, la evaluación, la expresividad
(ligada al uso de ciertos recursos del lenguaje). El enunciado pertenece a un
género discursivo y contiene rasgos específicos de composición y estilo, que
permitirá el uso de determinados recursos expresivos de la emotividad, de la
valoración respecto al objeto de su discurso. Estos rasgos no son propios de la
palabra en tanto que unidad de la lengua, sino que ‘se generan en el proceso
del uso activo en un enunciado concreto’. (M. BAJTIN, pág 277) En particular, Bajtin
enfatiza que la entonación expresiva es un rasgo constitutivo del enunciado,
faltando incluso en la oración, la cual posee cierta entonación gramatical, pero
no expresiva (Ibídem, pp 280).
Los mencionados rasgos del enunciado explican la capacidad para determinar
directamente la postura de respuesta del otro hablante 35 .
34 Modificamos la sistematización del autor, ya que el texto en su versión española resulta confuso en algunos
pasajes. En definitiva, lo que desarrollamos es nuestra propia interpretación de los desarrollos bajtinianos.
35 Una oración dentro del contexto verbal carece de capacidad para determinar una respuesta y la puede
adquirir tan sólo dentro de la totalidad del enunciado. Pero cuando una oración se convierte en un enunciado
completo adquiere una especial plenitud de sentido: en relación con ello se puede tomar una especial postura
de respuesta: estar de acuerdo o en desacuerdo, etc.
17
h
A pesar de su conclusividad, de sus fronteras definidas, incluso del cambio del
sujeto discursivo, cada enunciado como eslabón del proceso, refleja
enunciados ajenos. Aparte de su objeto contesta a los enunciados ajenos que
le preceden y se construye pensando también en los eslabones que le pueden
seguir. Así, todo enunciado se construye en vista de la respuesta (IBÍDEM, pp 285)
En resumen: fronteras, conclusividad, actitud activa hacia los participantes en la
comunicación y hacia otros enunciados, subjetividad, capacidad de inducción de
respuesta y dialogicidad parecen ser los rasgos a los cuales Bajtin le atribuye la mayor
importancia y que aquí fueron expuestos en una sistematización ligeramente
modificada.
§35 Inferimos sin esfuerzo que lo que Bajtin llama caracteres constitutivos o rasgos
estructurales corresponden a lo que en el objeto ‘texto’ son las normas de textualidad
– principios constitutivos o rasgos característicos de todo texto – descritos por De
Beaugrande (Ver § 3). Pero, siendo el enunciado un objeto teórico de la misma
naturaleza que el discurso, ¿no debería poseer los mismos atributos que éstos?. Es
cierto que el enunciado podría ser asumido como un fragmento que completa una idea
o cierra una intervención dentro del universo discursivo; ello en cuanto posee el rasgo
de conclusividad, admitiendo la posibilidad de inclusión del interlocutor en quien
induce una respuesta. Recordemos que para Bajtin el enunciado es efectivamente la
unidad del discurso. Nos preguntamos entonces si las ‘normas de discursividad’ se
trasladan desde el nivel macro (discurso) al nivel micro (enunciado) y en caso
afirmativo, cuáles son los atributos que pueden trasladarse y cuáles son aquellos que
sólo aparecen específicamente en uno de estos niveles.
§36 En el §4 habíamos propuesto una distinción entre normas de textualidad
esenciales – cohesión, coherencia, quizás intencionalidad – y contingentes –
aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad – observando que aún
siendo ‘contingentes’ en un texto, son siempre ‘necesarias’ en un discurso. Viceversa,
las normas que son esenciales en el texto, pueden perderse en algunos discursos,
como es el caso del diálogo:
o
o
o
o
o
o
o
o
¿Todo ha estado bien?
Naturalmente ¿Por qué lo preguntas?
Parecías… no sé ¿Te sentías bien?
¿Qué quieres decir con eso? Oye, ¿no has disfrutado?
¿Yo? Bueno… estaba preocupado por ti
¡Quieres decir que no has disfrutado!
Mira, vamos a dejarlo
No, sigamos ¿Qué es lo que hice mal?
(Tomado de J. & B. Fast, 1981: Hablando entre líneas: Cómo significamos más de lo que decimos, pág. 143)
El diálogo anterior, tomado de un texto cuyo título es muy significativo, recoge
una situación comunicativa acaecida inmediatamente después de un encuentro
sexual. Seguramente que el texto aislado – o sea abstraído de la situación de
enunciación – aunque a muchos podrá resultarle familiar, parece retacear parte de la
información, que no se dice explícitamente. Y con respecto a la coherencia, ésta
solamente puede ser restablecida a partir de las inferencias que son capaces de
realizar quienes participan de la relación o la imaginan adecuadamente.
Está pendiente un estudio sobre la importancia relativa de estas normas en el
caso de los enunciados. Sin embargo, siendo el enunciado una unidad de la
comunicación discursiva, inferimos que aquí deberemos aplicar el mismo criterio. Es
así que la situacionalidad y la intertextualidad reaparecen en la caracterización que
Bajtin realiza de los rasgos principales de los enunciados. Sin embargo observamos
que en la obra de este autor existe una sistematización menos rigurosa, donde ‘rasgos’
distintos parecen compartir caracteres comunes.
18
§37 Bajtin analiza uno de los rasgos, refiriéndose a las pausas a las cuales invita el
cierre semántico del enunciado: “Si el enunciado… es completo y concluso… no es
seguido entonces por una pausa determinada y evaluada por el mismo hablante”. Este
autor distingue entre pausas gramaticales y pausas reales. Las pausas gramaticales
sólo ocurren dentro del discurso de un solo hablante, mientras que las pausas reales
son psicológicas o se producen por algunas circunstancias externas y pueden
interrumpir un enunciado 36 . En los géneros literarios secundarios esas pausas reales
se calculan por el autor, pero son radicalmente diferentes tanto de las pausas
gramaticales como estilísticas; se dan para permitir una respuesta o la comprensión
tácita del otro hablante 37 .
A nosotros nos es más operativo distinguir entre pausas necesarias (semánticas,
ideatorias o estructurales) y contingentes (accidentales). Las primeras son aquéllas
que vienen determinadas por el flujo de información y que se intercalan entre dos
enunciados elementales, cuando se va a cambiar el enfoque, la perspectiva o el
aspecto del tema. Son pausas que resultan ‘naturales’ y necesarias para el hablante o
escritor y para el que escucha o lee. Las pausas contingentes se producen
independientemente o a pesar del flujo ideatorio. Son interrupciones del enunciado
que ocurren por circunstancias ajenas a la expresión de una idea. Pueden intervenir
factores externos o ser provocadas por fallas estratégicas en la presentación de un
tema (malas construcciones que impiden retener en la MT los conceptos relevantes
requeridos) insuficiente énfasis en la idea representante de la macroestructura. Las
interrupciones pueden ocurrir por cuenta del hablante o del interlocutor. En algunos
casos obligan a la repetición de ‘lo dado’ (o lo dicho) para retomar la idea o reformular
su construcción.
§38 Un enunciado está lleno de matices dialógicos. Porque nuestro pensamiento se
origina en el proceso de interacción y lucha con pensamientos ajenos. Los enunciados
ajenos al ser introducidos en nuestro enunciado (como discurso referido) crean
relaciones con nuestros propios enunciados que son análogas a las relaciones que se
dan entre las réplicas de un diálogo (M. BAJTIN pp 282-283). La entonación que aísla el
discurso ajeno (que se representa en el discurso escrito mediante comillas) 38 es un
fenómeno aparte: es una especie de transposición del cambio de los sujetos
discursivos dentro de un enunciado. Las fronteras que se crean con este cambio son
débiles e inespecíficas, pero son (y requieren ser) reforzadas con recursos diversos:
cambios de entonación, gestos, comillas en el caso de los escritos. Pero además, en
todo enunciado, en las condiciones concretas podemos descubrir toda una serie de
discursos ajenos, semiocultos 39 o implícitos y con diferente grado de otredad. Por eso
un enunciado revela una especie de surcos que representan ecos lejanos y apenas
perceptibles de los cambios de sujetos discursivos, de los matices dialógicos y de
marcas limítrofes sumamente debilitadas de los enunciados que llegaron a permearse.
El enunciado viene a ser, así, un fenómeno muy complejo que manifiesta una
multiplicidad de planos. (M. BAJTIN: pp 283) Como consecuencia de esta dialogicidad, cada
enunciado representa un eslabón en la cadena de la comunicación discursiva y a
pesar de que cuando cambian los sujetos sus fronteras son precisas, dentro de éstas
un solo enunciado ya refleja el proceso discursivo, guardando eco de los enunciados
ajenos y, ante todo, los eslabones anteriores de la cadena.
§39 Pero Bajtin parece no poder resolver el dilema en torno a la amplitud del concepto
de enunciado, el cual para él puede ser tan breve como una palabra ‘siempre que la
palabra opere como enunciado completo’ (A. SILVESTRI & G. BLANCK, 48) y tan largo como un
36 Según Bajtin: ‘toda clase de pausas como fenómenos gramaticales calculados y razonados sólo son posibles
dentro del discurso de un solo hablante, es decir dentro de los límites de un mismo enunciado; las pausas que
se dan entre los enunciados no tienen un carácter gramatical sino real, esas pausas reales son psicológicas o se
producen por algunas circunstancias externas y pueden interrumpir un enunciado.”(M. BAJTIN: 263)
37 Las pausas reales avalan la noción de discontinuidad de los enunciados.
38
Son “comillas” que nosotros hemos aprendido a reproducir gestualmente en el discurso hablado.
39 En la versión española consultada el texto dice ‘semicultos’
19
libro 40 . Con ese criterio tan comprehensivo, el término podría aplicarse a obras desde
la Ilíada o la Biblia hasta la propia Enciclopedia de Diderot & D’Alembert 41 . No queda
claro cuál es la diferencia entre enunciado como unidad discursiva y discurso como
universo del cual se aísla aquél.
Otros autores han observado vacilaciones en los términos de Bajtin:
La terminología de Bajtin es bastante fluctuante, por razones atribuibles a la evolución interna de
su obra y sin duda también por problemas de traducción. Así, se utilizan los términos enunciado,
enunciación y texto para referirse a la unidad fundamental de análisis. (J-P. BRONCKART pp 90)
En consecuencia, desde un marco teórico coincidente en términos generales con
los desarrollos bajtinianos, propone una delimitación en sus conceptos:
(…) los enunciados, enunciaciones y/o textos en la terminología de este autor, pueden
denominarse bien sea como textos, cuando se trata de producciones verbales finitas asociadas a
una única acción verbal, bien como enunciados cuando se trata de segmentos de producciones
verbales del tamaño de una oración. (J-P. BRONCKART pp 90)
En esta afirmación de Bronckart es explícito el propósito de delimitar el rango de
aplicación del término ‘enunciado’ aunque parece ir demasiado lejos cuando limita su
aplicabilidad a segmentos tan pequeños como la oración.
§40 Por nuestra parte, aceptamos la necesidad de mayor precisión conceptual, pero
adoptamos otros criterios de demarcación, por lo cual distinguimos entre enunciados
elementales y complejos.
Enunciados elementales o unitarios: constituyen la unidad comunicativa
simple, que puede considerarse la unidad del discurso. Para ser considerado unidad
discursiva requerimos la presencia de macroestructura y de esquema
superestructural. Los enunciados pueden estar constituidos por una sola oración –
como el mismo Bajtin lo admitía – y que permite a Bronckart proponer asimilar el
significado de enunciado al de proposición. De acuerdo a Bajtin, un enunciado puede
estar configurado con una réplica de una sola palabra; consideramos que en estos
casos la estructura está implícita y será reconocida siempre que se reconstruya
inferencialmente toda la información. Solamente así cumplirá con los criterios que
permiten el cierre semántico que está en la base de la definición de Bajtin. Veamos el
siguiente dialogo 42 :
40
o
Thomas: ¿Dirías que, como modos de obtener conocimientos, las teorías asociadas con la autoafirmación dan
resultados diferentes de las asociadas con la integración? En otras palabras, ¿se llega a diferentes contenidos de
conocimiento según qué modo de pensamiento se usa?. Si se usa el modo racional-analítico, reduccionista lineal, se
van a conocer ciertas cosas de la naturaleza. Mientras que si se usa el modo intuitivo, sintético-holístico-no lineal,
se conocerán otras.
o
Fritjof: Sí, pero también hay que comprender que no es posible usar uno solo. En la ciencia siempre se necesitan
ambos.
o
David: ¿No hay otro término que se pueda usar en vez de racional para indicar la oposición polar de intuitivo?
o
Thomas: Creo que lo más cercano sería tipos de conocimiento conceptuales y no conceptuales. También hay una
conceptualización intuitiva, pero los conceptos se forman más comúnmente a través del proceso racional, como
fruto del razonamiento deductivo.
o
David: Soy muy sensible a un peligro implícito en expresarlo de este modo: que se iguale intuitivo con irracional, y
eso estaría muy mal
o
[…]
o
David: la misma palabra intuición, significa que se ‘mira hacia adentro’. Se mira tan profundamente que se ve una
coherencia interna. Pero esa es una manera perfectamente racional de enfrentar la situación.
En los ejemplos puede apreciarse la extrema amplitud de caracterización bajtiniana: Pueden ser un
enunciado desde una pregunta (¿qué hora es?), pasando por una exposición científica a una novela que puede
ser valorada en su totalidad. (Ibíd., pág 265-266)
41 La Enciclopedia fue publicada a través de un período de varios años, con el fin último de difundir las ideas
de la Ilustración sobre todos los campos del saber, sobre todo aquellos referidos a las concepciones políticas,
sociales y religiosas. Siguiendo la argumentación bajtiniana podría considerarse que la obra conserva una
unidad, a pesar de intervenir varios autores.
42
Tomado de: CAPRA, Fritjof & STEINDL-RAST, David (1993): Pertenecer al universo. La nueva ciencia al
encuentro de la sabiduría. Bs.As.: Planeta: pp 110-111
20
o
Fritjof: No la llamaría racional, porque no puedo hablar de ella. Para mí, racional es aquello de lo que se puede
hablar.
o
Thomas: Entonces tal vez no habría que llamarlo racional sino discursivo.
En este interesante diálogo, sostenido entre un investigador científico con
apertura hacia los saberes populares (Fritjof) y un monje benedictino con apertura
hacia la ciencia (David), terciando un monje católico con inclinación fuerte hacia las
creencias hinduistas (Thomas) se aprecia que la estructura de cada réplica – cada
enunciado elemental – se completa tomando prestadas algunas partes del enunciado
anterior. Por ejemplo, en la primera réplica de Fritjof ‘sí, pero … equivale a decir:
Fritjof ‘Efectivamente las teorías de autoafirmación (modo intuitivo sintético) dan resultados diferentes
a las teorías asociadas con la integración (modo racional analítico), a pesar de lo cual hay que
comprender que no es posible usar una sola’,
David: Aceptando que hay dos maneras de pensar y que son dos formas polares, opuestas, quizás el término racional
no sea el mejor como opuesto de intuitivo. ¿No hay otro término que se pueda usar?
Thomas: Para la oposición de la cual estamos hablando, creo que lo más cercano sería tipos de conocimiento
conceptuales y no conceptuales. También hay una conceptualización intuitiva, pero los conceptos se forman más
comúnmente a través del proceso racional, como fruto del razonamiento deductivo.
David: Soy muy sensible a un peligro implícito en expresarlo de este modo (este modo significa que si lo racional es
analítico y es opuesto a lo intuitivo) porque podría llegarse a que se iguale intuitivo con irracional, y eso estaría muy mal
El uso de deícticos como ‘este’ cuando se está refiriendo a expresiones de la
réplica anterior, equivale a aceptar que se continúa el discurso del interlocutor. Por
eso, cada réplica está encastrada en la anterior. Si se eliminara una de estas
intervenciones, la siguiente carecería de sentido, en cuanto a ese ‘enunciado’ le faltan
los apoyos externos que por una parte la conectan, por la otra la completan y le dan
sentido pleno.
El enunciado complejo (macroenunciado) se confunde con el discurso. Un
enunciado complejo está compuesto por múltiples enunciados elementales, que deben
mantener entre sí relaciones de coherencia discursiva. Si bien es obvio que pueden
existir diferentes grados de agregación o de complejidad – desde los contenidos de un
capítulo, pasando por las partes de un libro, hasta el libro completo o varios tomos, no
creemos que una distinción de los enunciados en este sentido pueda agregar
demasiado.
Quizás es el enunciado elemental el que mejor merece ese nombre; se enfatiza
que, desde lo cognitivo, el enunciado es para nosotros un segmento del discurso que
se encuentra desarrollado entre dos pausas necesarias. El que enuncia estima que ha
completado una intervención, por lo menos una de las ideas que intenta transmitir y
espera cierta respuesta de parte de su interlocutor: ya sea una señal de comprensión,
el asentimiento, una negativa, una duda, una pregunta aclaratoria, una réplica de
complementación, etc. 43 Pero un discurso es habitualmente portador de numerosas
ideas; lo mismo que sucede con un texto.
§41 Existe un argumento que avalan las ciencias cognitivas con respecto a la
fragmentación natural de los textos, en este caso de los narrativos:
“Desde una perspectiva cognitiva, el carácter discontinuo del discurso parece fuera de duda. La
investigación en esta materia ha puesto de manifiesto que el discurso narrativo parece ser un
discurso fragmentado (…). Ello significa que cualquier capítulo de una biografía o una novela no
constituyen una unidad fluida y continua, desde el punto de vista de la evocación cognitiva, sino
más bien una sucesión de unidades independientes. La memorización de episodios parece tener la
forma de una sucesión discontinua de unidades o islas, entre las cuales se intercalan vacíos, que
a menudo son más largos que las propias islas. (J. ELVIRA)
43
Como la necesidad de pausa depende de la intersubjetividad de las personas que intervienen en la
comunicación, es probable que no siempre puedan establecerse los límites precisos que pedía Bajtin. Esta
reflexión es marginal por ahora, pero merece ser retomada en algún otro trabajo.
21
Estos argumentos estarían a favor de la necesidad de segmentar los enunciados,
desde el punto de vista de la cognición. En el caso de los textos narrativos, por
ejemplo en una novela, donde tantos sujetos se alternan en sus intervenciones, con
sucesivos cambios de escenario y de acontecimientos, se puede admitir que ese
enunciado está compuesto por innumerables episodios discontinuos. ¿Cómo clasificar
la obra completa (opus) de un autor? ¿También seguirá siendo considerada como un
solo enunciado?. Por ejemplo, pensemos en la obra “En busca del tiempo perdido?” 44
En cuanto a los textos expositivos o didácticos hay numerosas ‘pausas’ que se
producen luego de completar cada idea. ¿Qué lugar darle a las unidades discursivas
menores, como los capítulos, los pasajes 45 contenidos bajo cada epígrafe o aún los
párrafos?. Son casos en los cuales nos asiste una legítima preocupación por encontrar
‘unidades discursivas’ de un tamaño menor. Pero éste puede representar un punto de
vista cognitivo, probablemente no decisivo frente a los argumentos literarios y
lingüísticos.
Es cierto que desde la lingüística podemos aceptar que una novela – o un opus –
constituya un solo enunciado, si pensamos en diferentes niveles de enunciación –
distintas enunciaciones encastradas unas en otras – siendo el enunciado más
abarcativo el que proviene de la enunciación del autor al lector el cual evidentemente
constituye un enunciado en su totalidad (C. KERBRAT-ORECCHIONI, 1986). Dentro de
éste tenemos el nivel de enunciación del narrador al narratario (presente o virtual) y
todavía la de los distintos personajes en las distintas situaciones.
Para nosotros, la noción de enunciado elemental va unida a un cierto cierre
semántico, a una pausa necesaria, culminando el desarrollo de una idea principal y
muchas veces de las ideas secundarias. Pero no es necesariamente el cierre completo
de un tema, sino de uno de sus aspectos o dimensiones. Esto es admitido de alguna
manera por Bajtin, al decir que el sentido no se agota, que es infinito. Nosotros
agregamos, lo que sí puede agotar un enunciado elemental es un aspecto, una
perspectiva del tema. Este cierre semántico puede ser anunciado en los textos escritos
u orales con ciertos sintagmas, que aparecen al final de un enunciado o al comenzar el
siguiente: ‘Hasta aquí hemos analizado…’ ‘Pasando a considerar otro aspecto’ ‘En lo
que respecta a …’ , etc. Estos sintagmas suelen ser utilizados por el productor textual
con propósitos didácticos, en cuanto no agregan información sobre el contenido,
incluso a veces se sitúan en un nivel metalingüístico.
La presencia de una idea principal garantiza que el enunciado elemental también
tiene macroestructura. La idea principal de un enunciado puede también
transformarse en un título (en este caso título será igual a ‘tema’) o en una pregunta
como en el pasaje siguiente:
“Los conceptos proporcionan a uno cierta clase de estabilidad en la interacción con el medio
ambiente. El aprendizaje de conceptos le permite a uno elevarse por encima de la variabilidad
específica e infinitesimal del medio ambiente y tratar los eventos que tienen propiedades comunes
como si fueran miembros de una clase. Por ejemplo, un niño pequeño, al aprender el concepto de
perro, aprende a clasificar una variedad de casos específicos como miembros de un conjunto. Él
aprende que la palabra ‘perro’ puede ser aplicada a casos específicos, pero es mucho más
importante el hecho de que aprende que ‘perro’ se refiere a una clase de casos que presentan
ciertas propiedades o características en común.” (H.C. ELLIS, 1980: 181).
En este caso hemos seleccionado un párrafo, cuya idea principal
(macroestructura) corresponde a la proposición: ‘los conceptos reúnen (o clasifican) los
objetos en clases’. El tema (expresión también de la macroestructura): ‘utilidad de los
44
Como se sabe, incluye una serie de novelas de Marcel Proust, escritas en un lapso de más de una década,
publicadas separadamente en siete entregas, de las que las tres últimas son póstumas.
45
En este trabajo usaremos el término ‘pasaje’ en un sentido no técnico, para no prejuzgar acerca de la
naturaleza de un trozo de texto, el cual puede ser seleccionado en forma arbitraria para ilustrar este trabajo.
De esta manera ‘pasaje’ puede corresponder o no a un enunciado, a un párrafo, a una secuencia; puede
contener o no superestructura o macroestructura. Es un trozo recortado de un texto cualquiera.
22
conceptos’, que puede ser transformado en una pregunta: ¿qué es un concepto? O
más exactamente ¿para qué sirven los conceptos?
Cuando no hay macroestructura, como pasa en las oraciones de enlace o en las
pausas contingentes entonces éstas no constituyen enunciados en sí mismos. Por
ejemplo, muchas veces el productor de un discurso realiza una pausa o en un texto
escrito coloca un punto y aparte para acortar un enunciado muy largo; a veces emplea
unas palabras para anunciar que el resto del discurso tendrá un enfoque distinto, etc.
En estos casos, al estudiarlo lingüísticamente se demuestra que no contiene una idea
principal:
“De esta manera uno empezará su lectura del capítulo con menos ideas falsas acerca de lo que se
espera y con un cuadro más claro de los objetivos del autor. (H.C. ELLIS, 1980: 174)
El pasaje, perteneciente al mismo autor del fragmento anterior, corresponde a los
límites físicos de un ‘párrafo’ (comprendido entre dos puntos y aparte). Pero
claramente carece de idea principal y sólo está para dar indicaciones generales sobre
cómo deberá leerse el texto que sigue. Ha abandonado, por lo tanto, el nivel del
lenguaje-objeto.
§42 Creemos que generalmente puede establecerse un sustrato cognitivo para un
enunciado elemental. Aunque el razonamiento siguiente es meramente especulativo,
trataremos de apoyar nuestra tesis. Un enunciado elemental puede ser la expresión
del contenido de una red semántica mental unitaria. Asumimos que las redes
semánticas están organizadas en esquemas simples unidos entre sí por diversas
interconexiones con las cuales conforman redes más amplias. Y al comunicarse
totalmente una idea principal (con sus ideas secundarias, ejemplos, etc.) se estaría
expresando ese simple esquema primario. Un nuevo enunciado elemental debe apelar
a otro esquema, debiendo el productor expresar alguna conexión o enlace entre
ambos; esta conexión puede preexistir o producirse como consecuencia de la actividad
psico-lingüística en el curso de la comunicación, por ejemplo cuando uno de los
participantes de un diálogo organiza sus ideas a medida que se va produciendo su
enunciación.
Intentaremos apoyar esta hipótesis con un ejemplo. Un hablante dispone, por ejemplo del esquema de
pobreza, que puede incluir distintos rasgos, como carencia de vivienda propia, educación deficiente,
determinadas pautas culturales o gustos musicales, etc. Todo ello puede formar parte de un esquema
cognitivo elemental. En un enunciado, el hablante puede comunicar su esquema a sus interlocutores; luego
puede hacer nuevas conexiones y seguir su discurso refiriéndose a otros esquemas como puede ser una
propuesta política para la educación popular. Y a partir de ello, apelando a un nuevo esquema cognoscitivo,
puede realizar inferencias sobre las posibilidades de la educación para cambiar las expectativas de vida de
las clases pobres de una sociedad. Cada ‘puente’ o interconexión entre distintos enunciados se comportaría
como un enlace semántico que puede reforzarse posteriormente. Pero los esquemas cognoscitivos
elementales no siempre corresponden a enunciados, puesto que pueden construirse varios enunciados a
partir de un solo esquema cognoscitivo. Es más raro, aunque siempre sea posible, la construcción de un
enunciado elemental a partir de varios esquemas 46 .
§43 En un texto con estructura de un diálogo cotidiano, la pausa semántica suele
coincidir con el momento en que uno de los participantes en la conversación cede la
palabra para permitir la intervención del otro. Esto, que constituye la normalidad del
diálogo, se pone más en evidencia ante ciertas patologías de la comunicación; por
ejemplo, cuando el hablante no cede este espacio cae en verborrea, mientras que la
intervención del otro antes de que el hablante complete la idea caracteriza al extremo
opuesto: la interrupción produce como resultado un enunciado incompleto, sin cierre
semántico. Estas situaciones son intuitivamente conocidas y catalogadas por la
mayoría de los hablantes.
§44 Cuando se trata de un texto escrito, una puntuación correcta suele hace coincidir
cada pausa semántica – cada ‘cierre’ de idea principal – con un párrafo. Es bien
46
Se encuentra en etapa de diseño un experimento: Se distribuyen distintos textos a un grupo de alumnos,
quienes deben tratar de inferir la correspondencia entre los enunciados elementales y los esquemas o
estructuras de conocimiento. En una segunda etapa, la misma prueba puede presentarse a un grupo de
expertos en el tema, para confrontar las respuestas con las del primer grupo.
23
conocido el hecho de que los textos se escriben pensando en las posibles respuestas
del lector. Ese lector puede ser incluido virtualmente en el texto, con recursos de
diverso tipo. Entre éstos, el autor puede hacer(se) preguntas, puede incluir hipotéticas
dudas o preguntas del lector, incluso respuestas frente a previsibles dudas del lector.
¿Se entiende este concepto? Quizás esto no se comprenda bien si no es con un
ejemplo 47 . Sánchez Miguel ha llamado a esta estrategia de ‘conversación encubierta’
(E. SÁNCHEZ MIGUEL 1996).
Bajtin también le dedica un párrafo a este artificio:
“Muy a menudo, el hablante (o el escritor) dentro de los límites de su enunciado plantea
preguntas, las contesta, se refuta y rechaza sus propias objeciones, etc. Pero estos fenómenos no
son más que una representación convencional de la comunicación discursiva y de los géneros
discursivos primarios. Tal representación es característica de los géneros retóricos (en sentido
amplio, incluyendo algunos géneros de la divulgación científica) pero todos los demás géneros
secundarios (literarios y científicos) utilizan diversas formas de la implantación de géneros
discursivos primarios y relaciones entre ellos a la estructura del enunciado (y los géneros
primarios incluidos en los secundarios se transforman en mayor o menor medida, porque no tiene
lugar un cambio real de los sujetos discursivos). Tal es la naturaleza de los géneros secundarios.”
(M. BAJTIN, pp. 261-262)
§43 En cuanto al lector puede seguir este juego, al que podemos llamar el ‘como si’ de
un diálogo, con beneficios cognitivos. El cognitivismo insiste sobre este punto, donde
el lector no solamente decodifica palabras u oraciones o interpreta el texto, sino que
por ejemplo se hace preguntas acerca del contenido, responde o refuta en voz alta al
autor o convierte los subtítulos en preguntas, compara con otros textos, en suma
dialoga con el autor, compara, etc. Incluso, al terminar la lectura de una idea
principal - general
Volveremos sobre la caracterización del enunciado algo más adelante. Antes
debemos referirnos a un concepto relacionado con aquél y cuya definición nos
permitirá establecer mejores límites para ambos.
1.5. Enunciación
§46 Bajtin no había separado el acto o momento de enunciar con su consecuencia
lingüística. De esta manera, el concepto de enunciado de Bajtin tiene propiedades que
hoy adjudicamos a la enunciación como proceso (A. SILVESTRI & G. BLANCK, 49).
§47 En la década de los 70’ el tema se abre a numerosos aportes que diversifican el
campo. E. Benveniste distinguirá, en la unidad comunicativa, el enunciado como el
producto, mientras que la enunciación es ‘la puesta en funcionamiento de la lengua’,
un ‘acontecimiento’ en la línea del tiempo. La enunciación es lo que convierte la
lengua en discurso (E. BENVENISTE, 1979: 82-91). Por un acto de habla individual un locutor se
apropia del aparato formal para establecer sus coordenadas a través de indicios
específicos que introduce en su producción discursiva. Ese locutor que se designa
como yo, a la vez designa el tiempo de la enunciación como ahora y el lugar como
aquí. Al emplear los elementos de la deixis, válidos en ese solo momento, la
enunciación es un acontecimiento único e irrepetible que sólo deja la huella de su
paso (G. LOPRETO, 2003). Toda repetición es una nueva enunciación, aunque sea del mismo
enunciado. (M. B. RAMALHO, 2006) (G. LOPRETO, 2003).
§48 Desde el punto de vista cognitivo, la enunciación es lo que designa el pasaje del
pensamiento a su expresión como enunciado, correspondiendo a las transformaciones
psicolingüísticas que fueron mencionadas previamente:
“El acto de enunciar consiste en el pasaje del pensamiento o del lenguaje interior a la expresión verbal, al
enunciado real, y por lo tanto – así definida – la enunciación es una categoría psicolingüística. Si se la quiere
estudiar desde las ciencias del lenguaje hay que buscar entonces sus huellas, sus marcas, en su producto, el
enunciado.” (A. SILVESTRI & G. BLANCK, 49)
47
Bueno … ése fue el ejemplo
24
# Quiero compartir una reflexión personal. Analizando los dos párrafos
anteriores, observamos que la enunciación se halla en un doble pasaje: de la
lengua al habla y del pensamiento al habla. Hay una coincidencia de estos dos
pasajes en el momento del acto de enunciación. Es decir, al producirse la
enunciación hubo dos transformaciones: como objeto teórico la lengua se
convierte en ‘habla’ y cognitivamente el pensamiento o aún el lenguaje interior se
exterioriza en habla. Si se pretendiera ordenar esta encrucijada, probablemente
deberíamos aceptar que el pasaje de la lengua al habla es anterior a la propia
enunciación. Es decir – o es pensar – que en el mismo acto de producir lenguaje
interior el sujeto se está apropiando del lenguaje para convertirlo en habla. La
piedra filosofal o el milagro que produce la transformación deberían ser
atribuidos al pensamiento verbal y no al hecho de la comunicación externa. "
§49 Con estas precisiones, al ser las propiedades ‘dinámicas’ propias de una acción,
transferidas a la enunciación, el enunciado se despoja de ellas. Si es así, los
caracteres del enunciado lo ponen en una situación discutible como unidad del
discurso. Por lo menos, podemos plantear que estas ‘huellas’ de la enunciación, que
encontramos en el enunciado son sus principales atributos para seguir perteneciendo
a la categoría de discurso. Por lo contrario, la ausencia de estas marcas será
característica de los textos propiamente dichos o de sus unidades menores.
Hemos pasado muy rápidamente por algunas propiedades de la enunciación, la
cual ha merecido estudios más profundos. (E. BENVENISTE, 1979)(C. KERBRAT-ORECCHIONI, 1986)
Omitimos algunos de sus rasgos más importantes, como la presencia de los
indicadores de la deixis o los subjetivemas. Sin embargo, creemos que para los fines
de este trabajo es suficiente con esta breve presentación.
1.6. Párrafo
§50 Al referirnos al párrafo, volvemos al plano del texto, dejando por ahora el objeto
‘discurso’. Ello se debe a que tradicionalmente se ha identificado el párrafo como
unidad dentro de los textos escritos, vinculada además con límites impuestos
visualmente. Debemos reconocer que esta unidad textual ha sido llamativamente
descuidada, existiendo cierto vacío e imprecisión en su conceptualización 48 . Tal es así
que:
“la R.A.E. ha optado por proporcionar una definición puramente formal de dicho concepto y afirma
que párrafo es “cada una de las unidades de un escrito señaladas por letra mayúscula al principio
del renglón y punto y aparte al final del trozo de escritura” …
La Real Academia se muestra igualmente escueta cuando en el Esbozo ... define los párrafos
como ciertas divisiones del texto que se “usan cuando se va a pasar a diverso asunto, o bien a
considerar el mismo desde otro aspecto” (J. ELVIRA, 2000)
Las definiciones presentadas parecen haber elegido como criterio de demarcación
uno meramente fáctico. Si se nos permite una metáfora, se le otorga la titularidad del
territorio a quien lo está ocupando, vale decir se lo legitima a posteriori, sin analizar
sus títulos. Creemos que la demarcación de un párrafo – si es que va a ser
considerado la unidad mínima de un texto – debe apoyarse en otros parámetros. En
este trabajo nos ocupamos del párrafo en cuanto pueda tener relación con los otros
48
La palabra francesa paragraphe se debe traducir por párrafo en español, idioma en el cual no existe la palabra
equivalente (parágrafo), aunque se usa de todas maneras. Pero el galicismo parágrafo tiene diferentes usos:
(1) Muchos han considerado que es un sinónimo de párrafo; (2) Para otros significa una unidad de mayor
tamaño contenida bajo un signo § y un número de orden sucesivo, pudiendo corresponder o no a los límites
de la arquitectura de un párrafo. Estas confusiones son alentadas por criterios de demarcación exclusivamente
mecánicos. Para evitar confusiones, aquí solamente usaremos el término aceptado por la R.A.E. (salvo en los
casos en que hagamos una cita textual o trascripción verbatim del texto de otro autor).
25
conceptos previamente discutidos. Entonces, a la noción del párrafo delimitado
mecánicamente y legalizado ex post facto, opondremos una noción semánticoestructural, que busca la legitimación del mismo como verdadera unidad textual.
§50 Se concibe el párrafo como una unidad de intención comunicativa dentro del
universo del texto. Si bien el concepto suele relacionarse con los textos escritos, podría
extenderse su uso también en los llamados textos orales. Ya hemos discutido
previamente (§22) la relación del texto con oralidad / escritura. El párrafo es una
unidad textual mayor a la oración, aunque ocasionalmente una sola oración cumple
estas funciones. Generalmente se trata de un conjunto de oraciones organizadas
jerárquicamente. La definición que brinda Cassany se acerca a lo que sostenemos:
“Se suele definir el párrafo como un conjunto de frases relacionadas que desarrollan un único
tema. Es una unidad intermedia, superior a la oración e inferior al apartado o texto, con valor
gráfico y significativo. Tiene identidad gráfica porque se distingue visualmente en la página…
Tiene unidad significativa porque trata exclusivamente un tema o algún aspecto particular en
relación al resto del texto”. (D. Cassany, 2002): La cocina de la escritura, Barcelona: Anagrama, (pág. 84) (en
http://www.lenguaweb.net/tic/curso/PARRAFO.htm)
§52 Desde las ciencias cognitivas se puede decir que constituyen un conjunto de
proposiciones que presentan una estructura, una de las cuales, llamada ‘núcleo’
expresa la idea principal o frase temática del párrafo (macroestructura), siendo las
otras proposiciones, llamadas ‘márgenes’ o ideas subordinadas al núcleo. (C. HERNÁNDEZ
ALONSO, 1995)
§53 Un párrafo cumplirá con todas las condiciones de textualidad, tanto las necesarias
como los rasgos que hemos llamado contingentes. Pero aquí identificamos otros rasgos
que nos parecen propios de esta unidad comunicativa más acotada. Un rasgo del
párrafo que lo consideramos propio de este nivel es la homogeneidad semántica. Es
algo que no puede pedirse a la unidad mayor, el texto. Precisamente, cuando el
sentido de un párrafo cambia, o cambia su perspectiva, es porque hemos pasado a
otro párrafo. No interesa en este caso dónde está ubicada la puntuación del texto,
aunque si aquélla es correcta el cambio de perspectiva debería indicarse con un punto
y aparte.
§54 La homogeneidad semántica y el cambio de perspectiva que anuncia cada uno de
los párrafos, explica otro rasgo distintivo: la autonomía semántica, siendo un
mensaje autosuficiente e inteligible. Si bien este rasgo está obviamente relacionado
con el anterior, queremos enfatizar la posibilidad de aislar un párrafo y presentarlo
como un texto único, con la posibilidad cierta de ser comprensible para quienes no
conocen el resto de los párrafos que constituyen el texto completo:
Todo parágrafo … es un conjunto de signos coherente, pero no cerrado ni abstracto. No hay que
confundir, pues, su autonomía semántica con la capacidad de transmitir un mensaje completo;
esto sólo se dará cuando tengamos un texto formado por un solo parágrafo. (C. HERNÁNDEZ ALONSO, 1995:
206-207) 49
Observemos la diferencia con la definición de Bajtin de enunciado. El enunciado
tendría ese cierre semántico completo, si aceptamos los términos del lingüista ruso.
§55 Los párrafos tienen una estructura, que desde Van Dijk se acostumbra describir
en tres niveles (micro, macro, superestructura). Esta es una propiedad textual a la
cual hicimos referencia (en § 5): (a) La microestructrura sigue las reglas propias de la
sintaxis y es responsable de la cohesión; (b) La identificación de una macroestructura
asegura la coherencia; (c) Con respecto a la superestructura o esquema retórico,
queremos resaltar que en la unidad del párrafo puede estudiarse perfectamente. Es
49 La inclusión de este párrafo de Hernández Alonso tiene un doble propósito: sirve también como ejemplo
de esta autonomía semántica. Sin ser un mensaje completo, el lector puede comprender el mensaje
precisamente por ese rasgo. Esto aunque forma parte de un texto mayor que será el que tiene el mensaje
completo. Hemos mantenido la denominación original del autor (parágrafo) esperando que con ello no se
induzca confusión. Hemos explicado que para nosotros el término más adecuado es el de párrafo.
26
más, en los textos expositivos, cada párrafo suele tener distintos tipos
superestructurales, lo cual convierte a este esquema en un rasgo que distingue unos
párrafos de otros 50 .
§56 Hemos mencionado más arriba que en todo párrafo se distinguen núcleo y
márgenes. El núcleo expresa el tema central y el eje del contenido. Desde la lógica se
trata de una proposición o frase temática: suele estar contenida en una sola oración,
aunque a veces se distribuye en varias. Su objetivo comunicativo, puede ser
expositivo, narrativo, exhortativo, interrogativo, exclamativo (C. HERNÁNDEZ ALONSO, 1995).
§57 Los márgenes, formados asimismo por oraciones, pueden ser especificativos del
núcleo, amplificativos, ilustrativos, contrastivos, reiterativos, antitéticos, de equivalencia,
de resultado, comparativos, condicionantes, consecutivos ... En todo párrafo puede
haber varios márgenes y de diversos tipos, pre y posnucleares. (C. HERNÁNDEZ ALONSO, 1995)
§58 El párrafo posee un tercer constituyente: son los enlaces o concatenadores, que
enlazan el párrafo en el cual se incluyen con los contiguos, para asó formar unidades
superiores. A veces la arquitectura superficial del texto nos muestra que el autor ha
preferido situar las oraciones de enlace entre los dos párrafos que resultan
relacionados. Resulta así un párrafo de enlace, párrafo que exhibe una estructura
incompleta: sin idea principal, dependiendo semánticamente del párrafo precedente y
como un puente hacia el siguiente. Este caso muestra una división en párrafos debida
a razones ajenas a la estructura lingüística o psicológicas, sólo dependientes de su
presentación material, como lo han observado otros autores (F. MARSÁ en J. ELVIRA).
Proponemos designar a este tipo de párrafo con un nombre clásico: janusiano, es
decir que a la manera de Jano con sus dos caras está mirando hacia atrás y hacia
delante, hacia la idea del párrafo anterior y también anunciando la idea siguiente.
Muchas veces, para lograrlo, recurre aun concepto supraordinado que los integra a
ambos:
Hasta ahora nos hemos referido al curriculum de las carreras humanísticas. Pero para tener una idea
más panorámica de la curricula de esta universidad, debemos abordar las carreras relacionadas con
las ciencias.
Consideramos que en algunos de estos párrafos de enlace aparece un verdadero
texto metalingüístico, en cuanto el contenido es un comentario sobre el mensaje, que
cambia el eje o el punto de vista del texto que hasta entonces venía desarrollándose en
lenguaje-objeto.
Con toda la desconfianza que puede merecer la opinión de estos actores sociales vistos hasta ahora,
evidentemente comprometidos con la idea del partido gobernante, vayamos ahora al encuentro de las
opiniones de la oposición política…
§59 Queremos dirigir nuestra atención hacia las razones cognitivas de considerar al
párrafo como unidad textual. Insistimos con la pausa semántica, pausa necesaria que
es la que determina el fin del párrafo. Si se ha seguido la explicación se apreciará que
el ‘punto y aparte’ es sólo una consecuencia de un cambio de perspectiva del texto y
no a la inversa: no debería llamarse párrafo solamente a un fragmento delimitado por
la puntuación si ésta no está adecuadamente utilizada:
María Moliner en la definición de su Diccionario de uso del español […] define el párrafo como
unidad de discurso “que se considera suficientemente diferenciado del resto para diferenciarlo con
una pausa notable”. (J. ELVIRA)
§60 Ya hemos mencionado el carácter discontinuo o fragmentado del discurso. Lo
mismo puede aplicarse a la mayoría de los textos, cuya unidad es el párrafo. Desde el
punto de vista de la evocación, una narración constituye una sucesión de unidades
cognitivas independientes, las cuales tienen correspondencia con unidades
lingüísticas. Así como las ideas o proposiciones aisladas tienen su manifestación
lingüística en forma de oraciones, la unidad de memorización llamada episodio tendría
en el párrafo su contraparte lingüística (Chafe, 1979: 161 en J. ELVIRA).
50
En un trabajo previo estudiamos una serie de tipos textuales en los párrafos expositivos (J.C. PARADISO, 1996-a).
27
§61 La coherencia es, probablemente, la característica que mejor define al párrafo,
tanto desde el punto de vista cognitivo como desde el estrictamente lingüístico, lo que
permite ver al episodio y al párrafo como conjuntos coherentes de unidades de rango
inferior. La coherencia se muestra de varias formas: unidad de referente, de espacio y
de tiempo, un mismo esquema estructural, contribución al mismo fin funcional (J.
ELVIRA)
§62 Aquí proponemos considerar la coherencia supereestructural. Es decir, es posible
la reconstrucción de un párrafo en un esquema que contiene todos los componentes
semánticos y dan como resultado un tipo de esquema retórico. Lo veremos en un
ejemplo:
“El agua es una de las más importantes riquezas del hombre. El hombre se dio cuenta de sus
posibilidades para el transporte y construyó naves. También aprendió a controlarla, dirigirla y
aprovecharla mediante sistemas de riego. Finalmente comprendió que podía utilizarla como
fuente de energía” (M.T. SERAFINI, 1991, pp 60) 51 .
Este párrafo, cuyo epígrafe podría ser “Valor económico del agua”. Presenta una
serie de proposiciones, una de las cuales es la frase temática o macroestructura: ‘Agua
es importante riqueza del hombre’. Las restantes proposiciones son especificaciones de
la anterior o, si requiere, ejemplos. Estas proposiciones están ordenadas en forma
cronológica ’primero se usó para navegar’, ‘luego para riego’ ‘finalmente para energía’.
Aún, junto a cada proposición secundaria puede haber detalles: ‘se dio cuenta de’,
‘construyó naves’. Ahora bien, todas estas ideas secundarias pueden ser reunidas en
un solo esquema retórico, que correspondería a una enumeración ordenada
cronológicamente (para Serafíni se trata de una estructura de ‘ampliación de concepto’
52 ). El esquema retórico de la superestructura se desarrolla en la fig. 1.1.)
AGUA
valor económico
transporte
riego
naves
canales
energía
Fig. 1.1: Diagrama tipo enumeración
(se discute en el texto)
§63 Finalmente debemos referirnos al concepto de secuencia, tal como lo propone
Adam (J-M. ADAM, 1992). De acuerdo a este autor la secuencia es la unidad textual; el texto
puede definirse como una estructura, es decir:
9
51
En tanto estructura secuencial, un texto (T) comporta un número n de secuencias
completas o elípticas …
Este párrafo está tomado de un texto didáctico, reproducido por M.T. Serafini: 60 (op cit)
Admitimos que se trata de una ampliación o especificación del concepto principal que adopta la estructura
de ordenamiento cronológico. No es nuestro objetivo discutir aquí la pertenencia a un tipo u otro, sino que
efectivamente los diversos componentes del párrafo, sus proposiciones, se organizan todas en un solo
esquema retórico. Y aunque este esquema a veces pueda mostrar más de un tipo, todas las proposiciones se
pueden incluir en un mismo esquema.
52
28
9
9
9
A su vez una secuencia está constituida por paquetes de proposiciones (las
macroproposiciones), ellas mismas constituidas de n proposiciones 53 .
La secuencia es una entidad relativamente autónoma, con una organización interna
propia y en relación de dependencia/independencia con el conjunto mayor del que forma
parte.
La secuencia, como estructura, comporta una red relacional jerárquica que puede
descomponerse en partes relacionadas entre ellas y relacionadas con el todo que
constituyen.
Hemos incluido aquí esta referencia a las secuencias de Adam porque ellas
deberían entenderse como ‘pasajes’ de un texto; pensamos que en nuestro idioma ellas
corresponden verdaderamente a los párrafos. Si esta identidad no se ha reconocido es
por la insistencia en denominar párrafo ‘a lo que está comprendido entre dos ‘puntos y
aparte’, criterio ex post facto que creemos pueril. Si se acepta nuestro punto de vista
de la necesidad de un criterio estructural y semántico, entonces el párrafo es una
‘secuencia’ en el sentido que lo quiere Adam.
La importancia del trabajo de Adam reside en haber explicado convincentemente
que los tipos de superestructuras no pueden ser un atributo textual sino que
corresponden al nivel menor de las ‘secuencias’. En definitiva es lo que afirmamos
cuando otorgamos al párrafo un esquema típico al nivel de la superestructura.
1.7. Unidad de entonación
§64 Hasta ahora hemos identificado las unidades mínimas en las cuales puede
descomponerse un texto y un discurso sin perder sus cualidades. En el primer caso
identificamos el párrafo – equivalente a la secuencia de Adam – y en el segundo al
enunciado elemental. Las unidades menores ya no poseen las cualidades del todo,
sino que son fragmentarias. No intentamos aquí descomponer infinitesimalmente
hasta los fragmentos menores, porque tampoco son unidades textuales ni discursivas
– Bajtin claramente indica que la oración pertenece a la lengua y no al discurso:
[…] Los límites de una oración como unidad de la lengua jamás se determinan por el cambio de
los sujetos discursivos. […] La oración es una idea relativamente concluida que se relaciona de
una manera inmediata con otras ideas de un mismo hablante dentro de la totalidad de su
enunciado; al concluir la oración, el hablante hace una pausa para pasar luego a otra idea suya
que continúe, complete, fundamente a la primera. (M. BAJTIN, 1982: 262-263)
Pero sí debemos hacer referencia a los desarrollos de Wallace Chafe, quien ha
logrado considerable impacto con su teoría acerca de la conciencia y de la unidad de
entonación. Esta teoría consiste:
“en una particular noción de conciencia como la capacidad cognitiva de los humanos que hace
posible un discurso coherente y su particular concepción de la unidad de entonación como el
locus primario en lenguaje donde el sujeto se percata de las operaciones de conciencia. Chafe se
detiene en la ‘memoria ecoica’ 54 […] La unidad de entonación sería ‘una unidad de procesamiento
mental y lingüístico que parece ser exactamente del tamaño correcto para ser procesada
íntegramente con la ayuda de la memoria ecoica. En su trabajo de 1987, “Cognitive Constraints
on Information Flow,” Chafe definió la unidad de entonación como una secuencia de palabras
combinadas bajo un contorno de entonación simple y coherente, usualmente precedido por una
pausa”. […] (La unidad de entonación) es el vehículo de expresión de la información
temporariamente activada, que típicamente contiene 5 ó 6 palabras, y […] típicamente comienza
alrededor de 2 segundos apartada (de la precedente). (J. BRODERICK, 2000)
Para nosotros la unidad de entonación constituiría un fragmento del discurso, si
bien habitualmente no contiene los rasgos completos del enunciado – ni siquiera del
enunciado elemental que hemos delimitado previamente –. Pero varias unidades de
53
Vemos que de acuerdo a Adam las macroproposiciones están constituidas por varias proposiciones. Aquí
muestra otra diferencia con van Dijk, para quien las macroproposiciones no son agrupamientos de
proposiciones elementales, sino proposiciones unitarias de mayor nivel, que subsumen a las de nivel inferior.
54
Memoria ecoica: Parte del Almacén de Información Sensorial (AIS) (V. infra)
29
entonación pueden constituir un enunciado elemental, como veremos al desarrollar el
tema de las funciones de la memoria y producción textual.
1.7. Resumen de la primera parte
En primer término hemos tratado de redefinir los textos en base a la actividad
cognitiva de los sujetos, como resultado de transformaciones psicolingüísticas. Hemos
revisado las normas de textualidad o principios constitutivos (ver el §3), que
proponemos dividir en dos grupos: necesarias o contingentes. De los siete principios
de De Beaugrande, la cohesión, la coherencia y la intencionalidad nos parecen
necesarias en la textualidad, mientras el resto es contingente. A ellas hemos agregado
la estructura y el contenido cognoscitivo que, si bien son obvios, aquí los proponemos
como principios distintivos, donde otros autores los subsumen en los restantes. Las
normas contingentes son: aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e
intertextualidad.
Con respecto al discurso, encontramos que lo distintivo son las marcas de
enunciación, lo que pone en relación el texto con el contexto, con las condiciones de
emisión. Los principios constitutivos de la discursividad en su mayoría son los
mismos que en el texto, pero aquí existirá una coherencia discursiva que va más allá
de la coherencia textual. Los principios que eran contingentes en el texto, son aquí
necesarios.
En los enunciados distinguimos los elementales de los complejos, que también
podríamos llamarlos moleculares y molares, para seguir una terminología muy
conocida. Los primeros son equivalentes a las unidades del discurso, mientras que los
complejos son agregados de enunciados elementales pudiendo comprender la totalidad
del discurso. Entre ellos deben mantener atributos de coherencia discursiva. Su
existencia es permitida por la ambivalencia de los conceptos. El que nos parece de
mayor interés – y que presenta rasgos que permiten estudiarlo separadamente – es el
enunciado elemental. Entre esos rasgos deben mencionarse: fronteras, conclusividad,
contexto, actitud activa hacia los participantes y hacia otros enunciados, subjetividad,
capacidad de inducción de respuesta. Pero también todo enunciado – elemental o
complejo – debe compartir los principios constitutivos del discurso; entre ellos la
interdiscursividad explica los matices dialógicos y otros caracteres de los enunciados.
La enunciación ha sido da como el acto de puesta en funcionamiento de la
lengua para convertirse en discurso. La categoría, más reciente, debe producir una
redefinición de los conceptos a los cuales está relacionada, especialmente del
enunciado.
El concepto de párrafo es antiguo pero frecuentemente mal definido. Como
unidad elemental del texto, comparte sus principios constitutivos. A ellos deben
agregarse los principios que le permiten aislarlo como una unidad autónoma: poseer
homogeneidad y autonomía semántica y lo que proponemos considerar en forma
destacada: esquema retórico propio. Exceptuamos de ello a los párrafos que llamamos
janusianos y que permiten enlazar dos párrafos contiguos, así como a los
metalingüísticos que solamente comentan otros párrafos vecinos en el texto.
El concepto de secuencia es introducido por Adam; se superpone con nuestra
concepción de párrafo, siempre que se supere la visión puramente práctica de
‘mayúsculas y punto y aparte’, cuya puerilidad no nos permite analizar las razones
semánticas y estructurales por las cuales los párrafos pueden ser considerados
verdaderas unidades textuales.
En estas definiciones nos hemos basado en la ciencia cognitiva, brindando
fundamentos que permiten la revisión conceptual desde una lógica complementaria de
la lingüística.
30
2
FUNCIONES COGNITIVAS
Y PRODUCCIÓN TEXTUAL
§65 En este apartado nos habremos de referir al almacenamiento de la información en
distintos sistemas de memoria, así como lo que constituye el fundamento de la ciencia
cognitiva, esto es las representaciones mentales, representaciones que los sujetos
construyen socialmente en contacto con la realidad y que son la base tanto de la
memoria como de la producción y comprensión de textos. Las representaciones están
también en la base del conocimiento del mundo y de las concepciones, ideologías, etc.
Y, como las representaciones se presentan agrupadas, deberemos incursionar por la
teoría de los esquemas. Si se ha podido seguir este razonamiento, y si se recuerda
aquella concepción del texto como estructuras mentales linealizadas (§13), se podrá
inferir que los esquemas (cognoscitivos) son aquellos que en la producción textual se
habrán de linealizar para dar como consecuencia un texto. También hemos asumido
que el texto conserva rasgos de aquellos esquemas con los cuales el oyente o lector
podría reconstruirlos en su propia mente (§15). Hemos vuelto al principio.
2.1 Los sistemas de la memoria
§66 Los desarrollos teóricos y algunos resultados experimentales 55 muestran que la
memoria está conformada por distintos sistemas articulados entre sí, conocidos como
Almacén de Información Sensorial, Memoria de Trabajo (que incluye a la Memoria de
Corto Plazo) y Memoria de Largo Plazo, los cuales serán nombrados a partir de ahora
por sus siglas en español, (AIS, MT, MCP, MLP). A veces son llamados ‘almacenes’,
pero como pronto veremos la función de ‘almacenamiento’ no es la única que se
cumple en cada uno de ellos. Es así que cada uno de estos sistemas parece tener
varios componentes, a cargo de diferentes funciones, en relación sobre todo al tipo de
información que deben manejar.
Si bien la existencia de estos sistemas en donde se recoge y se organiza la
información, parece estar fuera de discusión, todavía no hay absoluto acuerdo en
cuanto a la exacta conformación de los mismos, siendo constructos teóricos cuya
concepción se está modificando hasta la actualidad.
§67 Con respecto al tratamiento de la información por parte de estos sistemas, es
aceptado que existen canales distintos para el manejo del conocimiento declarativo
(conceptual, lingüístico), el icónico (imágenes, percepciones espaciales) y el
procedimental (en relación con hábitos, destrezas o condicionamiento). El
conocimiento declarativo muestra un alto grado de organización; es aquí donde
interviene la teoría de los esquemas y las estructuras cognoscitivas, prestando una
gran ayuda para entender cómo funcionan tanto los sistemas de memoria como la
producción textual.
2.1.1 Almacén de Información sensorial (AIS)
§68 El AIS puede considerarse como un sistema múltiple de almacenamiento ligado a
los sentidos. También se denomina ‘memoria sensorial’ (A. CRESPO LEÓN: 64). Los diversos
55
Como se comprende, la naturaleza del órgano donde asienta la memoria limita el tipo de estudios que
pueden realizarse, estando en particular proscriptos los estudios invasivos. Aún así, observaciones en casos de
accidentes, enfermedades, etc., así como investigaciones quasi-experimentales, permiten una aproximación
aceptable.
31
almacenes o ‘retenes’ 56 que lo integran, captan los estímulos sensoriales y retienen la
copiosa información que llega a los sentidos por una fracción brevísima de tiempo. Los
caracteres del AIS varían de acuerdo a los retenes de los diversos órganos sensoriales.
Hay dos fenómenos interesantes en relación con el AIS: El primero es que, el estímulo
permanece por un instante disponible a la conciencia después que ha desaparecido
físicamente, es decir que puede ser recuperado después de desaparecer. El segundo es
que el estímulo conservado es de una naturaleza similar al original (analógico). Y si se
llega a recuperar, lo que el individuo percibe es como una resonancia o una quasi
imagen del original, no una codificación. El sugestivo nombre de memoria ecoica 57 ,
con el cual también se lo conoce, hace referencia al AIS ligado al estímulo auditivo, así
como la memoria icónica se liga al registro sensorial visual. Cada sentido retiene el
estímulo en una clave que le es propia.
Transcribimos un pasaje más explicativo de un trabajo anterior:
Cada órgano sensorial recibe permanentemente innumerables estímulos: estamos leyendo,
existen ruidos del ambiente o del exterior, nuestro cuerpo está instalado sobre una silla y recibe
presión en numerosos puntos, el ambiente está frío o caluroso, más allá de lo que leemos existen
estímulos múltiples y diferentes: visuales, auditivos, olfativos, etc. El sujeto no puede ocuparse de
todo esto a la vez, puesto que su atención debe estar concentrada, especialmente en ciertas
tareas intelectuales. Pero tampoco puede existir un aislamiento total. Todos estos estímulos son
retenidos en el AIS por una fracción fugaz de tiempo, permitiendo que el sujeto – que no está
totalmente aislado – pueda atenderlos, en realidad volver sobre ellos, aún después de haber
desaparecido. Esta persistencia del estímulo a nivel del sistema AIS es de gran utilidad a los
organismos que lo poseen, puesto que multiplica las posibilidades de los sistemas de memoria
verdaderos. Se puede decir que se trata de una ventaja evolutiva. Cada sentido posee su propio
retén, siendo diferentes en naturaleza, como lo muestra el tiempo de duración del estímulo en
cada uno de ellos: desde 250 milisegundos hasta menos de un segundo para la visión –
incluyendo la palabra escrita – hasta 4 segundos en la audición.
La mayoría de estos estímulos desaparecen sin dejar rastro ni ser percibidos por el sujeto, pero
unos pocos de ellos serán rescatados por el sistema de MT para ser procesados. La función de
este AIS es ampliar las capacidades del sujeto para recibir estímulos, abrir un abanico de
posibilidades que supera con creces la limitación funcional de la MT. No nos interesa en este
momento la discusión sobre si el AIS realmente pertenece a la memoria o si es una sensación,
como lo sugiere el hecho de que los estímulos se conservarían en estado puro, sin codificar, o sea
manteniendo la naturaleza originaria del estímulo. Lo cierto es que en los sujetos, el AIS presta
insumos que resultan fundamentales para el trabajo de la MT y en definitiva está al servicio de la
memoria. (J.C. PARADISO, 1999)
§69 El papel del AIS en la cognición es el que menos estudios ha concitado,
precisamente por relacionarse con estímulos que están en su enorme mayoría
destinados a no ingresar al campo de la conciencia ni de la memoria. En el caso de la
lectura, en el trabajo citado hemos mostrado la vinculación del almacén ligado a la
visión en la búsqueda rápida de palabras. Por ejemplo, un rápido movimiento de los
ojos sobre la guía telefónica, un diccionario o sobre cualquier clase de texto, aún sin
reparar concientemente en cada palabra, nos alertará cuando hayamos pasado por la
palabra que buscábamos. Recién entonces la palabra pasa a suscitar nuestra atención
y ocupará nuestro campo de conciencia (J.C. PARADISO, 1999).
La posibilidad de que el AIS tenga una mayor intervención en la construcción y
comprensión del discurso ha sido formulada por Wallace Chafe (como vimos en §64).
2.1.2. Memoria de Trabajo (MT)
§70 El concepto de MT o Memoria Operativa (A. BADDELEY & G. HITCH, 1974) es superador con
respecto al de Memoria a Corto Plazo (MCP) y trasciende la idea del simple almacén
56
Si bien el término retén suele usarse como sinónimo de almacén, en la primera expresión hay una
connotación de una retención más o menos transitoria de la información, la cual permanece un tiempo antes
de desvanecerse el recuerdo o de pasar al sistema siguiente.
57
Algunos autores hacen extensivo el nombre de memoria ecoica a todo lo referido al AIS, pero no lo
creemos conveniente.
32
pasivo que ‘retiene la información’ durante algunos segundos. Se entiende por MT
aquella capacidad que, además de retener información, nos capacita para realizar
operaciones mentales utilizando dicha información (J. ROSSELLÓ et al, 1999). El modelo de MT
originalmente propuesto por Baddeley y Hitch estaba compuesto de un Ejecutivo
Central y dos subsistemas ‘esclavos’ dependientes del primero, uno en relación con la
información verbal y otro con la información visual-espacial – este último concebido
como una suerte de ‘block de dibujo’ –. Últimamente Baddeley (2000) ha agregado un
cuarto componente a su modelo: el buffer episódico 58 . Con respecto a la MCP – el
viejo almacén – podemos entenderla, no tanto como una parte, sino como una
‘instancia estática’ de este complejo sistema, aquella que retiene la información,
aunque con las limitaciones de capacidad y temporalidad de todo el sistema. En
efecto, el almacén puede mantener en la conciencia del sujeto hasta un máximo de 7
ítems (más o menos 2) durante algunos segundos – hasta 18” o hasta 30” según las
condiciones – 59 .
§71 La MT interviene en la cognición de una manera insustituible. Está ligada a la
atención, a la concentración, a la conciencia, a la voluntad, al trabajo con la
información nueva que se debe procesar, comprender, retener. La persistencia de la
información, que como vimos puede alcanzar hasta los 30’’, tiene fundamental
importancia para explicar la cohesión del texto desde el punto de vista del receptor.
§72 Para mantener la continuidad, la cadena del discurso, deben retenerse una
cantidad y calidad suficiente de información. Pero se tropieza con las limitaciones
apuntadas (escasa capacidad y tiempo muy breve). Esas limitaciones pueden ser
superadas con algunos recursos. Entre ellos la formación de conglomerados o grupos
de información, la repetición de la información (que opera como un reingreso al
sistema) 60 el recurso de atender a la macroestructura, etc. Ya nos hemos referido a las
normas de textualidad relacionadas con la coherencia, entre ellas la isotopía (§12);
estas normas en general tienen el efecto de aprovechar de la mejor forma posible los
recursos de la MT. Las normas de textualidad están al cuidado del productor – no
necesariamente como consecuencia de una reflexión teórica metalingüística – y
forman parte de los recursos que él utiliza para que un texto sea comprensible por sus
interlocutores.
Entre las normas de textualidad, coincidimos con van Dijk en cuanto al esencial
papel de la macroestructura: si se logran retener las ideas principales del texto, se
podrán ir encadenando éstas entre sí, sumando conceptos e ideas subordinadas,
reconstruyendo un esquema con los datos textuales. Se ha comprobado que los
sujetos que tienen suficiente destreza lectora retienen lo más importante de un texto
(igualmente sucede con los textos escuchados), mientras que aquellos que
comprenden poco, le dan a toda la información un tratamiento indiscriminado, tanto
retienen ideas principales como detalles, con lo cual no logran rearmar el sentido del
texto, ni aún de sus unidades más pequeñas, como las secuencias o párrafos.
Gracias a esta continuidad de las ideas principales en la MT se hacen
comprensibles las relaciones entre las ideas, el significado global y el sentido del texto.
Además de recibir insumos de la Memoria sensorial, la MT se liga necesariamente a la
58 En informática se llama buffer a un almacén de datos. El B. episódico comprende un sistema de limitada
capacidad que provee almacenamiento temporario de la información en un código multimodal, que es capaz
de integrar información de los sistemas esclavos y de la MLP en una representación episódica unitaria. Se
asume que la atención voluntaria es el principal modo de recuperación del buffer. El nuevo modelo pone el
foco en el proceso de integrar información, más que en los subsistemas aislados. Puede ampliarse en el sitio:
http://cogweb.ucla.edu/Abstracts/Baddeley_00.html
59 Si bien la duración del estímulo en el ‘almacén’ es de muy pocos segundos, se puede realimentar y alargar la
persistencia a través del reingreso de información por la repetición del sujeto, gracias a lo que se llama el
‘proceso de repetición articulatoria’.
60
Es bien conocido por todo estudioso, así como por su aplicación en la vida cotidiana, el efecto de recitar en
voz alta un texto o de repetir un número telefónico o una lista de tareas varias veces.
33
MLP de la cual extrae información almacenada para hacer inteligible la nueva
información, para integrarla dentro de la que ya posee el sujeto, para darle
significatividad al texto.
§73 Finalmente, para que el contenido con el cual trabaja la MT perdure – o sea para
que se mantenga a largo plazo – debe pasar por un proceso de consolidación, fruto de
un trabajo generalmente intencional, tras del cual se producirá una transformación en
la química cerebral, con síntesis de nuevas proteínas. Si no se realiza trabajo de
consolidación, la mayor parte de la información se pierde 61 .
2.1.3. Memoria a largo plazo (MLP).
§74 La MLP es el almacén de la información destinada a perdurar. Para este
almacenamiento, la información debió ser codificada, debió transformarse en algo
diferente al estímulo original, que permita al sujeto recuperarla cuando sea necesario.
Es lo que describimos someramente al referirnos a la consolidación o estadio
intermedio entre MCP y MLP. La capacidad de MLP es ilimitada y la persistencia de la
información en la MLP es quizás definitiva, aunque con el tiempo se van produciendo
deformaciones e interferencias 62 .
§75 La MLP no es considerada como una entidad unitaria, en cuanto permite alojar distintos
tipos de conocimiento. En base a ello, por lo menos teóricamente se asume que existirían
diferentes formas de MLP, sin prejuzgar que posean propiedades generales disímiles. Estos
sistemas de MLP a veces se contraponen a modo de rasgos bipolares (A. CRESPO LEÓN, 1997: 92)
recogiéndose numerosos tipos de contraposiciones duales: Declarativa versus No-declarativa,
episódica versus semántica, explícita versus implícita, prospectiva versus retrospectiva,
recuerdo versus reconocimiento, etc. Los numerosos tipos resultantes aparecen más bien
dispersos, por lo cual también se han intentado clasificar, aunque no se ha logrado unificar los
criterios. Adoptamos aquí una clasificación que modifica ligeramente la propuesta por Crespo
León (A. CRESPO 1997: pág. 92) (Ver figura 2.3).
MLP
Declarativa
episódica
semántica
No declarativa
procedimental
icónico
priming
Fig 2.3: Sistemas de la memoria. Memoria a Largo Plazo
61 Los procesos de consolidación se favorecen con la reelaboración textual, la evocación, diversas
intervenciones sobre el texto, las relaciones de los conocimientos entre sí y con información previa del sujeto,
las inferencias, los comentarios y aplicaciones del nuevo conocimiento, la construcción de esquemas o
diagramas etc. Todo ello ayuda a la codificación de este conocimiento para permitir su almacenamiento
organizado, estructural, en el sistema más profundo y duradero de la MLP.
62 Estamos pasando por alto temas controvertidos de gran interés para la psicología, como la discusión sobre
la localización de los diferentes sistemas, la verdadera duración en la MLP, etc. El lector que se pregunte, por
ejemplo: ¿la MCP y la MLP residen en diferentes lugares del cerebro? ¿cómo se recupera la información,
cómo la localiza el sujeto entre tantos datos? ¿por qué en ciertas circunstancias reaparecen recuerdos
aparentemente olvidados?, podrá consultar numerosa bibliografía al respecto, aunque la más de las veces se
volverá a encontrar finalmente con la pregunta que había formulado.
34
§76 La Memoria Declarativa es la que puede almacenar hechos e información de índole
predominantemente lingüística y conciente a través de una codificación digital. Comprende dos
dimensiones 63 : la dimensión episódica (referida a la experiencia personal, autobiográfica) y la
dimensión semántica (conocimiento general del mundo). Algunos investigadores creen que un
conocimiento puede comenzar como episódico y luego hacerse semántico con el paso del
tiempo; para otros se trata de sistemas distintos.
§77 La Memoria No Declarativa incluiría el conocimiento procedimental (habilidades y hábitos)
y, para nosotros, debe agregarse el conocimiento viso-espacial o icónico, es decir aquél que se
almacena analógicamente, como imágenes. También se suele incluir en esta categoría el
fenómeno del priming 64 .
§78 Hemos visto que los tres sistemas que conforman la memoria humana intervienen
en la producción y comprensión textual, pero cada uno lo hace de una manera
diferente, en distintos niveles y / o etapas:
h
h
h
63
El AIS interviene en la conversación (memoria ecoica) de manera que el sujeto
que escucha no tiene que atender por igual a todas las palabras de una
oración. En algún lugar de su mente tiene un registro instantáneo de las
palabras de una frase: es como si, al terminar cada unidad de entonación, las 4
ó 5 palabras que la constituyen están aún ‘resonando’ en sus oídos. De ellas, el
sujeto elige las más importantes para poder continuar el hilo del discurso.
Las palabras elegidas deben permanecer en la MT. Al culminar un ‘enunciado
elemental’ (constituido por varias unidades de entonación), el sujeto tiene
seleccionadas y retenidas en la MT unas cuantas ideas con las cuales puede
reconstruir la macroestructura del enunciado elemental, del párrafo o de la
secuencia. Si este proceso es efectivo se podrá pasar al siguiente enunciado
elemental reteniendo solamente la macroestructura, con una carga no tan
pesada para la MT, es decir con un ahorro de energía. Este ahorro se produce
en cuanto, a fines de la comprensión de un texto, no se retienen las palabras
de la superficie textual, sino proposiciones, ideas, sobre todo aquellas que
integran la macroestructura. La MT mientras mantiene la atención hacia el
discurso en tiempo real, está simultáneamente buceando en la MLP los datos
que permitan dar sentido y/o continuidad a la nueva información.
En cuanto a la MLP, sus esquemas de conocimiento se van activando y
suministran un sustrato en donde la nueva información se deberá ir ubicando,
ya sea en forma subordinada o supraordinada. Por ejemplo, mientras
escuchamos una información acerca de un pájaro nuevo encontrado en una
isla remota, la MLP ha activado el esquema ‘pájaro’ o aún el esquema ‘ave’
(más genérico que el anterior) y quizás el esquema ‘animal’ (de mucho mayor
generalidad) para asociar la nueva información subordinadamente dentro de
una estructura de conocimiento que le dé significatividad. También la MLP, a
través de la intervención de su dimensión ‘episódica’ activa ciertos esquemas
para dar continuidad a hechos que deberán ser cronológicamente encasillados,
por ejemplo una nueva información podrá ser incluida o comparada con la que
está disponible dentro de ‘mis recuerdos como estudiante de la universidad’.
Entonces, la tarea de la MLP es la de activar sus esquemas, los cuales
responden por lo menos a dos lógicas – consonantes con la dimensión
episódica o semántica – según las necesidades detectadas por el ejecutivo
central ligado a la MT. Y cuando uno ve una cara o un paisaje, posiblemente
Preferimos hablar de ‘dimensiones’ de la Memoria de Largo Plazo, para no prejuzgar sobre la naturaleza del
almacenamiento. Algunos mencionan dos ‘almacenes’ o dos ‘partes’ lo cual parece sugerir una división
anatómica que no está fehacientemente comprobada.
64
Priming: Es un fenómeno de activación de la memoria, consistente en que un estímulo facilita la respuesta
a otro estímulo relacionado, aunque muchas veces la percepción del primero sea subliminal. No tiene interés
para nuestro trabajo.
35
conocidos, debería activar esquemas icónicos, los cuales podrán guardar
distintas relaciones con la dimensión episódica y la semántica.
2.2. Representaciones y esquemas cognitivos
§79 Las representaciones mentales (RM) pueden ser definidas como los contenidos del
pensamiento a través de los cuales los objetos del mundo se hacen presentes en la
mente de un sujeto. ¿Cómo se vuelve a presentar (re-presentar) un objeto dentro de la
mente?: Ya sea que el objeto esté presente o sea evocado en su ausencia, lo que el
sujeto tiene no es el objeto sino la re-presentación del mismo en su conciencia, lo que
su mente es capaz de captar y re-presentar. Esa re-presentación, por lo tanto,
reproduce, duplica, o bien está en lugar de un objeto.
§80 Las representaciones están muy vinculadas con los sistemas de memoria, en
cuanto también son modos por los cuales la memoria puede mantener almacenados
los recuerdos. En la mente de los sujetos existe una representación del mundo, hecho
que hoy es reconocido por la mayoría, pero que constituyó una de las grandes
rupturas del cognitivismo con el conductismo, que rechazaba la necesidad de una
‘mente’ para entender la conducta humana. Se acepta que se trata de un verdadero
sistema de representación, compuesto por tres modos distintos: simbólico, icónico y
enactivo, correspondiendo cada uno al conocimiento por medio de símbolos
(especialmente el lenguaje), por imágenes y por acciones o movimientos (J. BRUNER, 1997:
122). 65
§80bis Las representaciones icónicas distan de ser homogéneas. Recordemos que fue
Charles Peirce quien dio a los íconos la categoría de signos 66 , distinguiéndolos de los
índices y los símbolos que completan la ‘segunda tricotomía’ (Ch. S. PEIRCE, c. 1893-1903). Se
ha acuñado el término iconicidad, para señalar el grado de referencialidad de la
imagen, es decir la semejanza entre la imagen y su referente, objeto real o denotado 67 .
§81 Si bien las RM más notables (y quizás más misteriosas) son las figuras que
formamos en la mente (RM icónicas, pictóricas o analógicas) existe una amplia
variedad de representaciones de tipo motor (que permiten realizar movimientos
rutinarios, andar en bicicleta, conducir un auto, realizar ciertos movimientos para
tocar un instrumento, etc.); dentro de las simbólicas pueden identificarse
representaciones lingüísticas, matemáticas, científicas, literarias, etc. Pero, dentro de
las simbólicas las RM pueden incluir formas menos elementales:
Nos representamos cualidades humanas como la ambición, la pobreza, etc. y estados de ánimo
como la alegría o la decepción; nos representamos sucesos, episodios; nos representamos
fenómenos como el desarrollo, el caos, la gravitación, etc. La enumeración no es exhaustiva. Todo
aquello de que elaboramos un discurso es objeto de representación. (PERINAT et al)
65
Estos modos pueden combinarse, en cuyo caso los engramas o huellas mnémicas serán más
sólidos. Por ejemplo, un sujeto puede recordar el significante bicicleta con su significado
(constituyendo un signo lingüístico), seguramente asociado a la imagen que puede reproducir en su
mente y en la mayoría de los casos, manteniendo memoria de la posición y movimientos necesarios
para mantener el equilibrio y avanzar en el vehículo.
66
Esta caracterización de Peirce ha sido criticada y defendida, habiendo atraído la discusión a autores como
Humberto Eco (entre sus críticos), Sonesson y Abraham Moles (entre sus defensores). También los íconos,
en cuanto representaciones o imágenes mentales, han sido criticados por una vertiente de la Psicología
Cognitiva, mientras que Bruner los sostiene. Desde nuestro punto de vista, tanto los íconos como las
representaciones icónicas son útiles para comprender el funcionamiento mental / cerebral.
67 Abraham Moles establece una escala, con doce grados diferentes de iconicidad decreciente o abstracción
creciente. En un extremo de esta escala está el objeto (iconicidad total) mientras que en el otro las palabras,
las fórmulas y las ecuaciones (abstracción total). Los dibujos, esquemas y diversos símbolos representan
diversos grados de la escala (E. PACHECO, 2005). Observemos que a mayor abstracción, mayor será la arbitrariedad
del signo – en términos saussureanos – mientras que a mayor iconicidad mayor será el parecido con el objeto.
36
Las Representaciones sociales, concepto que proviene de la tradición de Durkheim
y más recientemente muy elaborado por Moscovici, son RM compartidas por los
miembros de un grupo. Son muy importantes en Sociología y Psicología Social,
habiendo dado origen a desarrollos originales y fecundos.
§82 Las representaciones no están aisladas para distintos objetos, sino que se van
constituyendo asociadas a otras representaciones por distintos lazos: causa-efecto,
proximidad temporal o espacial, pertenencia al mismo género, etc. Esa es la base de
los esquemas, cuya noción debemos actualizar.
Los esquemas cognoscitivos son estructuras complejas organizadoras e integradoras de
conocimientos. Constan de un conjunto organizado de información relativa al mundo, con la cual
se confronta cada nueva experiencia similar y se le otorga sentido inmediato; son susceptibles de
aceptar, organizar y condicionar las percepciones y estructurar tanto la codificación como la
recuperación. La palabra ‘similar’ aquí tiene un sentido amplio. La semejanza puede ser superficial
o profunda, pudiendo consistir en rasgos banales y accidentales o bien en notas esenciales. Toda
vez que el sujeto encuentre cierta similitud entre un esquema previo y la nueva experiencia,
tratará de confrontar ésta con aquél – en forma más o menos automática –. 68
Los esquemas son estructuras que sirven para estructurar la realidad y que se
estructuran en función de la organización percibida de esa realidad. El proceso es
dialéctico. Sabemos que esas estructuras son representaciones de los objetos
percibidos (o conjuntos de ellos), de manera que hay una cierta correspondencia entre
realidad exterior y esquemas mentales, aunque éstos no sean un calco ingenuo ni
tampoco estructuras a priori a las cuales debería ajustarse la realidad, sino
construcciones que se basan en potencialidades de los sujetos que se actualizan en
relación con la experiencia y que posteriormente servirán de esqueleto para nuevas
construcciones.
2.3 Resumen de la segunda parte
Funciones cognitivas y producción textual
La información se almacena
Para la comprensión de este
representaciones mentales y la
aquellos que en la comunicación
en la memoria en distintos sistemas interconectados.
almacenamiento es importante la teoría de las
de los esquemas. Los esquemas (cognoscitivos) son
se linealizan para dar como consecuencia un texto.
Los sistemas de la memoria, articulados entre sí, son: Almacén de Información
Sensorial (AIS), Memoria de Trabajo (MT) y Memoria de Largo Plazo (MLP). Cada uno
de estos sistemas parece tener varios componentes.
Existirían canales distintos para el conocimiento declarativo (conceptual,
lingüístico), el icónico (imágenes, percepciones espaciales) y el procedimental (hábitos,
destrezas, condicionamiento). El conocimiento declarativo muestra un alto grado de
organización; la teoría de los esquemas y de las estructuras cognoscitivas, ayuda a
entender cómo funcionan los sistemas de memoria y la producción textual.
El AIS o memoria sensorial es un sistema múltiple de almacenamiento ligado a
los sentidos. Sus diversos almacenes o ‘retenes’, retienen la información que llega a los
sentidos por una fracción brevísima de tiempo. El estímulo permanece por un instante
disponible a la conciencia y puede ser recuperado después de desaparecer. Lo
conservado es de naturaleza analógica y si se recupera, es percibido como una
resonancia o una imagen del original. La memoria ecoica se liga a la audición y puede
durar hasta 4 segundos, la icónica (visión) dura menos de 1 segundo. En la lectura, el
AIS interviene en la búsqueda rápida de palabras. En la comprensión del discurso
intervendría en la retención de las palabras de una unidad de entonación.
68
Este parágrafo está extraído de un texto ya publicado (J.C. PARADISO, 2001)
37
El concepto de Memoria de trabajo u Operativa es superador con respecto al de
Memoria a Corto Plazo (MCP), ya que además de retener información, puede realizar
operaciones mentales utilizando dicha información. Consta de un Ejecutivo Central,
dos subsistemas ‘esclavos’ dependientes del primero, uno en relación con la
información verbal y otro con la información visual-espacial – este último concebido
como una suerte de ‘block de dibujo’ – más un cuarto componente: un buffer para
representación de episodios. La MCP es la ‘instancia estática’ de este complejo
sistema: puede mantener 7 ítems hasta un máximo de 30”.
La MT está ligada a la atención, a la concentración, a la conciencia, a la voluntad,
al trabajo con la información nueva; tiene fundamental importancia para la cohesión
del texto que percibe el receptor.
Para mantener la cadena del discurso, deben retenerse una cantidad y calidad
suficiente de información. Para superar las limitaciones de capacidad y tiempo el
sujeto forma grupos de información, repite información, prioriza la macroestructura,
etc. Las normas de textualidad relacionadas con la coherencia (isotopía, etc.) están al
cuidado del productor y forman parte de los recursos que él utiliza para que un texto
sea comprensible por sus interlocutores.
Gracias a la continuidad de las ideas principales en la MT se hacen comprensibles
las relaciones entre las ideas, el significado global y el sentido del texto. Además de
recibir insumos de la Memoria sensorial, la MT extrae información de la MLP, para
integrar la nueva información dentro de los esquemas que ya dispone significatividad
al texto.
Finalmente, para que el contenido de la MT perdure habrá un proceso de
consolidación.
La Memoria a largo plazo (MLP) es el almacén de la información destinada a
perdurar, para lo cual ésta se codifica de una manera que permita su recuperación.
Existirían diferentes formas de MLP. Aunque no hay una clasificación definitiva,
adoptamos aquí una que nos parece útil: La Memoria Declarativa almacena información
lingüística (codificación digital). Comprende dos dimensiones: episódica (experiencia personal,
autobiográfica) y semántica (conocimiento general del mundo). La Memoria No Declarativa
incluiría el conocimiento procedimental (habilidades y hábitos) el viso-espacial o icónico
(codificación analógica, como imágenes) y el fenómeno del priming.
Los tres sistemas que conforman la memoria humana intervienen en la producción
y comprensión textual, en distintos niveles y / o etapas:
h
h
h
El AIS interviene en la conversación (memoria ecoica) con un registro
instantáneo de las palabras de una frase, de las cuales el sujeto elige las más
importantes para poder continuar el hilo del discurso.
Las palabras elegidas pasan a la MT. Al culminar un ‘enunciado elemental’
(constituido por varias unidades de entonación), el sujeto tiene seleccionadas y
retenidas en la MT unas cuantas ideas con las cuales puede reconstruir la
macroestructura del enunciado elemental, del párrafo o de la secuencia. La MT
mientras mantiene la atención hacia el discurso en tiempo real, está
simultáneamente buceando en la MLP los datos que permitan dar sentido y/o
continuidad a la nueva información.
La MLP, activa sus esquemas de conocimiento suministrando un sustrato en
donde la nueva información se deberá ir articulando dentro de una estructura
de conocimiento que le dé significatividad o continuidad. Los esquemas
responden a distintas lógicas, consonantes con la dimensión episódica o
semántica. Además, también deberá activar esquemas icónicos, los cuales
podrán guardar distintas relaciones con la dimensión episódica y la semántica.
38
Las representaciones mentales (RM) son contenidos del pensamiento a través de
los cuales los objetos se hacen presentes en la mente. La mente no tiene el objeto sino
su re-presentación, que reproduce, duplica o está en lugar de un objeto.
Las representaciones están muy vinculadas con los sistemas de memoria, en
cuanto también son modos por los cuales la memoria puede mantener almacenados
los recuerdos. Se trata de un verdadero sistema de representación, compuesto por tres
modos: simbólico (símbolos lingüísticos o no), icónico (imágenes) y enactivo
(movimientos).
Existe una amplia variedad de representaciones de cada uno de estos tipos.
Recordemos a las Representaciones Sociales: RM formadas en interacción social.
Las representaciones se van constituyendo asociadas a otras representaciones por distintos
lazos: causa-efecto, proximidad temporal o espacial, pertenencia al mismo género, etc. Esa es la
base de los esquemas: estructuras complejas organizadoras e integradoras de conocimientos a
través de las cuales el sujeto percibe y comprende al mundo, mundo de objetos y mundo social
en cuya interacción, a su vez, se forman dichos esquemas. Son estructuras que sirven para
estructurar la realidad y que se estructuran en función de la organización percibida de esa
realidad. El proceso es dialéctico.
A modo de conclusión
Creemos haber aportado datos que muestran la relación dialéctica que se entabla entre la
mente humana y el mundo. Una mente que se encuentra en el mundo como observador, como
experimentador y también como relator, de los objetos y acontecimientos y de sus propias
experiencias, sensaciones y sentimientos, que además de relatar ha usado textos para describir,
explicar y argumentar.
La producción y comprensión textual están asentadas sobre funciones psicológicas
constituidas filogenéticamente y desarrolladas ontogenéticamente en contacto con la realidad
cognoscible. Esa doble vertiente del desarrollo nos pone en situación de desmentir cualquier
intento por explicar el lenguaje y la producción de textos como puramente innato o puramente
social. No compartimos las versiones unilaterales que niegan la otra dimensión del ser humano.
Por estas relaciones entre psiquismo y producción y comprensión textual, las ciencias
cognitivas, cuando no se convierten ellas mismas en una nueva metafísica, pueden efectuar un
aporte considerable a la comprensión de la problemática textual y discursiva.
39
3
BASES TEÓRICAS
DE LAS CLASIFICACIONES TEXTUALES
3.1 Textos como objeto de estudio
§83 Los textos, que ya han sido definidos previamente (ver §15) son maneras de
organizar y vehiculizar los pensamientos para comunicarlos 69 . De manera que
podemos considerar que la comunicación – incluyendo por supuesto la comprensión
del mensaje – que contienen, es la función más importante. No nos detendremos en
todas las funciones, pero nos interesa algo que los estudiosos pueden hacer con los
textos y los discursos: objetivarlos, tomarlos como objeto de estudio y de reflexión
metalingüística, considerando algunos aspectos formales que exceden la finalidad de la
comprensión del mensaje. Asumimos que esta actividad, ocurrió en un estadio
evolutivo tardío, cuando ya la función comunicativa del lenguaje se había enriquecido
de tal forma que era capaz de dar cuenta de pensamientos complejos. Se admite que
cuando apareció la escritura, fue posible objetivar y hacer tangible el lenguaje, tenerlo
representado ante los ojos e independizar la actividad mental capaz de producir
textos, de aquella que puede reflexionar sobre ellos. Esta tesis ha sido matizada por
autores como Olson y Fleisher, quienes creen que ciertas culturas ágrafas pueden
producir enunciados complejos que permiten o facilitan la reflexión metalingüística. (C.
FLEISHER, 1995: 71)
Aún así, los primeros autores que escribieron sobre los textos desde una
perspectiva que ahora llamaríamos metalingüística fueron los griegos, especialmente
Platón y Aristóteles. Aristóteles en la Retórica ya reconocía en los discursos los
géneros jurídicos, deliberativos y epidícticos 70 , basado en las prácticas discursivas
existentes, casi siempre orales. Más adelante se incorpora una cuarta categoría, que
está en estrecha relación con la actividad reflexiva y crítica: la didáctico-ensayística.
Se ha subrayado la relación entre la reflexión sobre los géneros discursivos y la
función que desempeñaban en la vida social. (H. CALSAMIGLIA & A. TUSÓN, 1999: 253-254) Ya en el
siglo XX, Bajtin redefine los géneros discursivos, enfatizando su relación con cada
esfera de las prácticas sociales, con lo cual hace estallar el campo antes delimitado
por 4 clases, dando lugar a incontables fragmentos. Sin menospreciar que la
complejidad de la actividad humana actual puede haber jugado un papel en la
multiplicación de los géneros, asumimos que la perspectiva sobre el objeto, junto con
el criterio de clasificación adoptado en los distintos casos, son los responsables de tal
estallido.
§84 En la actualidad, con respecto a la caracterización de los textos, existen tres
enfoques principales, sobre los que creemos necesario detenernos; se trata de la
distinción entre clases, géneros y tipos textuales. Agregamos una breve descripción del
llamado ‘registro textual’ y de la teoría de los códigos, conceptos que solamente
mencionaremos para tratar de compararlos con los anteriores.
Clase textual se aplica hoy a clasificaciones empíricas cotidianas, tal como
las puede realizar cualquier miembro de una comunidad lingüística – o sea
69
También son una manera de dar vida y hacer tangibles a los propios pensamientos o más aún, son una
forma de pensar aunque el pensamiento no esté basado únicamente en palabras, según muchos admiten. Pero
no podemos entrar en esta discusión, ni podemos olvidarnos de las otras funciones del lenguaje …
70 Para Aristóteles “Lo propio de la deliberación es el consejo y la disuasión … en asuntos privados, como los
que hablan ante el pueblo … Lo propio del proceso judicial es la acusación o defensa … Y lo propio … del
discurso epidíctico es el elogio y la censura [...]” “Cada uno de estos géneros tiene además un fin … para el
que delibera, el fin es lo conveniente o lo perjudicial [...] Para los que litigan en un juicio, el fin es lo justo y lo
injusto [...] Para los que elogian o censuran, el fin es lo bello y lo vergonzoso [...]” (M. RUIZ, 2006)
40
personas que compartiendo una lengua no tienen relación con la disciplina
denominada Lingüística –. Estas clasificaciones se apoyan en lo que se ha
llamado ‘saber sobre estructuras globales’ (W. Heinemann & D. Viehweger, 1991) o ‘saber
sobre la clase de textos’’ (G. CIAPUSCIO, 1994: 18).
Género discursivo. La primera reflexión metalingüística de Aristóteles
reconoció tres géneros, sobre la base de las prácticas discursivas existentes.
La categoría de género discursivo propuesta por M. Bajtin parte de considerar
las esferas de actividad humana, las cuales se relacionan con la producción de
‘tipos diferentes de enunciados’. Es una mirada que tiene en cuenta
especialmente el aspecto social de la enunciación, con énfasis en el receptor
de la comunicación.
Tipo textual se aplica como categoría ligada a una teoría para la clasificación
científica de los textos 71 . La preocupación por establecer una tipología de
textos adquiere importancia a partir del surgimiento de la Lingüística textual,
disciplina que nace aproximadamente en los ’70 y que enfatiza en los aspectos
internos de la estructura textual.
Registro se entiende como una variante textual determinada por la situación
de comunicación. Es decir que la aparición de ciertos elementos de léxico o de
organización textual están determinados por una situación precisa de
comunicación 72 . Halliday propuso tres factores de la situación como
determinantes del uso lingüístico: el campo, el tenor y el modo. La noción de
campo se refiere a la temática y a las distintas esferas de actividad en donde
se desarrollan las prácticas que generan discursos; el tenor es un factor de la
situación que tiene relación con los protagonistas de la enunciación; por
último, el modo es un factor situacional referido a los medios de transmisión:
oral, escrito, radio, televisión, etc. (H. CALSAMIGLIA 2006) Una situación determinada
por esa combinación de factores puede dar lugar a un registro culto, popular,
coloquial, etc.
Código es un principio regulador que se adquiere tácita e informalmente,
principio que regula los sistemas de significado de un grupo o clase social. La
teoría sociolingüística de los códigos de Basil Bernstein tiende a analizar las
diferencias entre las clases sociales en términos de códigos de comunicación.
Para este autor, existen diferencias en los códigos de comunicación de los
hijos de la clase trabajadora y los de la clase media; esas diferencias reflejan
las relaciones de clase y de poder en la división social del trabajo, la familia y
las escuelas. Estableció las diferencias entre el código restringido de la clase
trabajadora y el código elaborado de la clase media. Los códigos restringidos
dependen del contexto y son ‘particularistas’, mientras que los códigos
elaborados no dependen del contexto y son ‘universalistas’. (B. BERNSTEIN, 1990: 49)
(A. SADOVNIK, 2001) A nuestro entender el concepto de código muestra ciertas
analogías con el de registro, en cuanto ambos son variantes textuales
dependientes sobre todo de los sujetos, pero las diferencias son importantes,
ya que los registros son variaciones voluntarias dependientes de la situación
71
Nosotros usamos aquí la denominación de tipo textual, pero hay autores como Bronckart que hablan de
‘tipos discursivos’. (J-P- BRONCKART, 2004)
72
El papel del registro en la producción de un texto es ilustrado claramente en el siguiente párrafo:
“Por ejemplo, una carta es un género discursivo, con una forma típica, aunque haya algunas variedades tales
como: comercial, formal, informal, etc. Pero esta carta, este género, puede tener muy diferentes registros,
todo ellos dependiendo de las situaciones comunicativas. Así, el texto siguiente: Here for a week with my sister.
Been trying out my German. Lesley, pertenece al género de la tarjeta postal, pero su peculiaridad lingüística viene
determinada, más bien, por su registro. Las elipsis del pronombre personal I, de los verbos have been / have, del
encabezamiento (Dear, etc.), y de la despedida (Love, etc.) vienen dadas por una categoría de situación
comunicativa más bien informal y de confianza y conocimiento entre los interlocutores, que hace que se
diferencie de otras tarjetas postales de su mismo género”. (L. CARRILLO, 2005 )
41
de comunicación, mientras que los códigos están sobredeterminados por la
clase social y son más rígidos dentro de cada clase.
Las categorías que se distinguen en cada uno de estos enfoques no son fácilmente
comparables, en cuanto el recorte del objeto de estudio difiere. Esas diferencias tienen
que ver con la inclusión o exclusión de los aspectos contextuales al delimitar el objeto
teórico, la inclusión / exclusión de los aspectos cognitivos puestos en juego en la
producción y en la comprensión de los textos, a la prioridad que se otorga a la
función, a la estructura, al estilo o al tema, así como a otros factores. Las diferencias
no solamente se ponen en evidencia entre los principales criterios de clasificación,
sino que en el caso de los ‘tipos’ textuales existen distintos enfoques que desnudan
dificultades tanto teóricas como prácticas y a pesar de los intentos no hay todavía
consenso suficiente. Más abajo se estudiarán con mayor detalle las principales
categorías que remiten a enfoques tipológicos.
3.2 El concepto de Clase textual
§85 Las clases textuales son esquemas complejos, reconocidos socialmente, válidos
convencionalmente entre los miembros de una comunidad lingüística, que se han
desarrollado históricamente y forman parte del saber cotidiano e intuitivo de los
hablantes; por una parte brindan a los participantes de la comunicación orientaciones
más o menos fijas para la producción y recepción de textos; por la otra poseen un
efecto normativo. 73
§86 El aceptar que existe un saber cotidiano que los miembros de una comunidad
tienen sobre las estructuras – lo que llamamos saberes globales sobre los textos o
clases textuales – tiene una consecuencia operacional, en cuanto nos lleva a aceptar
que estas estructuras juegan un papel tanto en la producción cotidiana de un
discurso como en su comprensión. Esto es reconocer que un hablante produce sus
actos discursivos ajustándose a ciertos cánones, en cuanto ello facilitará la
comunicación, porque sus interlocutores podrán comprender mejor. Igualmente,
cuando ese hablante recibe una réplica, escucha o lee un texto, usará esos saberes
sobre los textos para comprender mejor el mensaje. Se admite que ese saber en
relación a las clases textuales – que les permite, por ejemplo, reconocer un cuento, un
aviso fúnebre, etc. – es adquirido espontáneamente por los hablantes de una
comunidad.
§87 Las clases textuales se delatan por ciertos rasgos que un hablante puede
reconocer. Entre estos rasgos se han mencionado, entre otros: la función textual, el
contexto, el tema, la estructura, el estilo, el léxico – es decir la presencia de
determinadas palabras o ciertos sintagmas 74 –. Se admite que algunos de estos
rasgos son de mayor importancia en ese reconocimiento; también se ha postulado que
existen rasgos que son más abarcativos y complejos, incluyendo varias dimensiones.
Uno de los primeros estudios acerca de los rasgos en las clases textuales fue el de
M. Dimter, quien encontró que en la lengua alemana se reconocen al menos 1642
clases de textos, de los cuales 500 son básicos, permitiendo subdivisiones detalladas
(M. DIMTER, 1982) (G. CIAPUSCIO, 54). Las clases combinan rasgos funcional-comunicativos,
contextuales (situacionales) y estructurales. De allí que los criterios que guiarían a los
hablantes en la clasificación textual pertenecen a esas tres categorías: función textual,
situación comunicativa y estructura.
§88 Según Dimter, de los 3 criterios, la función del texto es el más frecuentemente
invocado por los hablantes. Estos hallazgos son retomados por Brinker, quien enfatiza
que la función textual es el criterio diferenciador básico (G. CIAPUSCIO, 67). Entiende la
73
74
Modificamos la definición que realiza Brinker (BRINKER 1988)
Por ejemplo, el sintagma “Había una vez”, remite rápidamente a un cuento “Luego de una larga
dolencia” a un aviso fúnebre, etc.
42
función textual como una indicación para el oyente sobre el modo en que debe
comprender el texto; se corresponde con el concepto de acto de habla. 75 Reconoce las
mismas funciones textuales propuestas por Searle 76 .
§89 Criterios contextuales: De acuerdo a Brinker, la situación comunicativa es
condicionada por el medio usado para transmitir el texto (cara a cara, radio, escrito,
etc.) y por el ámbito social de la acción (privado, público) (G. CIAPUSCIO, 1994: 68). Hay
conceptualizaciones del contexto que son más elaboradas, como la que realiza Van
Dijk 77 . (T. VAN DIJK, 1983: 81)
§90 Criterios estructurales: La noción de estructura que desarrolla Brinker tiene
distintas dimensiones, incluyendo el tema o contenido, así como el despliegue o
desarrollo temático (descriptivo, narrativo, explicativo, argumentativo).
Para hacer inteligible la noción de estructura que subyace en Brinker, recordemos
la relación explicativa entre macroestructura e idea principal y tema (ver §9). Es en
este sentido que podemos comprender porqué el tema de un enunciado o el de un
párrafo tienen que ver con la estructura. En cuanto a lo que Brinker llama despliegue
temático, es lo que da origen a diversos esquemas retóricos que constituyen las
secuencias prototípicas (J.M. ADAM, 1992).
§91 Brinker, a partir de reconocer la existencia de clases manejadas cotidianamente
por los hablantes, intenta crear una tipología que se asiente sobre estos saberes
intuitivos o, por lo menos, de no contradecirlos. Es así que en este autor, los
conceptos de clase y de tipo en parte se solapan.
Por otra parte, los rasgos de una clase textual no pueden ser demasiado alejados
de los rasgos por los que Bajtin reconoce diferentes Géneros Discursivos (concepto que
retomamos más abajo).
§92 Una diferencia importante entre los conceptos de clase, género y tipo se refiere a la
presencia o ausencia de una teoría explícita del hablante acerca de su saber: en el
caso de las clases, por definición, falta la teoría explícita y el saber se ubica al nivel
cotidiano. El concepto de tipo es teórico e implica una toma de posición, incluso
epistemológica. Creemos que el concepto de género puede ser implícito o explícito.
Hemos mostrado que, con un trabajo semejante a la mayéutica, es posible convertir el
saber implícito en algo explícito que adquiere conciencia de sí. En esto se basa el
método que hemos desarrollado con Sánchez Cabaco sobre el aprendizaje de la
estructura de textos científicos a través de la vía del descubrimiento 78 . (J.C. PARADISO & A.
SÁNCHEZ CÁBACO 2000)
75
La Teoría de los Actos de habla de J. L. Austin propone que hablar no es solamente informar sino también
realizar algo. En How to do things with words sostiene que el acto de habla tiene tres niveles o actos conjuntos: el
acto locutivo – enunciar la frase – el acto ilocutivo – llevar a cabo algo a través de las palabras (prometer,
demandar, amenazar, jurar, declarar, acusar) – y el acto perlocutivo que consiste en provocar un cambio en el
estado de cosas o una reacción en el interlocutor..
76 John Searle continúa la línea de Austin, enunciando una tipología ilocutiva. Establece así 5 Funciones:
informativa, de contacto, apelativa, obligativa, declarativa.
77
De acuerdo a este autor la pragmática estudia las relaciones entre texto y contexto. Para estudiar
de manera sistemática estas relaciones es necesario estudiar la estructura contextual, incluyendo
aquellos elementos que determinan sistemáticamente la aceptación, el logro o la idoneidad de los
enunciados (textos expresados). Los elementos pertenecientes al contexto, además del enunciado en
sí, son el hablante y el oyente, la acción que éstos llevan a cabo en la comunicación, el sistema
lingüístico, aquello que conocen respecto del acto de habla (lo que con él persiguen y proyectan), las
actitudes mutuas de los hablantes, los roles, los sistemas de normas, obligaciones y costumbres
sociales (T. VAN DIJK, 1983: 81-82).
78
Sobre la base de esta experiencia se repicó un trabajo con el grupo de alumnos de ‘Análisis del Texto’
durante el ciclo lectivo de 2005, con resultados similares.
43
§93 Ahora bien, aceptando que las clases textuales son el resultado de intentar hacer
explícito el saber de una comunidad, para nosotros estas clases deberían representar
el bagaje subyacente y previo a toda distinción entre texto y discurso. Es decir es un
saber compartido por una comunidad, siempre preteórico y por lo tanto común al
concepto de textos y discursos.
§94 Hemos diseñado una investigación sobre el conocimiento implícito de las clases
textuales, donde se presentan a los estudiantes una serie de párrafos que respondan a
diferentes clases textuales, pidiendo que separen los mismos según su percepción
intuitiva de ‘clase’. En un segundo tiempo se les pide cuáles son los criterios que le
facilitaron la clasificación o bien, sobre cuáles rasgos creen que se sustenta la misma.
Todo ello antes de que tengan conocimiento sobre las teorías de los géneros
discursivos y los tipos textuales. Aún no se ha desarrollado la fase operativa en el aula.
§95 Algo más en relación al concepto de clase textual: creemos que es el que mejor
sustenta la idea de isomorfismo entre textos y trabajo cognitivo. Para decirlo en otras
palabras: la producción discursiva se enmarca en ciertos moldes suministrados por
esquemas o formatos y éstos a su vez facilitan la comprensión del receptor del
mensaje. Esos esquemas o formatos son adquiridos en forma espontánea por los
miembros de una comunidad lingüística y corresponden más al concepto de clase que
al de tipo. Es tentador traer a la memoria la feliz expresión del burgués de Molière,
que hablaba en prosa sin saberlo. El hablante de una comunidad emplea clases
textuales sobre las cuales tiene un saber implícito. Y aunque no lo puede hacer
explícito, le facilita la expresión a la par que la pone bajo ciertos moldes o formatos
que también facilitan la comprensión por parte del receptor. Es en este sentido que
decimos que la clase es una estructura que debe tener cierto isomorfismo con el
funcionamiento cognitivo. Aunque podríamos pensar lo mismo respecto a los géneros
discursivos o los tipos textuales, recordemos que en la definición de estas categorías
se interponen conceptualizaciones teóricas, más aún en los últimos.
3.3. El concepto de Género Discursivo (GD)
§96 La noción de los griegos de géneros literarios ya tenía base en la actividad social. A
pesar de la importancia de este antecedente en Aristóteles, hoy la categoría ‘géneros
discursivos’ remite sobre todo a Bajtin. Este autor define los géneros discursivos como
‘tipos de enunciados relativamente estables que son elaborados por cada esfera del
uso de la lengua’:
“Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua
elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros
discursivos. La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las
posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe
todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y
se complica la esfera misma” (M. BAJTIN, 248) (G. CIAPUSCIO 24)
De la definición de Bajtin podemos observar que este autor utiliza la palabra ‘tipo’
como se hace en el lenguaje vulgar, sin pretensión de hacerla valer como ‘categoría’. Si
se desea mantener la precisión, debería reemplazarse esa palabra por ‘forma’,
reservándose ‘tipo’ para una clasificación científica estructural.
§97 La categoría de Género textual (GT) es empleada por algunos autores como un
equivalente. Ya hemos argumentado sobre las diferencias entre los objetos teóricos
texto y discurso (§19), siendo que sólo a este último enfoque le interesa la relación
entre texto y contexto. Si es que existen los géneros textuales deberíamos tratar de
precisar las diferencias con el enfoque bajtiniano. García Izquierdo define así al género
textual:
“Forma convencionalizada de texto que posee una función específica en la cultura en la que se
inscribe y refleja un propósito del emisor previsible por parte del receptor”. Aquí se aprecia la
influencia de las teorías cognitivas (Kress (1985) y de Hatim & Mason (1990).
44
Si bien el concepto de género textual permitiría articular más fácilmente con las
categorías de clase y tipo, el concepto de GD debe ser más amplio en cuanto por
definición incluye necesariamente a la esfera social. Y si incluimos la consideración
contextual y social en la definición de GT, estamos forzando al texto para que ocupe el
lugar del discurso.
Bronckart, desde el interaccionismo social explica su preferencia por hablar de
‘géneros’ en relación con los ‘textos’ y de ‘tipos’ en relación con los ‘discursos’ (J-P
BRONCKART, 2004). Pero esta postura no tiene demasiados adeptos.
Habiendo pasado revista muy somera de esta diversidad de enfoques y términos,
reiteramos que el concepto de género discursivo nos parece más conveniente por ser el
más difundido en la bibliografía mundial, habiendo trasvasado ampliamente el campo
de la lingüística. Además, nos parece adecuado porque el concepto de género incluye
el contexto.
§98 Bajtin encuentra que para la distinción de un GD hay tres rasgos característicos:
tema, estructura y estilo del género. Estos tres elementos están interrelacionados y se
determinan entre sí:
‰
‰
‰
Tema o contenido (de qué habla el enunciado). Cada género se caracteriza por
referirse a determinado tema que le es característico. Esto debe ser matizado,
porque en realidad es difícil encontrar un tema que sea excluyente de un solo GD,
en cuanto el mismo tema puede trasladarse de un género discursivo a otro. Por
ejemplo, una muerte puede ser el tema de una novela policial, de una crónica, de
una obra de teatro, de un informe científico, etc. 79
Estructura o composición. Se refiere a la organización de lo que se dice: poema,
noticia policial, etc. (forma). Desde el marco teórico de la Lingüística textual se
trataría más específicamente de la superestructura.
Estilo genérico. Por ejemplo, se puede preguntar cuál es el estilo de una crónica
policial. Es decir que para este autor existe un estilo que define al género, que
debe distinguirse del estilo individual.
§99 Podemos confrontar la descripción de los rasgos bajtinianos con los rasgos que
Brinker estudió para las clases textuales (§87 al 90). Fácilmente descubrimos que
Bajtin no usa la función del texto – criterio diferenciador básico en Brinker – ni el
contexto o situación comunicativa. A su vez, Bajtin distingue entre tema y estructura,
mientras que en Brinker el tema se subsume como criterio estructural. No nos parece
que estas diferencias puedan explicarse solamente por tratarse en un caso de ‘saberes
implícitos’ y en el otro fruto de la elaboración teórica. Afirmamos que, cuando el
investigador sistematiza los ‘saberes populares’ introduce un criterio clasificador
propio. Los encuestados no clasifican, solamente enumeran. Y ciertas diferencias
muestran claramente que Brinker ha clasificado siguiendo criterios distintos, como
incluir el tema dentro de ‘lo estructural’. Entonces, una tarea pendiente para los
lingüistas es el tratar de reconciliar estas descripciones. Lo contrario, aleja a la
disciplina del pensamiento científico.
§100 Remarquemos que existe una gran multiplicidad y variedad de GD – infinita en
la práctica – lo cual posiblemente explique que Bajtin no haya intentado una
clasificación fina, pero sí que proponga una clasificación en primarios y secundarios.
Este autor incluye en los géneros discursivos:
… “tanto las breves réplicas de un diálogo cotidiano (…) una carta (en todas sus diferentes
formas) como una orden militar breve y estandarizada; asimismo, allí entrarían un decreto
extenso y detallado, el repertorio bastante variado de los oficios burocráticos (…) todo un
79 Roberto Fontanarrosa debe parte de su efectividad humorística al trabajo sobre los géneros discursivos, que
los emplea cambiando el contexto. Así, ‘el registro de un informe periodístico de investigación es usado para
abordar temas delirantes, incluyendo las voces de académicos, lugareños y técnicos castrenses’; ‘en otros casos
elabora una síntesis entre el informe periodístico, el paper académico y los recorridos biográficos’ … (S.
QUEREILHAC, La Nación 12.03.06, secc. 6, pp 5)
45
universo de declaraciones públicas (…) pero además tendremos que incluir las múltiples
manifestaciones científicas, así como todos los géneros literarios (desde un dicho hasta una
novela en varios tomos) (…) (M. BAJTIN: 249)
§101 El aporte más interesante en función de agrupar los GD en base a un criterio que
mantiene la lógica de la interacción socio-discursiva pertenece a Foucault, quien
introdujo la noción de formación discursiva, enmarcada en un amplio estudio sobre
las condiciones históricas de aparición de los enunciados efectivos (M. FOUCAULT, 1983)
(BRONCKART pp 88).
De acuerdo a Foucault, cada disciplina ha constituido su objeto y lo ha trabajado
hasta transformarlo enteramente, de modo que se plantea el problema de saber si la
unidad de los discursos sobre un tema no está hecha, más que por la permanencia y
la singularidad de un objeto “por el espacio común en que diversos objetos se perfilan
y transforman continuamente”. La unidad de los discursos sobre un tema es el juego
de las reglas que hacen posible, durante una época dada, la aparición de
descripciones técnicas, medidas discriminatorias y represivas, prácticas codificadas,
etc. reglas que dan cuenta, menos de la identidad del objeto, que de su permanente
diferencia, su separación, su dispersión, sus transformaciones a través del tiempo,
captar todos los intersticios que los separan, medir las distancias que existen entre
ellos, formular su ley de distribución. (M. FOUCAULT, 1983: 104)
Así se puede hablar de formaciones discursivas religiosas, periodísticas, políticas
o literarias, dentro de las que se producen los géneros de discurso. Por ejemplo, en la
formación discursiva religiosa se producen los GD religiosos como la plegaria, el
sermón, la parábola, etc.
3.4. El concepto de Tipo textual
§102 # Las clasificaciones de los textos en tipos son construcciones teóricas que
procuran encontrar similitudes y contrastes dentro de la gran variedad de textos
disponibles, para agruparlos, identificando las invariantes distintivas de cada grupo.
Aunque esos rasgos invariantes pueden ser de distinta naturaleza, casi siempre el
criterio principal es la función comunicativa de los textos, responsable de su esquema
estructural, aspecto que luego abordaremos con mayor profundidad.
§103 A pesar de los desarrollos importantes de la Lingüística textual y, en forma más
amplia, de las ciencias cognitivas, esta tipología aún se haya en construcción y no
existen suficientes consensos para presentar criterios universales. (G. CIAPUSCIO, 1994: 16) (De
BEAUGRANDE et al, 1997: 250). Esta misma zona de incertidumbre nos abre a la posibilidad de
nuevos desarrollos teóricos y reflexiones que, cuando es posible, son abordados en
este trabajo.
Todavía hoy la noción de ‘tipo textual’ dista de ser unívoca. Ya hemos mencionado
que Bronckart se refiere a ellos como ‘tipos discursivos’ (J-P. BRONCKART, 2004); Adam ha
propuesto la denominación de ‘secuencias prototípicas’ (textuales) que ciertamente es
tributaria de una epistemología cognitivista 80 . Los prototipos son modelos
esquemáticos ideales a los cuales cada secuencia individual tiende a parecerse en
mayor o menor medida. Nuevas denominaciones surgen al estudiarse los subtipos,
como es el caso de las distintas variantes de los textos explicativos.
80
El trabajo de Adam se apoya en la teoría de los prototipos, un modelo de categorización graduada de las
ciencias cognitivas, que reconoce que no todos los miembros de una categoría tienen el mismo status. Por
ejemplo dentro del género mueble, silla es más prototípica que lámpara. Formulada por Eleanor Rosch, la
teoría marca una separación radical con la lógica aristotélica de ‘condiciones necesarias y suficientes’. En vez
de un modelo basado en una definición abstracta, cada categoría posee diferentes elementos que tienen status
desigual, llevando a una noción graduada de categorías, que es central en muchos modelos de la ciencia
cognitiva y la semántica cognitiva, como en la obra de George Lakoff o de Ronald Langacker. Cuando un
sujeto etiqueta un objeto o una experiencia de la vida cotidiana, lo hace a través de comparación con el objeto
más representativo de esa categoría y no por sus caracteres abstractos. Recuperado 4.9.06 del sitio
http://en.wikipedia.org/wiki/Prototype_Theory
46
§104 Existe consenso en el hecho de que el término ‘tipo’ se debe reservar cuando
surge de una teoría para la clasificación científica de los textos (G. CIAPUSCIO, 1994: 16),
término que debe ser entendido como abstracto y suficientemente alejado del uso
cotidiano. (F. FERNÁNDEZ SÁNCHEZ: 63) Para nosotros, esta distancia no debe confundirse con
‘contradicción’, sino como el espacio que separa lo puramente empírico de lo
esencialmente teorético, aunque la teoría se puede inspirar en el saber cotidiano.
Seguiremos nuevamente una caracterización de De Beaugrande y Dressler, que han
contribuido al estudio de los tipos al establecer ciertos criterios. Compartimos la
posición expresada en el siguiente párrafo:
“Siegfred J. Schmidt… previó la existencia de ‘dos posibilidades fundamentales’ de encarar el
estudio de los tipos de texto de manera adecuada: o bien la investigación parte de los tipos ya
definidos e instituidos tradicionalmente como objetos lingüísticos observables y se intentan
reconstruir en el seno de una teoría textual compatible con ellos, o bien se parte de una teoría
textual que establezca los tipos teóricos que hayan de confrontarse luego con los ejemplos
empíricos. Una vez planteada esta disyuntiva, debería desecharse la segunda opción, puesto que
parece muy peregrino suponer que una ciencia del texto que entienda el texto como una
actividad humana pueda prescindir de las clases 81 de texto establecidas tradicionalmente y que
los hablantes usan de hecho como procedimientos heurísticos o de invención en las tareas de
producción y de recepción textuales. Si la tipología textual resultante basada en estos criterios
fuese vaga e imprecisa, esa vaguedad e imprecisión refleja, en consecuencia, la manera en que
se manifiesta la comunicación en la realidad. (R. De BEAUGRANDE & W. DRESSLER, 1997: 251)
§105 Por nuestra parte creemos que los tipos se construyen de alguna manera en la
mente del autor del texto en relación con su actividad cognitiva y la intención
comunicativa, en definitiva con la función textual. Coincidimos en esto con los
trabajos empíricos de Dimter y con los criterios expuestos por Brinker en relación a
las clases textuales.
En una afirmación que quizás necesite demostración ulterior, pero que por ahora
formulamos de manera provisoria: los tipos son un refinamiento teórico de las clases. O
los tipos nombran con pretensión científica, algo que preexistía en el saber cotidiano.
Si esto es así, no debe extrañarnos encontrar que mucho de lo que se dijo acerca de
las clases textuales puede aplicarse a los tipos.
§106 Por otra parte, asumimos que la estructura del texto tiene relación con la
modalidad de pensamiento que el sujeto desarrolla en el momento de la producción.
Jerome Bruner ha descrito dos modalidades de pensamiento: narrativa y
paradigmática:
[…] (planteo) mi argumento de la manera más audaz posible … Hay dos modalidades de
funcionamiento cognitivo, dos modalidades de pensamiento, y cada una de ellas brinda modos
característicos de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Las dos (si bien son
complementarias) son irreductibles entre sí. Los intentos de reducir una modalidad a la otra o de
ignorar una a expensas de la otra hacen perder inevitablemente la rica diversidad que encierra el
pensamiento (J. BRUNER, 1994: 23)
En estas dos maneras de funcionamiento cognitivo, si ellas brindan distintas
maneras de ordenar la experiencia y de construcción de la realidad, nosotros debemos
inferir que la producción de textos es una de las actividades que claramente estará
ordenada por cada una de estas modalidades.
Más adelante afirma el mismo autor que la modalidad paradigmática o lógicocientífica trata de cumplir el ideal de un sistema matemático formal de descripción y
explicación, mientras que la modalidad narrativa produce relatos, obras dramáticas,
crónicas históricas, se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las
vicisitudes y consecuencias, situando la experiencia en el tiempo y el espacio. (J. BRUNER,
1994: 24-25)
81
En el original se dice ‘tipos’ que hemos reemplazado por clases, que es la categoría utilizada para las
clasificaciones populares.
47
En esta clave, no debe extrañar que los tipos de textos narrativos sean producidos
por la modalidad narrativa, mientras que detrás de los textos expositivos, los
descriptivos y los argumentativos encontramos al pensamiento paradigmático.
En definitiva, el tipo textual también tendría un sustrato cognitivo: la modalidad
de pensamiento y las intenciones comunicativas, más el contexto en sentido amplio
condicionan la producción de unidades discursivas cuya estructura refleja aquellas
‘condiciones de producción’. Obsérvese en esta afirmación que retomamos lo que
postuláramos en § 16: el texto lineal guarda rastros de los esquemas o estructuras
cognoscitivas del productor – lo que permite la clasificación en clases, géneros, tipos –
y ellos sirven al receptor para la comprensión del mensaje. Aunque el receptor
habitualmente no reconoce los tipos, sí es capaz de reconocer clases, lo cual
constituye una ayuda para la comprensión textual.
Se pueden reconocer en esta afirmación elementos de la teoría de los esquemas,
así como de los mapas cognitivos de Tolman 82 .
§106 Estos desarrollos nos permiten sostener la idea de correspondencia entre
estructuras mentales y textuales. Es por ello que, cuando nos referimos a estas
estructuras, estamos considerando un objeto complejo que, por lo menos tiene dos
caras: una es la formación virtual en la mente y otra la concreción en la realidad del
texto. Y quizás, entre ambas – si se quiere en las fronteras o en la interfase – el
proceso pueda expresarse a través de un diagrama al cual designamos como mapa
cognitivo. Quizás sea necesario explicarnos mejor; lo haremos apelando a un trabajo
donde formuláramos esta tesis por primera vez:
Quien construye un diagrama, debe desplegar sus ideas, explicitando las relaciones y las
jerarquías que ellas guardan entre sí, tal como las entiende. Quiere decir que el diagrama
reproduce la información tal como se encuentra en la mente, mostrando las estructuras de las
que esa información forma parte.
La construcción del diagrama, como la de un dibujo, debe involucrar una imagen previa o
simultánea. Cuando dibujamos, o bien tenemos frente a nuestra vista el modelo o referente
empírico, o bien lo representamos a través de la imaginación. Se ha llamado la atención sobre
la naturaleza interactiva de ver, imaginar y dibujar. La "concepción" del gráfico (que es una
actividad mental) precede al propio dibujo (McKim 1980). Aplicando esta lógica a la
construcción de un diagrama, es posible pensar que su concepción puede estar precediendo a
su ejecución. El sujeto trata de explicitar cómo entiende el texto. Y, cuando va construyendo
el mapa sobre el papel, al ser percibido el registro, vuelve información al cerebro. Esta
retroalimentación le permite ir confrontando el diagrama con la información de origen. A
través de la imagen y de las correcciones que se van introduciendo, se pueden comprender
mejor las relaciones.
[…] los intercambios entre mente y mapas cognitivos, traducen una relación dialéctica entre
dos registros (Paradiso 1994). Un diálogo entre los registros cerebrales y los registros
gráficos. Ambos son dinámicos y plásticos. En el caso del diagrama, por cuanto es una
construcción a la cual se va modelando, corrigiendo, moviendo elementos, completando
conexiones, etc. En el caso de la representación mental, ésta se va modificando y
reacomodando a través de la interacción con el producto. Cada reacomodación en el
diagrama, implica reorganizar y reelaborar los esquemas mentales que le dieron origen.
Se han estudiado correspondencias de las estructuras mentales con los textos en prosa. Se
ha afirmado que el texto es un medio extraordinario para investigar la mente y que, a su vez,
también "las propiedades de la mente humana dan cuenta de cómo comprender los textos"
(Hernández & García, 1991, pag 71). Hemos argumentado acerca de la mayor aproximación a
partir de los mapas cognitivos. Creemos que el diagrama construido a partir de un texto, es la
expresión gráfica de cómo éste se ha comprendido. Tal vez, su estructura es intermediaria
entre las estructuras textuales y las mentales. (J. C. PARADISO, 1997)
§107 Sabemos que cada tipo textual puede representarse esquemáticamente en un
diagrama o mapa cognitivo. Pero también creemos que ese esquema no solamente
representa al tipo textual sino que también lo caracteriza. Esta afirmación constituye
otra de nuestras tesis fuertes, que otros autores no han considerado. Esta tesis puede
expresarse de otra forma: el esquema representativo de un tipo textual es análogo
82
El tema ha sido desarrollado en una trabajo anterior véase (J.C. PARADISO, 2001)
48
tanto con la estructura textual como con los procesos mentales que le dieron origen, a
diferencia del lenguaje que es digital y arbitrario 83 . Podemos verlo en un ejemplo de la
estructura causa-efecto –un subtipo de los textos explicativos- y que es donde
encontramos que nuestra tesis tiene mayor vigencia 84 . Veamos el siguiente texto:
La actividad muscular es para los niños una necesidad de cuya satisfacción sacan un placer
extraordinario. Que este placer tenga algo que ver con la sexualidad, ya entrañando una
satisfacción sexual, ya originando una excitación de tal carácter, es una hipótesis […] En la
producción de la excitación sexual por la actividad muscular, se hallará quizá una de las
raíces del instinto sadista. Para muchos individuos la conexión entre la lucha y la
excitación sexual codetermina la posterior orientación preferida de su instinto sexual.
FREUD S, Una teoría sexual y otros ensayos. Ed. Iztaccihuatl, pp 88-89)
. (Cursiva agregada: JCP)
El texto corresponde a un párrafo del conocido ensayo freudiano sobre
sexualidad. Se representa en la figura 2.1. A pesar de que, por razones de espacio
hemos suprimido una parte importante […] bien puede funcionar como unidad textual
elemental 85 del cual tiene todos sus rasgos: independencia, cierre semántico,
coherencia (macroestructura) superestructura, etc.: Estas características permiten
entender totalmente el sentido a pesar de haber sido extraído de un texto mayor. El
diagrama representa a una sola oración (destacada en cursiva) para mostrar lo que
estuvimos afirmando – que el esquema caracteriza al tipo textual –. Así vemos que el
enlace a través de flechas puede considerarse de naturaleza analógica a la relación
causa-efecto entre dos conceptos.
Actividad
Muscular
Excitación
sexual
sadismo?
Fig. 2.1: Diagrama sobre texto de Freud
El diagrama puede hacerse más complejo, cuando introducimos algunas ideas
secundarias, como en la siguiente figura (2.2):
83
Recordemos que uno de los postulados de De Saussure tiene que ver precisamente con la arbitrariedad de
los signos.
84
Por ahora no es el momento de introducirnos en los subtipos de los textos explicativos, pero podemos
adelantar que entre ellos se distinguen la enumeración, clasificación, confrontación, causa-efecto,
planteamiento de problema, generalización, etc. Sostenemos que cada uno de ellos tiene un esquema o mapa
que le es característico y que lo define. Son estudiados en el capítulo siguiente.
85 A la unidad elemental del texto le podremos llamar párrafo o secuencia (ya explicado en 1.6.); también
podría ser llamado enunciado elemental, pero éste es propiamente una unidad del discurso más que del texto.
49
lucha
niños
necesidad
ACTIVIDAD
MUSCULAR
satisfacción
sexualidad
PLACER +++
Relación?
adultos
Fig.2.2: Diagrama sobre texto de Freud (complejo)
discusión
Mapa cognoscitivo: La actividad muscular es para los niños una necesidad de
cuya satisfacción sacan un placer extraordinario. Que este placer tenga que ver
con la sexualidad ...
§107b Sin embargo nuestra tesis no puede ser llevada hasta sus últimas consecuencias
sin perder rigurosidad. No podrá afirmarse que todo tipo o subtipo posee un esquema
que le es idiosincrásico y exclusivo. En realidad, dado un esquema, éste puede
representar a distintos tipos. Por ejemplo, en el caso del esquema arborescente – que
se ramifica a partir de un tronco principal – éste podrá representar una clasificación o
una especificación. Pero, aunque no sean idénticos los dos tipos, es cierto que en
ambos casos subyace una operación que procede del todo a las partes, del elemento
de mayor generalidad al más específico o del género a las especies.
§108 Ya hemos visto que las clases textuales se distinguen por una serie de rasgos
(entre los cuales la función textual se considera el más importante) (§87) y los géneros
discursivos se reconocen por su relación con determinadas esferas sociales, a partir de
rasgos como tema, estructura y estilo del género (§98). Ello nos lleva a preguntarnos si
los tipos pueden también ser identificados por rasgos. Aquí se tropieza con el
inconveniente de que la tradición cognitivista suele ser bastante esquiva con las
reflexiones epistemológicas o gnoseológicas. Sin embargo, revisando las diversas
clasificaciones se comprueba que la principal característica que define los tipos
textuales está vinculada a la estructura; más precisamente a lo que van Dijk
denomina ‘superestructura’ y Adam ‘esquemas secuenciales prototípicos’. Las
diferencias entre ambos términos son más bien sutiles. Van Dijk adjudica la
superestructura como atributo general del texto, mientras que Adam la adscribe a
cada unidad textual – a la que el autor llama secuencia –. Además, como se dijo más
arriba (§63) Adam describe estructuras prototípicas, a las cuales los esquemas
secuenciales tienden a parecerse.
En cualquier caso, nuestra posición reconoce los aportes de ambos autores que,
por lo menos, no son absolutamente contradictorios; creemos que pueden conciliarse
planteando las cosas del siguiente modo: Aceptamos la superestructura como un nivel
de mayor abstracción – si se quiere un nivel superior – que se concreta en cada
secuencia – nivel inferior –. Ahora bien, coincidimos con Adam en que no
necesariamente se mantiene el mismo tipo a lo largo del texto. Lo que observamos más
frecuentemente es el fenómeno contrario: se van sucediendo tipos diferentes a través
de las diferentes secuencias de un mismo texto.
50
Por lo tanto, en nuestros desarrollos, la ‘tipología’ está relacionada directamente
con las características superestructurales de cada secuencia – llámese párrafo o
enunciado elemental.
3.5. Resumen
Las clasificaciones en géneros discursivos, clases y tipos textuales, representan tres miradas
sobre los textos desde distintas ópticas o marcos teóricos, lo cual puede dar la impresión de que
se trata de objetos distintos. El objeto real es el mismo en todos los casos, pero cambia el
recorte del mismo realizado desde diferentes ópticas, es decir se modifica el objeto teórico 86 . Sin
embargo hay superposiciones y las tres clasificaciones comparten muchos criterios.
Consideramos que hay un gradiente desde las clases textuales – las más laxas y más adheridas
a la epistemología del sentido común y que permanecen como conocimiento implícito – pasando
por los géneros discursivos construidos socialmente y que por cierto son canónicos y explícitos,
hasta los tipos textuales que son constructos teóricos, abstractos y de una definición más
tardía. Pero el sentido común puede penetrar la lógica de los tipos textuales como hemos
demostrado en nuestras propias experiencias con alumnos.
Los rasgos de las clases son: la función del texto (indicación sobre el modo en que
se debe comprender el texto), contexto o situación comunicativa y la estructura, la
cual incluye contenido y despliegue temático (que sigue diversos esquemas).
Las clases deberían representar el bagaje cotidiano subyacente, previo a toda
distinción entre texto y discurso y por lo tanto común a ambos. Una diferencia
importante entre los conceptos de clase, género y tipo se refiere a la presencia de una
teoría explícita del hablante sobre todo en este último caso. Es posible convertir el
saber implícito en algo explícito que adquiere conciencia de sí. En esto basamos el
aprendizaje de la estructura de textos científicos a través de la vía del descubrimiento.
También hemos diseñado una investigación sobre el conocimiento implícito de las
clases textuales.
El concepto de clase textual sustenta el isomorfismo entre textos y trabajo
cognitivo. La producción discursiva sigue esquemas que a su vez facilitan la
comprensión del receptor del mensaje. Esos esquemas deben tener cierto isomorfismo
con el funcionamiento cognitivo y son adquiridos en forma espontánea por los
miembros de una comunidad lingüística.
Los rasgos de los géneros discursivos son tema (contenido), estructura
(superestructura) y estilo genérico. Foucault introdujo la noción de formación
discursiva, basado en que cada disciplina ha constituido, trabajado y transformado su
objeto: se habla de formaciones discursivas religiosas, periodísticas, políticas o
literarias; dentro de ellas se producen los GD. Por ejemplo, en la formación discursiva
religiosa se producen los GD religiosos como la plegaria, el sermón, la parábola, etc.
Las clasificaciones en tipos son construcciones teóricas que procuran encontrar
similitudes y contrastes dentro de la gran variedad de textos disponibles, para
agruparlos, identificando las invariantes distintivas de cada grupo. Aunque esos
rasgos son de distinta naturaleza, el criterio principal es la función comunicativa
responsable del esquema estructural del texto El tipo es abstracto y surge de una
teoría científica, pero ésta se debería inspirar en el saber cotidiano.
Postulamos que los tipos:
h
h
h
86
son un refinamiento teórico de las clases.
se construyen en la mente del autor del texto en relación con su actividad
cognitiva y la intención comunicativa, en definitiva con la función textual;
tienen relación con la modalidad de pensamiento (narrativa o paradigmática).
Los textos narrativos obedecen a la primera modalidad; los expositivos,
descriptivos y argumentativos a la segunda; por eso el texto lineal guarda
Althusser distingue entre objeto real y objeto teórico – proveniente de la construcción epistémica –.
51
rastros de los esquemas cognoscitivos del productor y ellos sirven al receptor
para la comprensión del mensaje.
Esto nos permite sostener la idea de correspondencia entre estructuras mentales
y textuales. Estas estructuras son objetos complejos que, por lo menos tienen dos
caras: una es la formación virtual en la mente y otra la concreción en la realidad del
texto. Y en la interfase el proceso se expresa en un mapa cognitivo.
Cada tipo textual puede representarse esquemáticamente en un diagrama o mapa
cognitivo que no solamente representa al tipo textual sino que también lo caracteriza.
El esquema de un tipo textual es análogo tanto con la estructura textual como con los
procesos mentales que le dieron origen, a diferencia del lenguaje que es digital y
arbitrario. El principal rasgo que define los tipos textuales es la ‘superestructura’ (van
Dijk) o los ‘esquemas secuenciales prototípicos’ (Adam). Aceptamos la superestructura
como un nivel de mayor abstracción que se concreta en cada secuencia. Coincidimos
con Adam en que lo más frecuente es la sucesión de tipos diferentes a través de las
diferentes secuencias de un mismo texto.
52
4
TIPOS TEXTUALES
4.1. Las tipologías y sus fundamentos
§109 De todas las clasificaciones conocidas para el estudio sistemático de los textos, las
clases textuales, por definición, no han sobrepasado el nivel del saber popular y,
aunque nos pueden servir de fundamento para elaborar una teoría científica, antes
requieren ser (re)elaboradas como objetos teóricos. Los géneros discursivos son de
mucho interés desde el punto de vista de la comunicación, de la interacción social, del
estudio de la ideología, del contexto, de las intenciones de los hablantes, de las
relaciones de poder que subyacen a cada discurso, pero requieren un proceso de
estudio mucho más complejo, al hacer intervenir numerosos factores sociales y
variables de difícil sistematización. Ello se pone de manifiesto en que el propio Bajtin
no pudo avanzar más allá de la distinción entre GD primarios y secundarios (§ 100). Y
Foucault se atreve a adentrarse en el terreno de las ‘formaciones discursivas’ (§ 101)
pero introduciendo variables como el poder y otras no menos escurridizas. Así las
cosas, sostenemos que los tipos textuales son los que ofrecen una base científica más
sólida para una clasificación. En este capítulo profundizaremos su estudio.
§110 Existen algunos criterios objetivos con los cuales es posible trazar clasificaciones
confiables y estables de tipos. El más obvio es la estructura (§ 108) y probablemente el
concentrarnos exclusivamente en este criterio dejaría satisfechos a muchos
cognitivistas. Pero la estructura, específicamente la superestructura o esquema
retórico, con ser un rasgo fundamental, no se dibuja por sí sola, sino que es expresión
de algo que está ocurriendo en la mente del productor textual: de la activación de sus
esquemas de conocimiento, de sus intenciones comunicativas, en definitiva de la
función que quiere otorgar a su texto en construcción, del tema, de cómo organiza su
enunciado a lo largo del desarrollo temático. En este capítulo queremos mostrar cómo
pueden ser abordadas las tipologías utilizando estos factores: la operación cognitiva
que subyace, la función textual, el desarrollo o despliegue temático y la
superestructura como resultante de este proceso pero también como rasgo
identificador del tipo.
§111 Recordando la distinción de Bruner (ver §106) respecto las dos modalidades de
pensamiento típicas – pensamiento narrativo y lógico-científico o paradigmático –
creemos que desde el punto de vista cognitivo este es el criterio mayor que debe
orientar la clasificación. Por eso proponemos que la principal distinción entre los
textos en prosa 87 debe atender a la modalidad cognitiva; así separamos los que se
organizan según la modalidad narrativa de aquellos que lo hacen siguiendo la
modalidad lógico-científica:
# Proponemos separar dos tipos de textos: un grupo que comprende a todos los
textos narrativos, caracterizado por una exposición de hechos o fenómenos
ordenados según un eje predominantemente temporal, que incluye relaciones y
reacciones psicológicas, mayor compromiso subjetivo, que ocurren en relación
con los hechos ocurridos y narrados; y un grupo más heterogéneo que incluye a
los textos que llamaremos paradigmáticos los cuales se valen de una
reorganización de la experiencia según criterios de espacialidad, jerarquía y
diversos tipos de relaciones lógicas, con el rasgo generalmente buscado de la
objetividad. Entre los textos paradigmáticos, por su función, distinguimos los
argumentativos destinados a persuadir, los descriptivos que exponen relaciones
espaciales, los explicativos que despliegan variadas relaciones lógicas, como
causalidad, deducción, inducción, especificación, etc. Las diversas relaciones
lógicas, dentro de los textos explicativos, dan origen a distintos subtipos. "
87
No abordaremos en este trabajo el estatus de los textos poéticos.
53
Por ahora dejamos fuera de la clasificación a los tipos de textos que constituyen el ‘diálogo
cotidiano’ (retomado en §132, §142) así como otros tipos menores descritos por algunos
autores: (instruccionales, etc.).
§112 Dentro de los rasgos claves para definir una tipología y separar grandes grupos de
textos, hemos propuesto que la función textual sea el criterio para distinguir entre
los tipos argumentativo, descriptivo y explicativo. Si bien la función textual es el
criterio más importante para la mayoría de los autores, para nosotros se subordina a
la modalidad cognitiva. La función textual designa el propósito comunicativo del
locutor, expresado en el texto con ciertos recursos convencionales: sería una
instrucción para el oyente sobre el modo en que debe entender el texto (K. BRINKER, 1988) (G.
CIAPUSCIO, 1994: 67). La figura 4.1 muestra esquemáticamente la clasificación en tipos y
subtipos, así como los criterios propuestos.
NARRATIVOS
TIPOS
PENSAMIENTO
DESCRIPTIVOS
LÓGICO-CIENTÍFICOS
“Expositivos”
EXPLICATIVOS
FUNCIÓN TEXTUAL
enumeración
RELACIONES LÓGICAS
secuencia
clasificación
Causa-efecto
etc
ARGUMENTATIVOS
Fig 4.1. Tipología propuesta según (1) modalidad de pensamiento (2) función textual y (3) relaciones lógicas
Esa función textual sería un factor condicionante en relación al despliegue
temático a través del texto. Es decir, un tema se convierte en texto al ser desarrollado
en sus ideas: ese desarrollo temático tendrá una estructura que estaría en relación
con la función. Brinker considera que la función textual determina la clase textual (G.
CIAPUSCIO 71). Admitiendo que los tipos son – o deben ser – un refinamiento teórico de las
concepciones cotidianas de las clases, podemos inferir que ellos también son
dependientes de la función.
Brinker clasifica las funciones en relación con el tipo de contacto comunicativo
que el emisor transmite con el texto al receptor, sobre la base de la tipología elocutiva
de Searle (G. CIAPUSCIO: 68). Así, las funciones son informativa, de contacto, apelativa,
obligativa, declarativa y los tipos textuales serán informativos, de contacto, apelativos,
obligativos, declarativos. De manera análoga, no es difícil corroborar que la división en
prototipos o secuencias prototípicas (J-M. ADAM, 1992) coincide con diferentes funciones en
relación con la actividad cognitiva humana.
§112bis Obsérvese que nosotros no hemos propuesto al tema como rasgo principal en la
determinación del tipo textual. No significa que no exista relación, sino que el tema
interviene en la determinación del tipo en forma indirecta. En efecto, numerosos
autores han señalado que el mismo tema puede ser tratado de diferentes maneras
según las intenciones del autor, según la función comunicativa o el despliegue
temático.
54
§113 Desde el punto de vista conceptual, tiene poca importancia si llamamos tipo o
subtipo a cada una de estas estructuras. El sistemólogo o el investigador que organiza
el sistema, está desarrollando un constructo teórico que admite diversas
interpretaciones y niveles. Así, el tipo causa-efecto, es a la vez un subtipo del tipo
estructural llamado ‘explicativo’ y éste para nosotros un subtipo de los textos lógicocientíficos. Ya hemos mencionado que para Adam se debe hablar de prototipo en
cuanto ellos son modelos ideales.
§114 Si estudiamos la estabilidad de las superestructuras a través de un texto,
encontraremos que ella es tanto menos probable cuanto mayor sea su extensión. Así,
la estabilidad del esquema típico casi siempre se mantiene en una oración,
frecuentemente es menos pura en un párrafo (o secuencia, como quiere Adam 88 ) y
tiende a diversificarse cada vez más cuando la extensión del texto es mayor. Aunque
estas afirmaciones serán mejor comprendidas luego de estudiar cada uno de los tipos
y sus variedades, creemos oportuno adelantarnos un poco en estas consideraciones
generales.
Las variaciones ocurren en cualquiera de los casos siguientes:
1
Alternando distintas secuencias prototípicas, por ejemplo un texto narrativo
que se vale de descripciones, un texto explicativo que usa argumentaciones,
etc.
2
Alternando subtipos, por ejemplo, en los textos explicativos, donde suelen
presentarse esquemas de causa-efecto seguidos por enumeraciones, análisis,
generalizaciones, etc., a veces en el mismo párrafo.
§115 Los textos narrativos, a pesar de numerosas variantes (cuento, novela, fábula,
mito, leyenda, anécdotas, parábolas, etc.) y de sus frecuentes contaminaciones con
otros tipos, tienen un solo tipo “superestructural”, mientras que los explicativos se
encuentran en el extremo opuesto, puesto que presentan tantos tipos como
tratamientos informativos 89 (HERNÁNDEZ & GARCÍA 82). Si bien genética y cognitivamente el
texto narrativo es una categoría mayor, desde el punto de vista estructural el tipo
narrativo es una estructura más. Es evidente que la narratividad no construye
estructuras complejas, por cuanto la modalidad de pensamiento a la cual responde es
primitiva y generalizada en la humanidad, tan generalizada que quizás empezamos a
ser humanos cuando pudimos (filogenéticamente) narrar.
§116 Nos podríamos preguntar por el estatuto y por la estructura de aquellos textos
narrativos contemporáneos más complejos, como filmes que utilizan el recurso del
flash-back o como los que cuentan historias que comienzan por el final y recorren la
historia en forma retrógrada – como es el caso de ‘Irreversible’ o que muestran
secuencias aparentemente sin relación entre ellas, como ‘Memento’.
En Memento (del director Cristofer Nolan), la memoria de un hombre falla tanto en forma
anterógrada como retrógrada. Sólo puede valerse de su Memoria de trabajo, que dura unos
minutos como máximo. Por una parte no puede aprender nada nuevo (amnesia anterógrada)
porque ha perdido la función de consolidación, así como aparentemente su MLP (amnesia
retrógrada). En su afán por descubrir un asesinato en el que él fue aparentemente testigo –
escena de la que guarda una foto que tomó no suficientemente explícita – busca pistas y las
anota en su piel, pues nada quedará en su memoria. Cada evento es siempre nuevo, porque no
88
Hemos resaltado la importancia de considerar el tipo estructural como constitutivo de un párrafo o de una
secuencia.
89 Este aspecto será desarrollado más abajo (§117)
55
puede acceder ni al pasado ni recordar los hechos del presente. El espectador se ve envuelto en
una trama que tampoco respeta la línea temporal de la narración tradicional 90 .
Irreversible fue dirigida por un argentino radicado en Francia (Gaspar Noé). El principio
de la película es el final de la historia, secuencia que culmina con el asesinato de un hombre. Lo
que sigue es la reconstrucción retrospectiva de los hechos que condujeron a ese desenlace. La
estructura temporal, hace que el concepto de suspenso, sea extraño: uno desea conocer el pasado
con el mismo afán con que, en la narrativa tradicional, suele interrogarse por el futuro. La
violación es un punto de inflexión narrativa. Contrariando una vez más las leyes generales, lo
que queda por delante no es el típico crescendo hacia el punto en el que estallan las tensiones
sino la reconstrucción de la calma previa.
Ciertamente que todos estos artificios despliegan una compleja estructuración o
desestructuración, quizás una forma de anarquismo estético.
§117 En cuanto a los textos que responden a la modalidad lógico-científica de
pensamiento, hay un gradiente de complejidad desde el tipo descriptivo – el más
simple – pasando por el argumentativo – que tiene pocas variantes – hasta el
explicativo, que presenta numerosos (sub)tipos: causa-efecto, enumeración, secuencia,
ciclo, clasificación, definición, confrontación, generalización, especificación, resolución
de problema, etc. Cada tipo (o subtipo) representa diferentes operaciones lógicas que
tienen lugar en el sujeto productor del texto.
4.2. Textos narrativos
§118 Los textos narrativos son aquellos textos con los cuales se expresan cambios en el
tiempo. Narrar es transmitir sucesos que le ocurrieron a alguien a través de un
período de tiempo variable. Entre los rasgos de un texto narrativo remarcamos que
tiene unidad temática (hay por lo menos un actor-sujeto) y unidad de acción (proceso
que implica comienzo, medio y fin) 91 . Los sujetos gramaticales frecuentemente son
personas o personajes que son registrados en sus vicisitudes a lo largo de un eje
cronológico.
§119 La narratividad ha sido señalada como un factor fundamental para la integración
de la historia del sujeto y, por lo tanto, de la subjetividad. Por otra parte, ha sido
fundamental en la construcción de la identidad y de la historia colectiva de cada
pueblo. Los textos narrativos son, indudablemente, más antiguos que la escritura.
Cuando la Humanidad aprende a escribir, comienza a interesarse por establecer un
registro de sus textos clásicos, especialmente aquellos que conformaron el soporte
fundacional de cada pueblo: baste recordar la Biblia o la Ilíada.
La narratividad es uno de los factores más importantes en la coherencia
discursiva, y por lo tanto se considera que ella ha permitido el recuerdo de historias a
través de las generaciones. El fenómeno se sigue repitiendo con las culturas ágrafas
en la actualidad – el caso de la reconstrucción de los esclavos africanos en ‘Raíces’ es
otro ejemplo 92 –. Esa coherencia y la facilitación del recuerdo no son ajenas a que la
narratividad permite, al narrador y al oyente, involucrarse subjetivamente.
90
Se ha señalado una inconsistencia desde un punto de vista psicolingüístico: el paciente con amnesia
anterógrada no podría tampoco acordarse para qué sacó la foto. Pero él se acuerda de que no tiene memoria,
aunque no se acuerda de nada (P. MAHLER, comunicación personal).
91 Para Adam (quien se basa en la poética de Aristóteles y la Lógica del relato de Bremond) los aspectos
constitutivos del relato son las sucesión de eventos, unidad temática, predicados que indiquen
transformación, proceso, causalidad evaluación (G. CIAPUSCIO, 93).
92
En la novela ‘Raíces’, el afro-americano Alex Haley relata que había oído de su abuela historias detalladas
de sus antepasados, que se venían repitiendo de generación en generación. Ella era hija de Tom el herrero,
éste hijo del gallero George, quien vivió en la época de la guerra civil. George era hijo de Kissy, esclava que
56
§119 bis La capacidad de narrar ha sido reconocida como una facultad cognitiva
importante ‘una habilidad semiótica humana general que ha estado presente en todos
los pueblos y en todas las culturas’ (C. REYES, 2003). De esta manera, debe considerarse a
esta capacidad como un atributo esencial del ser humano. En tiempos en que se está
empezando a reconocer rudimentos lingüísticos en animales superiores entrenados,
quizás deberíamos subir las pretensiones y reflexionar sobre este punto: ¿no será que
lo específicamente humano sería la capacidad de narrar más que simplemente ‘usar
un lenguaje’?
§120 La estructura narrativa comenzó a comprenderse mejor a partir de los trabajos
pioneros de Labov y sus colegas (LABOV & WALETSHY, 1967) (LABOV 1972). Hoy es ampliamente
aceptado que los miembros de una comunidad reconocen y comprenden estructuras
narrativas merced a sus competencias cognitivas generales y en particular de sus
nociones de ‘esquema narrativo’ 93 .
§121 El esquema narrativo consta de cláusulas narrativas y de cláusulas libres:
x
x
Las cláusulas narrativas nos conducen a través de las acciones y sucesos y su
ordenamiento permite ubicar a éstos temporalmente; la serie bien ordenada
estructura la narración de acuerdo con una orientación inicial (comenzada con
cláusulas libres), una complicación, una resolución y, hacia el final de la
narración, una coda opcional (M. BAMBERG, 1987)
Las cláusulas libres integran la estructura para transmitir la información no
secuencial: pintar una situación, un personaje, un contexto. Es lo que sucede
en lo que se llama la ‘orientación inicial’. La narratividad propiamente dicha
comenzaría, en este esquema, luego que ocurre la complicación.
Aunque el punto más importante de una narración es el ordenamiento temporal
de las ‘cláusulas narrativas’ una narración requiere la incorporación de las cláusulas
libres, que permiten aportar otros datos (M. BAMBERG, 1987). Es lo que algunos estudiosos
de las estructuras señalan como irrupción de otros tipos textuales dentro de la
secuencia prototípica narrativa. Aparecen muy frecuentemente secuencias como la
descriptiva y la argumentativa.
“Contestaron desde lejos gritos semejantes, pero de entonación más grave, como el mugido de
un bajo. Empezó a sonar más fuerte cada vez, y vi en seguida a mi padre que se acercaba, Al
menos, por lo que puedo colegir, he llegado a la conclusión de que era mi padre”.
“No era un padre demasiado simpático y atractivo, como suelen serlo todos los padres. Parecía
medio hombre, medio mono; pero ni hombre ni mono del todo. No encuentro modo de
describirlo. Hoy no existe nada semejante, ni en la tierra, ni bajo la tierra, ni sobre la tierra. Era
un hombre alto para su tiempo y pesaría sus setenta y cinco kilos. La cara ancha y aplastada y las
cejas colgadas sobre los ojos. Éstos eran pequeños, hundidos y muy juntos uno del otro. En
realidad, no tenía nariz ni cosa que se le pareciera: achatada y sin puente, las fosas eran como
dos agujeros sobre la cara que se abrieran hacia fuera en vez de hacia adentro.” (Jack London:
94
Antes de Adán , pag 39) (Énfasis agregado por JCP)
En este pasaje, integrado por dos párrafos continuos, el narrador/protagonista
primero desarrolla su narrativa – consistente en relatos de misteriosos sueños que le
ocurren. Luego detiene la secuencia temporal para describir – el narrador usa la
palabra – los rasgos de su presunto padre. Este tipo de irrupciones de tipos diferentes
había sido violada por su amo. Kisse a su vez era hija de Kunta Kinte, hijo de Binta y Omoro que fue
apresado por negreros en las costas de Gambia a mediados del siglo XVIII y vendido en los Estados Unidos.
Haley investiga y corrobora esa tradición oral. Llegó hasta los descendientes de la tribu Mandinga en la costas
de Gambia, donde todavía se mantenía la tradición oral de un joven llamado Kunta Kinte que fue raptado por
hombres blancos. Este hecho ocurrido 7 generaciones antes de Alex Haley, muestra la potencia de la
narración en su relación con los esquemas cognitivos y la memoria.
93 Esquema narrativo es una representación esquemática del tipo de estructura del mismo nombre. En este
trabajo consideramos sinónimos a los términos ‘esquema’, ‘estructura’ (generalmente superestructura),
‘esquema retórico’.
94 LONDON, Jack (1987): Antes de Adán, Bs. As /México: FCE (Orig: Before Adam, 1904)
57
es
sumamente común en los textos narrativos; aunque es más frecuente la
combinación con los textos descriptivos, también pueden encontrarse otros.
§122 Los textos narrativos tienen distintas variedades, a pesar de lo cual las
variaciones no alcanzan a establecer ‘tipos distintos’: son diferencias dentro de un
esquema básico común 95 . Esta base común de los textos narrativos ha permitido que
las investigaciones se centren en algunos de ellos que presentan menores dificultades
operativas, como son los cuentos que, además tienen una estructura más
transparente. Los cuentos o leyendas populares y otras historias simples están
basados en un número relativamente pequeño de formatos.
§123 Hayden White 96 encuentra en los relatos históricos tres formas de estructuración:
annales, chroniques e histories:
1
Los anales son una serie de ‘sucesos’ o acontecimientos seleccionados y
aproximadamente fechados. Como estructura pueden considerarse una
lista o enumeración cronológica, semejante a la que describimos como tipo
de los textos explicativos 97 . Verdaderamente cabría preguntarse si esta
forma de estructuración es una verdadera narración. Por lo menos desde la
estructura no lo es. Tampoco son alimentados por una modalidad de
pensamiento narrativa.
2
La crónica crea conglomerados de significado para una serie de
acontecimientos, integrando sucesos con su interpretación, dando origen a
un argumento que no necesariamente hilvana todo el texto.
3
La historia, en su expresión más plena, integra las crónicas un informe
sistemático del carácter moral del orden de cosas. Las histories
evidentemente constituyen la verdadera forma narrativa.
Hayden White, sindicado como un historiador posmoderno, a la vez ataca la visión
cientificista y ‘objetiva’ (P. FUMERO, 2003), y defiende el uso de ‘tropes’ o figurativos, como
metáforas, metonimias, sinécdoque, ironías, etc. Ello aparece dando soporte a su idea
de que la narrativa es un constituyente esencial de la experiencia y del método
histórico. Influido por Ricoeur, afirma que la trama no es únicamente un componente
estructural de historias ficcionales o míticas; es crucial para las representaciones
históricas de los eventos” 98 .
§124 Se ha encontrado que los textos narrativos se construyen y se recuerdan a partir
de esquemas. Bartlett, el primero que estudió estos ‘esquemas’ lo hizo precisamente a
partir de un cuento breve, que servía de soporte para una investigación que
desarrollaba sobre la memoria (BARTLETT, 1932, 1995). El experimento consistió en la lectura
de un cuento exótico a un grupo de estudiantes ingleses, cuento que luego de un
tiempo debía ser recordado y reproducido. Cuando ello ocurría, los sujetos habían
perdido algunos de los detalles y los iban completando a partir de sus conocimientos
del mundo, es decir de sus esquemas previos, a partir de lo que debería ser – no
importa que ello no sea consciente –.
95
Considero que hay una excepción: el caso de la estructura de los ‘anales’ conforma un tipo distinto, pero
pertenece más a la lógica del texto expositivo que al narrativo. Lo veremos en seguida.
96 Hayden White (1928-) es un historiador en la tradición del criticismo literario. Autor de Metahistory: The
historical imagination in Nineteenth-Century Europe (1973) (citado por J. Bruner, 178)
97 Dentro de la categoría (‘rueda lógica’) de distribución, Hernández y García discriminan la ordenación
como un subtipo de acuerdo con un criterio ordinal (P. HERNANDEZ & L.A. GARCIA, 1991). En otras palabras, los
objetos individuales de un conjunto son presentados con la misma estructura que en un listado, pero no
aleatoriamente sino ordenados según un criterio determinado; en este caso se trata del orden cronológico, en
otros casos será el tamaño. En todo caso, el criterio usado sólo sirve para enumerar en orden, pero no para
clasificar; de lo contrario estaríamos en presencia del tipo de clasificación.
98 Tomado del sitio Wikipedia en: http://en.wikipedia.org/wiki/hayden_White
58
Los individuos no actúan como si almacenaran pasivamente asociaciones entre
elementos, sino que parecen organizar su experiencia de acuerdo a sus sistemas
preexistentes de conocimiento y creencias. Recordar una experiencia incluye la
utilización de la comprensión conceptual que tenemos de una experiencia previa para
reconstruir el acontecimiento. Dicho en otras palabras, a partir de experiencias
aisladas la información se integraría en representaciones organizadas y significativas
con el aporte de construcciones basadas en inferencias. Bartlett llamó esquema a esta
organización de los contenidos dentro de relaciones significativas; la nueva
información se organiza de acuerdo con estos esquemas o marcos conceptuales. Lo que
los sujetos aportan son contenidos, elementos cognitivos a la historia, es decir
detalles; los esquemas a los cuales se refería Bartlett son entonces esquemas de
contenido.
§125 Si bien fue Bartlett quien enuncia una teoría sobre los esquemas, existían trabajos
previos 99 . Pocos años antes se había publicado el conocido trabajo de Vladimir Propp
sobre los cuentos rusos. Propp investigaba la noción general de ‘esquema de fábula’.
En su “Morfología del cuento” (1928) demostró la homogeneidad estructural de los
cuentos de todo el mundo, y aisló las numerosas funciones fijas que, según él, pueden
combinarse en las narraciones maravillosas, desarrolladas por una tipología también
precisa de personajes (V. PROPP, 1928).
Hay una diferencia en los trabajos de Bartlett (1932) respecto a los de Propp
(1928). Para el primero los esquemas son conjuntos de rasgos que el sujeto inmerso
en una cultura espera encontrar en las narraciones y que le servirán para recordar.
Su punto de vista es cognitivo. Por así decirlo, son rasgos que el sujeto aporta a su
experiencia pero son atribuidos a ‘la realidad’. Para Propp se trata de rasgos de los
textos, de una estructura o esqueleto universal que está implícito en todos los textos
de la misma categoría. Sin embargo, la diferencia no es tan dramática. De alguna
manera, el sujeto se sirve de estructuras mentales para producir y comprender las
estructuras textuales. Vemos reiteradamente que este problema puede ser planteado
como el fenómeno de las ‘dos caras de una misma moneda’. Si vamos un poco más
allá, encontraríamos que trabajos de los mapas mentales, mapas cognitivos, etc., se
ubicarían en el punto intermedio entre el plan mental y la estructura del texto. Lo
hemos discutido más arriba (§106 y 107).
§125 bis Piaget brinda una explicación de la génesis de los esquemas, a los que permite
entender como estructuras complejas, formadas tanto por la acción del sujeto sobre el
mundo, como por la acomodación de las estructuras internas ante las nuevas
experiencias. Está claro que los esquemas a los cuales se refiere este autor son
estructuras cognoscitivas, lo que podríamos considerar la profundización del enfoque
de Bartlett, al cual otorga una base más firme. Así entendidos, los esquemas son
herramientas de la adaptación, es decir de la inteligencia (J. PIAGET & B. INHELDER, 1978).
Finalmente, los esquemas son más genéricos, abstractos y estables que los recuerdos
simples de la MLP, a los cuales pueden servir de apoyo en el momento de recordar.
Ello explica tanto las buenas performances luego de mucho tiempo de producido el
estímulo, como las deformaciones del recuerdo.
§126 La teoría de los esquemas, nacida a principios del siglo XX en relación a la
estructura narrativa, se ha ido desarrollando progresivamente, alcanzando todo tipo
99
En realidad, la teoría de los esquemas reconoce un precursor, en Head, quien observó cómo el ser humano
selecciona los movimientos para adoptar determinada postura o para desarrollar ciertas funciones habituales.
En 1926 explicó este fenómeno con lo que llamó “esquema”, un modelo que representa las posiciones relativas
de las diversas partes del cuerpo y que continuamente registraba los cambios de postura. El esquema tendría
una representación mental de la postura actual del sujeto junto con la RM de la postura deseada y determina
la selección de un movimiento. (BERLYNE, 1965, pág. 142) Actualmente llamamos a esta representación
sensoriomotriz – sensibilidad propioceptiva – el “esquema corporal”. No hemos querido desarrollar más
minuciosamente el tema de los esquemas porque nos llevaría a una complejidad innecesaria para este trabajo.
59
de textos. Más recientemente Rumelhart, así como Mandler y Johnson han vuelto a
investigar la problemática del esquema de los cuentos (D. RUMELHART, 1975) (JM. MANDLER & N.
JOHNSON, 1977).
§127 El esquema de un cuento – si bien tiene variaciones – refiere a un set de
expectativas acerca de su estructura interna, las que sirven para facilitar tanto la
producción / textualización / codificación como la recuperación de información y la
comprensión de ese cuento (J. MANDLER & N. JOHNSON: 112). La forma como estos autores
definen a la estructura del cuento no es otra cosa que la definición de un mapa
cognitivo 100 .
§128 La estructura esencial de un episodio simple 101 es:
™ El protagonista es presentado en el setting (palabra que podríamos traducir como
presentación).
™ Luego pasa algo (comienzo) que complica o cambia el panorama inicial y provocará
la reacción del protagonista. El comienzo puede consistir en uno o más eventos
cruciales que provocan la reacción del protagonista en algún aspecto.
™ La reacción del protagonista constituye el desarrollo. El protagonista trata de
encontrar algún camino para llegar a su meta. Si no es exitoso, frecuentemente el
protagonista trata otra vez; pueden ocurrir varios intentos para llegar al mismo fin.
El episodio puede llegar a un final, sin lograr sus objetivos o bien las dificultades
pueden provocar un cambio de planes o de objetivos del protagonista. Cuando ello
sucede, para la estructura del cuento comienza un nuevo episodio.
™ El episodio termina generalmente cuando ocurre algún evento o estado de cosas
que habitualmente es sustancialmente distinto al inicial. Ello puede ocurrir como
consecuencia de las acciones del protagonista o de las interacciones complejas con
otros personajes.
Es decir que el cuento más simple tiene por lo menos 4 proposiciones: setting,
comienzo o complicación, desarrollo (reacción) y final, si es que va a ser considerado
un cuento.
§129 Otro patrón está constituido por la crónica policial, género periodístico propio de
los diarios. A pesar de su notoria actualidad, se admite que esta crónica posee la
misma forma narrativa que utilizaban ciertos cuentos hace miles de años, para
transmitir sus moralejas (L. COLÁNGELO, 2005).
§130 Otro patrón esquemático dentro del texto narrativo son las anécdotas. En un
trabajo anterior 102 hemos estudiado esta estructura, mostrando que el esquema
básico presenta pocas variantes respecto al del cuento popular que se ha referido más
arriba: frecuentemente hay una introducción y una justificación del autor, el autor se
confunde casi siempre con el narrador, habrá una complicación, un desarrollo y un
final, aunque éste puede seguirse con las consecuencias alejadas – que pueden llegar
hasta el momento presente de la enunciación o aún proyectarse en el futuro deseado o
temido – y también frecuentemente con una moraleja. Sin embargo, vemos que el
esquema básico de ‘gramática de cuento’ permanece.
§131 Ya se ha mencionado que los textos narrativos albergan pasajes que pertenecen a
cualquiera de los otros subtipos textuales, en especial: diálogos cotidianos, textos
descriptivos, explicativos, argumentativos. Los dos primeros son habituales, mientras
que los dos últimos pueden aparecer en determinados textos narrativos de mayor
complejidad.
100
En un trabajo anterior (J.C. PARADISO, 1997) hemos definido a los diagramas o mapas cognitivos de esta
manera.
101
C. Reyes: http://www.ucm.es/info/especulo/numero34/cparques.html
102
PARADISO, J.c. (2003): Anécdotas Personales. Un Análisis Tipológico. Trabajo presentado en Seminario
de G. Ciapuscio, Rosario: Maestría de Letras, UNR
60
§132 La inserción de diálogos – pertenecientes al tipo que ha sido llamado diálogo
cotidiano – no necesita ser demostrada en cuanto es notablemente frecuente. Las
excepciones son los cuentos cortos en donde a veces no se introducen diálogos en
forma directa, sino que se reproducen como discurso referido ‘él dijo que se iría,
mientras ella le había pedido que se quedase’
§133 Un texto de tipo descriptivo se inserta naturalmente en las narraciones, ya sea por
el narrador como por un personaje:
“En Eton aterrizaron en la azotea de la Escuela Superior. Al otro lado del patio, los cincuenta y dos
pisos de la Torre de Lupton lucían, blancos, al sol. A su izquierda la Escuela y a su derecha la
Cantoría Escolar en Común, alzaban sus moles venerables de cemento armado y vita-cristal. En el
centro del cuadrángulo estaba la arcaica y curiosa estatua, de acero cromado, de nuestro Ford.”
(A. HUXLEY: Un mundo Feliz, pp 138)
Si bien el párrafo comienza con una típica estructura narrativa (… aterrizaron en
la azotea de… ) luego el narrador parece detener el relato y se toma tiempo para
describir el lugar. Para ello utilizará otro tiempo verbal – imperfecto – mientras que el
sujeto de cada oración es en realidad un objeto que será descrito.
§134 Muchos pasajes de tipo explicativo pueden encontrarse en novelas que tienen un
trasfondo científico. En el caso siguiente, se trata de la pintura de un mundo futurista
para lo cual el autor debe apelar a explicaciones científicas ciertas o hipotéticas.
Replicando las utopías de Wells, A. Huxley describe un mundo deshumanizado donde
la ciencia y la técnica – en especial la genética – al servicio de los intereses del poder,
conducirán al mundo a formas de dominación absoluta.
-Estas señaló con la mano – son las incubadoras.
Y abriendo una puerta aisladora mostró una serie de ringleras superpuestas de tubos de ensayo.
-La provisión semanal de óvulos – explicó – (se debe mantener) a la temperatura de la sangre.
Aquí las gametas macho – y abrió otra puerta – que deben conservarse a treinta y cinco en vez
de a treinta y siete. La temperatura normal de la sangre esteriliza. Los carneros envueltos en
termógeno no engendran corderos.
(A. HUXLEY: Un mundo Feliz, pp 16)
Naturalmente que estos ejemplos de inserción de un tipo dentro de otro podrán
entenderse mejor cuando se hayan estudiado los restantes. Por el momento bastará
con que se pueda reconocer que lo que irrumpe es un tipo diferente. Lo dicho vale
también para el ejemplo del parágrafo siguiente.
§135 Veamos otro caso de inserción del texto técnico-científico en el siguiente pasaje:
(habla Guillermo) -Alinardo es un hombre al que conviene escuchar. Siempre que habla dice algo
interesante.
(habla Adso) -¿Qué ha dicho esta vez?
-Adso-Dijo Guillermo-, resolver un misterio no es como deducir a partir de primeros principios. Y
tampoco es como recoger un montón de datos particulares para inferir después una ley general.
Equivale más bien a encontrarse con uno, dos o tres datos particulares que al parecer no tienen
nada en común, y tratar de imaginar si pueden ser otros tantos casos de una ley general que
todavía no se conoce, y que quizá nunca ha sido enunciada. Sin duda, si sabes, como dice el
filósofo, que el hombre, el caballo y el mulo no tienen hiel y viven mucho tiempo, puedes tratar
de enunciar el principio según el cual los animales que no tienen hiel viven mucho tiempo. Pero …
(U. ECO: El nombre de la Rosa, pp 357)
En este caso, dentro de la estructura narrativa de la novela, que contiene
numerosos diálogos, Guillermo introduce una argumentación al mejor estilo de los
diálogos de Platón. Es fácil inferir que, puesto que la novela –escrita por un semiólogo
– ronda alrededor de la Filosofía y la Religión, el tipo argumentativo sea muy frecuente
en los diálogos.
61
4.3. Textos paradigmáticos
§136 Nosotros hemos reunido bajo este título a todos los textos que dependen de la
modalidad de pensamiento lógico-científica o paradigmática. Los tres más notorios son
la descripción, la explicación y la argumentación. Algunos autores han reunido los dos
primeros con el término ‘textos expositivos’, mientras que otros se oponen a esta
clasificación. Volveremos sobre esta problemática.
§137 Los textos DESCRIPTIVOS son aquellos con los cuales se muestran distintas
ubicaciones o cambios en el espacio. Los sujetos gramaticales son objetos – aunque
pueden ser sujetos tratados ‘objetivamente’ en sus caracteres físicos. La descripción se
refiere a caracteres de los objetos que son observables y evidentes; en cierto sentido se
la puede calificar de ‘superficial’. Generalmente se trata de informar acerca de la
ubicación de objetos – o bien de detalles o de partes de éstos – pudiendo matizarse con
las cualidades que se van observando de esos objetos. La descripción tiene
pretensiones de realismo – son presentados como “datos de la realidad” – y permite
trazar una “pintura” de objetos que están o han estado a la vista de quien produce el
texto, intentando transmitir esa realidad a quien decodifica el texto. El tiempo verbal
es generalmente el presente indicativo. Veamos un pasaje:
El Río Negro desemboca en el Océano 30 Km. más abajo de la ciudad de Viedma, (en el paraje
denominado La Boca).
Cuando la descripción sirve a una narración y aparece como un tipo incrustado,
ya vimos que suele usarse el tiempo pasado (frecuentemente el pretérito imperfecto):
“Entró a la habitación. Lo que vio no era nada inusual. La mesa era de madera y a su alrededor
había 6 sillas del mismo estilo”
(…) “La desconocida hizo un movimiento; Vanina advirtió que estaba herida. Un gran lienzo
manchado de sangre le cubría el pecho; el lienzo sólo estaba sostenido por cintas (…)
STENDHAL (1980): Vanina Vanini, Bs. As.: Ediciones pedagógicas, pág. 47)
§138 Los textos EXPLICATIVOS son aquellos que, dentro de los lógico-científicos,
profundizan en el conocimiento o la interpretación de la realidad, a través de procesos
cognoscitivos que se agregan a la mera descripción de datos, estableciendo relaciones
donde éstas no son explícitas ni de acceso automático a la observación. A diferencia de
los meramente descriptivos, los explicativos ‘profundizan’, es decir indagan, infieren
causas, comparan cualidades, abstraen, clasifican, definen, sintetizan o analizan,
enumeran 103 , ordenan o secuencian objetos. Lo característico del texto explicativo es
ofrecer un aporte del autor que da cuenta de un proceso cognoscitivo que ordena u
organiza los datos que se ofrecen a los sentidos. Obsérvese el siguiente pasaje:
“>...@ la palabra ‘organización’ se utiliza en el análisis y en la literatura con tres sentidos distintos
aunque relacionados: 1º) de una manera general, para describir las características esenciales de
una institución, su forma, sus patrones y su estructura, es decir en el sentido en que
habitualmente expresamos que se trata de ‘un programa bien organizado’; 2º) para referirse a la
estructura de una unidad o entidad administrativa determinada, por ejemplo, la organización de
un Ministerio de Salud Pública, sugiriendo dicha acepción la existencia de una estructura
particular que puede ser reflejada en un organigrama, y 3º) para indicar el proceso por el cual las
estructuras de la organización son diseñadas y modificadas (re-organización). Este uso está
referido a las normas y prácticas conforme a las cuales las organizaciones son dispuestas en
104
forma racional con el propósito de alcanzar los objetivos de la empresa.” (M. SCHAEFER, 1984)
103
La forma más simple de este prototipo es la enumeración. El tipo ‘enumeración’ comparte muchas
características de los textos descriptivos. Como veremos, los casos de solapamiento no son excepcionales.
También veremos usos de argumentación en textos explicativos, diálogos y descripciones en textos
narrativos.
104
SCHAEFER, M. (1984): Teorías de la organización, en A. Sonis y colab.: Atención de la Salud, Tomo II,
Buenos Aires: El Ateneo
62
Este pasaje ilustra la diferencia con el pretendido ‘retrato’ de la realidad de los
textos descriptivos. Por empezar, el texto se refiere a interpretaciones de la realidad,
más que a la realidad misma. Al reconocer diversas acepciones o sentidos, introduce
también términos que expresan que en sí mismo el autor está realizando inferencias
sobre lo que escribe: (‘sugiriendo’). Puede valerse de diversos tiempos verbales, desde
el pasado, el presente hasta el futuro, así como el condicional (‘podría deberse’) el cual
cumple las mismas funciones de hacer explícito el carácter especulativo o conjetural
del enunciado.
§139 Debe entenderse que los procesos mentales que llevan a las inferencias en estos
textos, no parecen afectar su objetividad. Intentaremos explicarlo: A pesar de que
establece relaciones fruto del trabajo cognoscitivo del sujeto, la pretendida ‘objetividad’
es un rasgo importante: se delata por el uso de la tercera persona y por la ausencia de
marcas personales. Porque si bien no es un texto descriptivo, el efecto pretendido es
haber ‘descubierto’ a través de procesos mentales superiores las relaciones entre los
objetos estudiados. Ello incluye la utilización de verbos representativos de esos
procesos mentales que, aunque expresados en primera persona singular o plural –
‘creemos que’, ‘propongo’, ‘inferimos’ – tienen la función de provocar iguales procesos
en el lector o de demostrar el proceso que llevó a determinada explicación o
conclusión. Los textos científicos disponen de una variedad de verbos y expresiones
representativas de procesos mentales, las cuales expresan un gradiente desde la más
pura especulación hasta la afirmación más firme, producto de haber alcanzado la
certeza (“aunque aún es prematuro se podría postular”, “ulteriores estudios nos darán
la razón o refutarán la tesis por inadecuada”, “creemos posible”, “es probable”, “hemos
demostrado”, etc.). En muchos casos, la objetividad de un texto científico se suele
medir por el uso adecuado y cauto de estas expresiones.
§140 Los textos explicativos expresan una variedad de relaciones lógicas, las cuales se
trasuntan en diversos tipos, como hemos adelantado en (§117). Estas relaciones
pueden ser:
™ Un objeto y sus partes, como en la enumeración, donde se menciona el nombre del
conjunto y luego se van nombrando partes o constituyentes individuales, pero sin
tener en cuenta la categoría a la cual pertenecen.
™ Pasos, fases o períodos de un mismo proceso, como en la secuencia.
™ Pasos de un mismo proceso donde el último vuelve a conectarse con el primero,
como en un ciclo.
™ Análisis organizado de las partes constituyentes de un conjunto o de un todo,
proceso analítico como se da en las clasificaciones o en las especificaciones.
™ Mencionar una serie de casos particulares de una ley más general, la cual aparece
luego de un proceso de síntesis, como en las generalizaciones o abstracciones.
™ Un fenómeno puede ser la causa, el antecedente o la condición necesaria de otro,
como en las relaciones causa-efecto, entre otras.
™ En la formulación de una situación problemática suele comenzarse por algunos
hechos conocidos, a veces contradictorios entre sí que parecen plantear un dilema.
Una secuencia de este tipo también suele contener términos que son las posibles
soluciones y también sus consecuencias. Este (sub)tipo explicativo guarda
estrechas semejanzas con el tipo argumentativo.
™ Las definiciones denotativas tienen una estructura semejante a la enumeración,
mientras que las intensionales tienen por lo menos dos niveles: un término que
refiere al género próximo y otro que contiene las diferencias específicas del objeto a
definir.
™ Los términos de una secuencia tienen a veces relaciones intrincadas, donde cada
uno parece derivarse o recibir influencia de varios de los otros y a su vez provocar
63
muchos efectos que se integran en un esquema de red o sistémico. Hemos descrito
esta disposición como esquema reticular (J.C. PARADISO & A. SÁNCHEZ CÁBACO, 2000).
™ Dos términos o conceptos pueden ser confrontados en sus rasgos, para determinar
semejanzas y diferencias, tal como ocurre en las secuencias comparativas.
Los tipos (subtipos de textos explicativos) descritos no agotan las posibilidades y
aún están reclamando una clasificación. Volveremos sobre ellos.
§141 Los textos ARGUMENTATIVOS se utilizan para persuadir 105 , para apuntalar la
defensa de ciertas proposiciones. Puede tratarse de valores, ideas, creencias o teorías
científicas. Muchas veces estas proposiciones son de alto nivel e implican el esfuerzo
razonado para lograr que el interlocutor comparta o comprenda el marco teórico del
sujeto de la enunciación. Ese marco teórico común frecuentemente se expresa en las
premisas, mientras que el trabajo de la argumentación procederá paso a paso para ir
derivando consecuencias de aquéllas. La argumentación es a la vez razonamiento,
inferencia, pero posee un matiz adicional y característico: está destinado a convencer,
a cambiar las ideas de uno o varios interlocutores (A. MINA PAZ, 2005).
>...@ Por este camino me fue dado establecer, en términos anatómicos, otra Verdad de la que nos
hablan los Santos Evangelios. Me refiero a la génesis de la mujer. La anatomía humana es como un
libro cuyos caracteres, si se los sabe leer con propiedad, nos revelan de manera asombrosa la
Palabra. Os afirmo en forma categórica que el Amor Veneris es la prueba material de la palabra de
Dios en >...@ el génesis. >...@ la forma masculina que presenta el Amor Veneris revela que, tal como lo
afirman las Escrituras, la hembra está hecha de la costilla del hombre. (F. ANDAHAZI, 2003, El
anatomista, pp 218)
Aunque en realidad está inserto en una novela, el pasaje es casi
exclusivamente argumentativo, en cuanto los únicos elementos que podrían reflejar
cierta temporalidad se encuentran al comienzo (‘Por este camino me fue dado
establecer...’).
4.4. Textos dialogísticos
§142 Mientras que los textos estudiados hasta ahora pertenecen al grupo de los
monológicos, hay otros textos llamados dialogísticos o dialogales, como las
conversaciones, discusiones, entrevistas, etc., es decir los textos producidos por
hablantes diferentes que se van alternando (T. van DIJK, 1983: 237). Adam incluye al diálogo
como estructura prototípica, considerándolo una unidad de composición textual (J-M
ADAM, 1992) (G. CIAPUSCIO, 1994: 95). Van Dijk enfatiza en los aspectos interaccionales de estos
enunciados:
[…] una conversación – considerada como ‘texto’ o ‘enunciado’ de una acción conversacional –
tiene que ser descrita en conceptos que se tomarán de una teoría general de la interacción. Esta
aproximación sociológica, sin embargo, no excluye las propiedades ‘lingüísticas’ específicas de la
conversación […] pero ahora… deberá ampliarse con las categorías interaccionales” (T. van DIJK,
1983: 238).
Para Bajtín, el diálogo cotidiano – o más precisamente sus réplicas – constituyen
un género primario (M. BAJTIN, 1979, 1982) lo cual no invalida que sean también analizadas
como un tipo de estructura, que es lo que hace la lingüística textual.
Un diálogo tiene una estructura jerarquizada que se compone de varias
secuencias, y cada secuencia consta de dos o más réplicas o intercambios, que se
encadenan de diferentes modos en textos orales o escritos. Para nosotros, estas
réplicas deben considerarse subunidades dialogales más pequeñas. Creemos correcta
la inclusión del diálogo como un tipo estructural independiente, de un estatuto
claramente diferente por un lado a los textos narrativos y por el otro a los lógicocientíficos. Filogenéticamente el diálogo es tan antiguo que no puede trazarse su
genealogía más que en forma hipotética. El diálogo forma parte de otras estructuras
105
Si bien la función de persuasión es importante, de acuerdo a Ducrot los textos argumentativos no siempre
responden a dicha función (p. 20)
64
más complejas, a las cuales puede ser incorporado. También dentro del marco de un
diálogo pueden enunciarse pasajes que tienen otras estructuras, como lo expresa un
conocido chiste:
- ¿Cómo estás?
- Bien ¿O querés que te cuente?
Este diálogo tendría una sola secuencia, que puede llamarse de apertura,
compuesta de dos intercambios. La respuesta – segunda réplica – anuncia una posible
estructura narrativa, que no ocurrirá porque se da por entendido que no es la
intención o no es el momento).
El diálogo puede formar parte – como tipo incrustado – de cualquiera de los tipos
más complejos. Veamos el siguiente ejemplo:
“- Gracias a Dios! Ahora podemos tener un poco de paz y tranquilidad.
- ¿Qué es lo que te ha estado fastidiando durante toda la tarde? – preguntó John, herido y a la
defensiva.
- La manera en que os gritáis los unos a los otros. Todo ese griterío.
- ¿Gritar? ¿Quién gritaba? Es nuestra forma de hablar. Al menos no nos sentamos como conejos
asustados sin abrir la boca.
- ¿Así es como me ves?
La voz de Karen era tensa y baja. Habían dado comienzo a su primera pelea matrimonial.
Más tarde hicieron las paces, pero aquella noche fue el comienzo de una larga, difícil y penosa
experiencia, pues ambos entendían mal la metacomunicación de la familia del otro. […]
Lo que ninguno podía entender es que la voz alta o baja de una persona es la voz normal
de otra. Al interpretar la metacomunicación debemos tener en cuenta no sólo nuestros
antecedentes […]
(Tomado de J. & B. Fast, 1981: Hablando entre líneas: Cómo significamos más de lo que decimos, pág. 48)
El ejemplo muestra la inserción de un diálogo en un texto lógico-científico, en este
caso más cerca de lo que se llama divulgación científica. En realidad, la estructura es
más compleja, ya que aquí el diálogo forma parte de una narración, la cual a su vez se
inserta en el texto ‘paradigmático’. El esquema resultante sería:
Texto científico (texto narrativo [diálogo] texto narrativo) texto científico
4.5. Algunos términos controversiales: Babel
§143 Los tipos han recibido diversas denominaciones, de acuerdo al marco teórico.
Cada uno usa criterios de demarcación diferentes, por lo cual las categorías de los
autores no siempre son superponibles. La noción de prototipo ligada a la secuencia (o
párrafo) y no al texto, rompe con la homogeneidad superestructural de van Dijk y de
los anglosajones (LÓPEZ FERRERO). Brinker los llama tipos básicos de estructuración o
secuencias típicas. Werlich llega más lejos, fragmentando la unidad estructural del
párrafo: los textos deben su estructura a dos componentes: las bases textuales típicas
y la secuencia típica dominante. Ambas originan los principales tipos de textos (WERLICH,
en G. CIAPUSCIO 71, 77). Por su objeto más acotado, las ‘bases textuales típicas’, las
‘secuencias prototípicas’ de Adam y las ‘superestructuras’ textuales, pueden no ser
superponibles. Adam, entre sus ‘secuencias prototípicas’ incluye al diálogo cotidiano,
al lado de las secuencias narrativa, descriptiva, argumentativa y explicativa (J-M. ADAM,
1992) (G. CIAPUSCIO: 90). Werlich incluye los textos directivos. Un esquema de la tipología de
Werlich se muestra en la figura 4.2.
65
Fig. 4.2 Tipología de Werlich (modificada)
Subjektive textformen
Descripción
impresionista
Relato
Historia
Anécdota
Biografía
Descripción
Narración
Descripción
técnica
Informe
Ensayo
Expositivo
(Composición)
comentario
Exposición
Argumentación
Instrucción
Escrito
científico
Reglas
Prescripciones
Leyes
Definición
Explicación
Resumen
interpretación
Indicaciones
Objektive textformen
§144 Frecuentemente las fronteras entre TEXTOS DESCRIPTIVOS Y EXPLICATIVOS son
tenues. Y un texto descriptivo puede convertirse en explicativo en cuanto considere
las relaciones subyacentes, cuando ofrezca una interpretación fundada o supuesta
sobre lo que se describe. En realidad el énfasis del texto descriptivo está en las
posiciones relativas de los objetos o de sus caracteres, mientras que en el texto
explicativo, el énfasis se desplaza hacia ‘porqué’ las cosas están así dispuestas.
La misma diferencia subyace entre los métodos de investigación descriptivos y
los explicativos. Los métodos descriptivos son no experimentales, buscan definir
claramente un objeto, buscarán establecer el "Qué" y el "Donde", sin preocuparse por
el "Por Qué". Es el tipo de investigación usado como una primera aproximación al
objeto de estudio, y que es capaz de generar datos de primera mano para realizar
después un análisis general y presentar un panorama del problema.
§145 Varios autores relacionan las secuencias prototípicas descriptiva y explicativa bajo
el nombre de ‘textos expositivos’. Aebli – quien usa una tipología de los textos referida
a la intencionalidad del autor y a los efectos sobre el lector reflexiona:
Los textos expositivos no provocan en el lector (no intentan hacerlo) ninguna reacción específica
(valorativa? Emocional?). No intentan ni requieren una reacción, pero tienen su función, que se
define como expositiva, en cuanto proporcionan una imagen del mundo, de una parcela. Puede
ser una imagen superficial o pueden penetrarla, explorarla, explicarla, hasta su estructura
profunda, con la intención de comprenderlo mejor, de que el lector lo comprenda mejor. (H. AEBLI:
130)
“Entre los textos expositivos se pueden diferenciar dos grandes grupos: los descriptivos y los
interpretativos. Las transacciones entre ambos son fluidas. Las noticias acerca de acontecimientos
diarios, los datos léxicos son por lo general de naturaleza descriptiva …
“Los textos científicos se ocupan de la interpretación y la explicación de la realidad. Buscan, bajo
la superficie de los fenómenos, interconexiones generales más profundas. Utilizan un repertorio
de normas, conceptos y métodos determinados con exactitud. Con frecuencia no poseen sólo una
función orientadora, sino también didáctica. …
“En resumen… diferenciamos como primera gran clase de textos, los textos expositivos. Su
función consiste en exponer la realidad y los procesos que en ella tienen lugar, desde la ficción
hasta el hecho; desde la realidad meramente imaginada, hasta la realidad objetiva. Son
importantes subgrupos de los textos expositivos los textos descriptivos y los explicativos o
interpretativos. Ambos pueden estar concebidos de un modo didáctico, es decir, promover
procesos de aprendizaje”. (H. AEBLI, 131) (Énfasis original en H. Aebli)
66
L. Cook y R. Mayer, que han centrado su atención en el estudio de los textos
científicos, se refieren a éstos como expositivos o prosa expositiva y cuando se refieren
a las estructuras lo hacen como tipos de estructuras – top level structures – que
claramente sitúan en el nivel superestructural.
Hemos propuesto más arriba una distinción, basada en las modalidades de
pensamiento, que nos parece adecuada desde el punto de vista cognitivo. Entonces sí
podemos reunir a los textos explicativos y los descriptivos, pero también con los
argumentativos, en la categoría de textos lógico-científicos.
Aspiramos a que la propuesta sea superadora de la controvertida clasificación
que creaba la categoría de textos expositivos.
4.6. Resumen
Las clases textuales, en el nivel del saber popular, pueden servir de fundamento
para elaborar una teoría científica. Los géneros discursivos de gran interés social, se
han dividido en GD primarios y secundarios. Foucault distingue ‘formaciones
discursivas’ introduciendo factores como el poder. Los tipos textuales ofrecen una base
científica más sólida para su clasificación. Entre los criterios objetivos de clasificación
el más obvio es la superestructura. Ella es expresión de la activación de esquemas de
conocimiento, según las intenciones comunicativas y la función del texto.
Aceptando dos modalidades de pensamiento típicas – pensamiento narrativo y lógicocientífico o paradigmático – las proponemos como criterio mayor de clasificación. Así:
# Separamos dos tipos de textos: los narrativos y los lógico-científicos o
paradigmáticos. Entre éstos, por su función, distinguimos los argumentativos
destinados a persuadir, los descriptivos que exponen relaciones espaciales, los
explicativos que despliegan variadas relaciones lógicas, como causalidad,
deducción, inducción, especificación, etc. Estas diversas relaciones lógicas dan
origen a distintos subtipos. "
La clasificación se refiere solamente a los textos monológicos. Quedan fuera de la
clasificación los tipos de textos que constituyen el ‘diálogo cotidiano’ así como otros
tipos donde intervienen varios sujetos alternando sus intervenciones.
La función textual es el criterio usado para distinguir entre los tipos
argumentativo, descriptivo y explicativo, pero la subordinamos a la modalidad
cognitiva. La función textual designa el propósito comunicativo del locutor y sería un
factor condicionante en relación a la estructura del desarrollo temático. Las funciones
informativa, de contacto, apelativa, obligativa y declarativa corresponden a tipos
textuales que llevan esos nombres.
La superestructura tiende a diversificarse cada vez más cuanto mayor es la
extensión del texto, de allí la conveniencia de considerar los tipos en cada párrafo.
Se ha descrito un solo tipo “superestructural” en los textos narrativos, mientras
que los explicativos se reconocen tantos tipos como tratamientos informativos. En los
textos lógico-científicos, hay un gradiente de complejidad desde el tipo descriptivo – el
más simple – pasando por el argumentativo – que tiene pocas variantes – hasta el
explicativo, que presenta numerosos (sub)tipos: causa-efecto, enumeración, secuencia,
ciclo, clasificación, definición, confrontación, generalización, especificación, resolución
de problema, etc. Cada tipo (o subtipo) representa diferentes operaciones lógicas que
tienen lugar en el sujeto productor del texto.
Los textos narrativos expresan sucesos que le ocurrieron a alguien a través de un
período de tiempo variable. Tienen unidad temática (un actor-sujeto) y unidad de
acción (proceso que implica comienzo, medio y fin). Los sujetos frecuentemente son
personas o personajes que son registrados en sus vicisitudes a lo largo de un eje
cronológico.
67
La narratividad es un factor fundamental para la integración de la historia del
sujeto, la subjetividad, la construcción de la identidad y de la historia colectiva de
cada pueblo. Es un factor importante en la coherencia discursiva y ha permitido el
recuerdo de historias a través de las generaciones. La capacidad de narrar es una
facultad cognitiva importante que ha estado presente en todos los pueblos.
La estructura narrativa fue descrita por Labov. Aunque hay variedades, todas
siguen un esquema básico común, esquema narrativo que los hablantes reconocen y
comprenden. Este esquema presenta cláusulas narrativas y cláusulas libres que
permiten inserciones de otros tipos textuales.. Hayden White en los relatos históricos describe tres formas de estructuración:
annales, chroniques e histories.
Los textos narrativos se construyen y se recuerdan a partir de esquemas. Propp,
en cuentos rusos, describe el ‘esquema de fábula’, una estructura o esqueleto
universal implícito en los textos. En Bartlett, los esquemas son conjuntos de rasgos
atribuidos a ‘la realidad’ pero que son aportados por el sujeto. Quizás sean las dos
caras de una misma moneda.
La estructura esencial de un episodio simple en una narración consta de:
presentación, evento o complicación inicial, reacción (o desarrollo) y final. Las
narraciones pueden contener pasajes de otros subtipos textuales: diálogos cotidianos,
textos descriptivos, explicativos, argumentativos.
Los textos lógico-científicos son: descripción, explicación y argumentación.
Algunos reúnen los dos primeros como ‘textos expositivos’. Los textos DESCRIPTIVOS
muestran distintas ubicaciones o cambios en el espacio y se refieren a caracteres de
los objetos que son observables y evidentes. Los textos EXPLICATIVOS profundizan en
el conocimiento o la interpretación de la realidad, a través de procesos cognoscitivos
que se agregan a la mera descripción de datos, estableciendo relaciones donde éstas
no son explícitas ni de acceso automático a la observación. Hay una variedad de
relaciones lógicas, las cuales se trasuntan en diversos tipos de textos: enumeración,
secuencia, ciclo, clasificación, especificación, generalización y abstracción, causaefecto, formulación de problema, definiciones connotativas o intensionales,
confrontación, etc.
Los textos ARGUMENTATIVOS se utilizan para persuadir y para la defensa de
valores, ideas, creencias o teorías. Las premisas, expresan el marco teórico y de allí
parte el razonamiento, que lleva a inferencias y conclusiones.
Un texto dialogal es producido por hablantes diferentes que se van alternando. La
estructura se compone de varias secuencias, y cada secuencia consta de dos o más
réplicas o intercambios. Para nosotros, estas réplicas deben considerarse subunidades
dialogales más pequeñas. El diálogo puede ser puro o estar incrustado en cualquier
otra estructura.
Los tipos han recibido diversas denominaciones. Según el tamaño de la unidad
analizada se reconocen: el prototipo (ligado a la secuencia o párrafo), base textual
típica (oración) seguida de la secuencia típica dominante, ‘superestructura’ textual
(todo el texto), etc.
Frecuentemente las fronteras entre TEXTOS DESCRIPTIVOS Y EXPLICATIVOS son tenues,
por lo cual varios autores relacionan las secuencias prototípicas descriptiva y
explicativa bajo el nombre de ‘textos expositivos’. Hemos propuesto una distinción
basada en las modalidades de pensamiento, con la cual podemos reunir a los textos
explicativos, los descriptivos y los argumentativos, en la categoría de textos lógicocientíficos. Aspiramos a que la propuesta sea superadora de la controvertida
clasificación que creaba la categoría de textos expositivos.
68
5
TIPOLOGÍA DE TEXTOS CIENTÍFICOS
5.0. Consideraciones generales
§146 En este capítulo intentaremos profundizar en el estudio de la tipología de los
textos científicos, con cierto énfasis en aquellos del tipo llamado explicativo. Nuestra
propuesta, si bien recoge conceptualizaciones previas, se distingue por los siguientes
hechos: la relación que se postula entre tipos textuales y estructuras mentales, cierta
continuidad 106 entre conocimiento cotidiano y conocimiento científico – lo que es lo
mismo que decir entre clases y tipos – la preeminencia que se otorga al esquema de la
superestructura como representativo de cada tipo, la reconceptualización de los tipos
sobre la base del esquema estructural. Retomamos desarrollos que fueran publicados
previamente (J.C. PARADISO 1996a)(J.C. PARADISO & A. SÁNCHEZ, 2000).
§147 Se atribuye a Bonnie Meyer (B.S. MEYER, 1975) la primera descripción de tipos en los
textos científicos. La autora, establece cinco tipos de estructuras básicas: enumeración
(“collection”), causalidad (“causation”), problema-solución (“response”), comparación
(“comparison”) y descripción (“description”). Recuérdese que la descripción es para
nosotros una secuencia prototípica distinta de la explicación. Pero muchos de los
autores que estudian los textos desde una perspectiva cognitiva emplean la categoría
genérica de ‘textos expositivos’, que incluye a los explicativos y descriptivos.
§148 Nosotros reconocemos en los textos lógico-científicos tres tipos estructurales
mayores: descriptivos, explicativos y argumentativos. Los explicativos son los que
presentan mayor variedad de subtipos, entre los cuales mencionamos: enumeración,
secuencia, ciclo, definición, clasificación, confrontación o comparación, causa-efecto,
reticular, generalización/ especificación, planteamiento de problema (o problemasolución).
§149 Las estructuras que conforman los subtipos dependen de relaciones lógicas entre
conceptos, proposiciones o pasajes más extensos –párrafos o enunciados–. Por esta
razón, las estructuras típicas pueden ser características de una proposición, de un
párrafo o presentarse en una serie de párrafos, hasta en el texto completo 107 . Veremos
algunos ejemplos:
™ La Luna produce las mareas: es una estructura de causa-efecto contenida en una
sola proposición.
™
106
Es probable que Juan gane el concurso. Tiene capacidad, talento y voluntad. Además, los que
posiblemente lleguen a competir con él no podrían superarlo. Están menos preparados y no
La relación entre conocimiento cotidiano y científico no es de una continuidad absoluta, puesto que
también existen rupturas. Pero en el caso de las clases y los tipos hay correlaciones y analogías.
107
En este punto presentamos una diferencia con la conceptualización de van Dijk, para quien “las
superestructuras y las macroestructuras semánticas … no se definen con relación a oraciones o secuencias
aisladas de un texto, sino para el texto en su conjunto o para determinados fragmentos de éste. Esta es la
razón por cual hablamos de estructuras globales, a diferencia de estructuras locales o microestructuras en el nivel
de las oraciones. Si decimos de un texto que se trata de una narración, nos estamos refiriendo a todo el texto
y no a la primera oración ni a las siguientes, de las que a primera vista probablemente tampoco podría decirse
que forman parte de una narración”. (T. VAN DIJK, 1983: 142-143). En realidad, dejando ahora a van Dijk, no hay
inconvenientes en mantener la denominación de superestructura global, pero creemos que no puede ignorarse
la presencia de estructuras en los niveles más bajos, como el párrafo y la oración. Tampoco la estructura de
una oración puede siempre ser considerada una microestructura como reclama van Dijk. Es por esto que
aceptamos las ideas expuestas por Adam, de esquema secuencial. (Hemos discutido este tema en § 63 y
subsiguientes).
69
™
tienen talento. Es una estructura de especificación a partir de una idea principal, que se
completa en oraciones sucesivas, dentro del mismo párrafo.
Hay cuatro propiedades generales de los sólidos: (1) La tenacidad es una medida de la
resistencia de los sólidos para ser estirados y separados en partes. (2) Dureza es una medida
de la capacidad de la sustancia para rayar otra sustancia (3) Maleabilidad se refiere a la
capacidad de los sólidos de ser martillado, achatado en delgadas hojas. (4) Ductilidad es la
capacidad de ser estirado en forma de hilos.
Analicemos el último párrafo. Se trata obviamente de una estructura de
enumeración. Si bien este tipo de estructura aquí se encuentra reunido en un solo
párrafo, fácilmente nos podemos encontrar con casos similares en los cuales cada uno
de los ítems es separado en un ‘párrafo’ diferente, aunque distintos párrafos reunidos
componen una misma estructura.
Ahora bien, releyendo todo el pasaje numerado como §149 en forma completa y
tomándolo como objeto de estudio, vemos un caso muy interesante 108 .
§150 Las estructuras típicas que caracterizan los textos explicativos, se basan en
relaciones lógicas entre conceptos o proposiciones, relaciones que pueden
representarse esquemáticamente. Si llevamos esto a un diagrama que contenga nodos
y trazos de unión entre los mismos, podemos decir que habitualmente los nodos
tienen un contenido semántico, mientras que los trazos de unión muestran las
relaciones sintácticas. En otras palabras, los tipos identifican un conjunto de
estructuras de carácter sintáctico y semántico, que desarrollan una función específica
en cada párrafo explicativo. Pasaremos a definir nuestros subtipos mostrando que
éstos pueden representarse por un esquema característico de cada uno.
5.1. Tipo descriptivo
§151 Este tipo puede presentarse en forma pura o bien estar incluido en otras
estructuras. Como tipo puro predomina en textos de disciplinas como geografía o en
biología (anatomía, histología) etc., aquéllas que se llaman precisamente morfológicas
o descriptivas, en cuanto hacen referencia a la ubicación témporo-espacial, a la
situación de un objeto dentro de un sistema de coordenadas, o bien a las partes que
constituyen un objeto. Como parte de otras estructuras es habitual encontrarlo en los
textos narrativos, también se combina con diversos subtipos dentro de los textos
lógico-científicos. Veamos un caso:
“Bajo los pórticos del Cabildo – adornados con cortinas, alfombras y ramas florecidas – veíanse
dos imágenes, de Cristo y de la Virgen. El Cristo era de rostro macilento, con túnica carmesí,
corona de espinas y llevaba una cruz sobre los hombros. La virgen ostentaba una diadema de
similor, un velo de muselina y capa de terciopelo negro adornada con anchos lazos dorados. Cerca
de la iglesia de los jesuitas, había otra imagen de Cristo, con atavíos muy semejantes. En el lado
opuesto de la calle se alzaba una cruz pintada de negro, de unos diez pies de alto, de la que
colgaban unos cordeles. Junto a la cruz veíase una escalera. En otra calle se encontraba una
imagen femenina, de rostro negro, vestida de blanco y cubierta de lazos dorados y plateados,
dijes y bujerías; tenía en sus brazos un niño de color blanco.” (W. MAC CANN, 1985 pp. 175)
Hemos extraído este pasaje de un conocido libro de un pintoresco comerciante
británico del siglo XIX, en cuyo texto alternan pasajes de estructura narrativa, pasajes
descriptivos y hasta explicativos, donde el inefable viajero ofrece sin tapujos su visión
Lo interesante del §149 es que presenta diversos tipos estructurales en cada uno de las viñetas. A su vez,
todo el pasaje tiene una estructura de clasificación, que presenta 3 casos: (1) Superestructura completa en una
sola oración: es decir aquellos en los que el esquema típico aparece en una sola oración; (2) Superestructura
completa en muchas oraciones: el esquema se desarrolla a través de varias oraciones, quizás un párrafo (3)
aquellos que se despliegan a través de un texto más extenso y el esquema puede completarse, quizás, en
párrafos sucesivos.
108
70
europeocéntrica de la cultura 109 . Pero aquí nos interesa mostrarlo solamente en su
aspecto de texto descriptivo prácticamente puro.
Veamos un diagrama simplificado de este párrafo (fig. 5.1)
Cabildo
Cristo
virgen
Rostro macilento
Diadema
Túnica
Velo
Corona
Capa
Fig. 5.1. DESCRIPCIÓN
§151bis # Una característica que encontramos como distintiva en la descripción, es que
se suele brindar al lector una orientación espacial que permite a éste reconstruir
imaginariamente el espacio, así como ciertas cualidades de los objetos que se
nombran. La ubicación espacial más o menos precisa – denotada por adverbios de
lugar, a veces por adjetivos – más las cualidades visibles, constituyen lo que otros
autores señalan como una ‘pintura imaginaria’. Postulamos que, de alguna manera,
las más ricas descripciones producen imágenes mentales en el receptor. Y, por ello,
podría hablarse en estos pasajes, de un cierto nivel de iconicidad. De acuerdo al estilo
y a los propósitos del autor, las descripciones podrán ser más o menos ricas, más o
menos vívidas, más o menos icónicas. El lector podrá aceptar estas afirmaciones si al
leer el pasaje de Mac Cann reprodujo en su mente una imagen – por imperfecta que
pueda parecerle – del paisaje que se describe.
Naturalmente que el texto descriptivo puede ser más abstracto. Puede observarse
en otro pasaje de la misma obra:
“El paisano vive en una choza o rancho, construido – según lo tengo dicho – con barro, estacas y
paja. El rancho se compone, por lo general, de dos departamentos, uno de ellos destinado a
cocina cuyos utensilios he descrito; el otro se usa como dormitorio, y contiene dos o tres sillas y
un catre o lecho; los paisanos más pobres se sirven de una especie de plataforma dispuesta con
estacas, tablas y trenzas de cuero, o bien de una piel de vaca, estirada sobre cuatro postes
clavados en el suele. Colocan encima cueros de oveja y lo cubren todo con una manta; suelen
verse, a veces, algunas sobrecamas limpias. Los trabajos de estos hombres se limitan a todo lo
que hace relación con los caballos y el ganado en general…” (W. MAC CANN, 1985 pp 116-117)
Naturalmente En este párrafo, aunque también puede representarse una imagen
del escenario, el empleo de calificativos es más cauto. La representación a través de
un diagrama parece apropiada:
Choza
cocina
paja
estacas
barro
dormitorio
sillas catre
Fig. 5.1b DESCRIPCIÓN
109
MAC CANN, William (1985): Viaje a caballo por las provincias argentinas, Buenos Aires: Hyspamerica
71
Las semejanzas con el esquema de clasificación pueden ser explicadas siguiendo
dos líneas de razonamiento: o el propio sujeto que enuncia organiza su texto ‘a la
manera de una clasificación’ o la realidad está clasificada. En otras palabras, quien
organiza una casa, pondrá muebles de diferentes tipo en cada habitación según su
uso. Pero esta descripción nunca será una clasificación perfecta del sujeto sino que
sigue el modelo de la realidad, por así decirlo. Más arriba hemos dado algunos
ejemplos de incorporación del tipo descriptivo en el seno de textos de otro tipo (Ver §
121, 131, 133, 137).
El esquema resultante de un texto de este tipo tendrá pocas variantes:
1
Un objeto y sus relaciones con el contexto
2
Un objeto y sus partes
3
Un continente y su contenido (como puede ser una habitación y sus muebles)
4
Un paisaje exterior o detalles de un interior
La representación del tipo descriptivo puede ser a través de íconos (justificados por
lo expresado en §151 bis) o bien de esquemas, que pueden ser semejantes al esquema
de la enumeración. Creemos que algunos textos descriptivos se prestan mejor para ser
expresados en dibujos o bosquejos, mientras que otros son representados mejor en un
esquema o diagrama. Las razones se deducen de lo anteriormente expresado: su grado
de iconicidad y de abstracción.
De todas maneras, en la descripción puede haber variaciones, sobre todo cuando
se trata de textos no científicos, que no tienen sistematización u ordenamiento
obligado. De manera que consideramos que éste es uno de los tipos que más se puede
alejar de los esquemas prototípicos.
5.2. Tipo argumentativo
§152 En este parágrafo ampliaremos los conceptos generales que se esbozaron
previamente (Ver §152) y veremos en qué medida es posible caracterizar el tipo por su
analogía a un esquema prototípico.
El esquema básico de estas estructuras, bien conocido, consta de las categorías
de HIPÓTESIS y CONCLUSIÓN o también PREMISAS e INFERENCIAS.
HIPÓTESIS Æ CONCLUSIÓN
Este esquema así planteado resulta similar al del tipo causa-efecto. Sin embargo,
un análisis más profundo demuestra diferencias. En primer lugar, la relación entre
hipótesis y conclusión no puede considerarse ‘necesaria’ como la del tipo causa-efecto,
de lo contrario no debería plantearse como problema. En segundo lugar, la estructura
básica habitualmente se complica por la intervención de otros términos (premisa
mayor, premisa menor, justificación, etc.) que veremos enseguida. Salvo en la
conversación cotidiana, en la cual usamos la misma estructura básica a la manera del
burgués gentilhombre, con argumentos apenas construidos, los enunciados más
elaborados suelen presentar una estructura de argumentación más compleja. Como
afirma Van Dijk, la estructura básica aparece tanto en las conclusiones formales como
en las enunciaciones argumentativas del lenguaje familiar de cada día (T. van Dijk, 1983: 158).
Si bien el esquema argumentativo se basa en premisas e inferencias, tiene una
característica que lo distingue de los razonamientos explicativos: se busca persuadir,
convencer, cambiar la idea del interlocutor. Por ello, a diferencia de una aseveración
directa, la argumentación intenta llevar al oyente a compartir la verdad, la corrección
72
o la pertinencia de la aseveración, aseveración a la que el interlocutor no tiene un
acceso sencillo. Por ello se agregan suposiciones, opiniones, hechos, a partir de los
cuales se afirma la credibilidad del enunciado. Las relaciones entre hipótesis y
conclusión no son de causa-efecto y muy raramente parecen ‘necesarias’.
Las categorías hipótesis y conclusión se pueden subdividir o alguna de ellas puede
estar implícita. A la estructura más simple (argumentación Æ conclusión) pueden
agregarse otros términos: justificación, marco, circunstancia, etc., de manera que
finalmente resulta una estructura arborescente como la propuesta por van Dijk:
ARGUMENTACIÓN
JUSTIFICACIÓN
CONCLUSIÓN
CIRCUNSTANCIA
MARCO
PUNTOS DE
PARTIDA
LEGITIMIDAD
HECHOS
REFUERZO
Fig. 5.2. ARGUMENTACIÓN
Modificado de van Dijk (1983): pp 160
Desde el punto de vista cognitivo, esta figura recibe el nombre de diagrama de
flujo (flujograma) o algoritmo. Su lectura en cada punto nos pone ante dos
alternativas. Cuando el proceso es simple, se toma la dirección de la derecha,
pudiendo terminar el razonamiento solamente con la argumentación y la conclusión.
Cuando deseamos dar mayor verosimilitud, convicción o poder de persuasión, luego
de argumentar agregaremos una justificación. A veces en este caso es suficiente con
enunciar el marco ideológico o teórico; otras veces hay una circunstancia particular
que amerita continuar argumentando por el camino de los hechos (más rápido) o bien
enunciando puntos de partida.
5.3. Tipo explicativo
§153 Las características generales de los textos de este tipo ya han sido estudiadas.
Ahora nos toca detenernos en las diferencias que encontramos en los distintos
subtipos. El orden en el cual serán estudiados es aleatorio, ya que por el momento no
hemos encontrado propuestas aceptables en la literatura ni estamos en condiciones de
efectuar una clasificación propia.
5.3.1 Enumeración
§154 Este subtipo, para nosotros, se encuentra más cerca de la descripción que de la
explicación. Producimos este tipo de enunciado cuando nombramos los objetos que se
encuentran contenidos en algún espacio determinado o bien las partes que
constituyen un objeto. Es decir, un objeto está integrado por una serie de
componentes, que son nombrados sucesivamente. Estos elementos que enumeramos o
73
listamos presentan las siguientes características: 1) tienen igual jerarquía en la
estructura del párrafo. 2) dependen del mismo objeto principal; por lo tanto no hay
más relación entre ellos que la dependencia al mismo objeto. 3) El orden es aleatorio,
pudiendo ser modificado sin perder el sentido. Si el productor del texto introduce
algún orden o jerarquía, el resultado no será un tipo de texto de enumeración, sino
una secuencia o una clasificación.
En la construcción gramatical, cada componente está separado del siguiente por
la partícula “más”, la conjunción "y", o una puntuación como la coma. El esquema
gráfico resultante se puede representar como abanico o como rueda (según se
desarrolle el diagrama en forma vertical o radial:
Fig. 5.3.: ENUMERACIÓN. Dos formatos de esquemas
a
O
a
b c
f
b
d e
O
c
e
d
§154 bis Es pertinente en este momento, reiterar que siendo la enumeración un tipo que
comparte muchos caracteres con la secuencia descriptiva, creemos que hay una
diferencia interesante. La enumeración carece del nivel de iconicidad que apuntamos
para las descripciones (Ver § 151 bis). La enumeración nombra objetos pero no brinda
sus cualidades ni las coordenadas para su ubicación espacial; si lo hiciera, estaría
transgrediendo su status. Sería un pasaje que quiere describir, si se nos permite la
expresión.
5.3.2 Subtipo secuencia
§155 Un párrafo tiene esta estructura cuando expresa una serie de fenómenos que se
presentan siguiendo un orden temporal obligado. Hay distintas variantes: pasos de un
método, acciones o hechos concatenados, sustancias que se transforman unas en
otras, en definitiva cada eslabón se encadena con aquel que le sigue. El orden no
puede modificarse. Las partículas que relacionan las ideas son "luego", "de allí pasa
a", "produce". Gráficamente lo representamos por una cadena. Las líneas que unen
cada paso suelen terminar con una flecha, indicando el sentido de la interacción.
Fig. 5.4: SECUENCIA
Formas diferentes de representación
a
b
c
SECUENCIA
74
5.3.3 Subtipo ciclo
§156 El ciclo es una forma particular de secuencia. Ocurre cuando el último paso
vuelve a generar el primero. Es característico de procesos biológicos y en diferentes
ecosistemas. (ej.: ciclo del agua en la naturaleza)
Fig. 5.5: CICLO
a
b
f
e
c
d
5.3.4 Subtipo definición
§156 Existen muchas formas de definir; esto, llevado al plano de la superestructura, se
expresaría en diferentes tipos de esquemas o formatos. Sin embargo, se pueden
considerar dos grupos básicos: o se define principalmente en base a la denotación extensión o se lo hace por la connotación - intensión (I. COPI: 148).
§157 Las definiciones denotativas, se limitan a nombrar objetos que conforman
determinada clase; se representan con un esquema similar al de una enumeración:
“¿Qué es un mueble?
“Quizás te lo pueda explicar mejor si te digo que la mesa, las sillas, ese aparador, la mesita del
televisor, el placard, el ropero, todos esos son muebles. Pero también son muebles los de metal
que tenemos en la oficina.”
Este tipo de definición está generalmente destinado a hacer tangible un concepto
a través de los ejemplos concretos. Suelen utilizarse cuando uno o ambos de los
interlocutores no pueden formular o comprender una definición más compleja.
Veamos el siguiente fragmento de un texto didáctico de Psicología:
¿Qué es la Atención?
Es posible que el lector haya sido amonestado en alguna ocasión por uno de sus profesores por
no estar atendiendo a sus explicaciones. Tal vez su conducta se produjo inintencionadamente,
cuando algo distinto al discurso del docente atrajo su atención. Quizá se sintió impelido a girar su
cabeza hacia la ventana […]
Este ejemplo puede servir para introducir algunos de los diferentes significados denotados por la
palabra atención y sus derivados. […] (P. Tejero, pp 36)
La autora del texto – insistimos que es de naturaleza didáctica, destinado a
estudiantes de Psicología españoles – prefiere comenzar con una simple denotación, al
final de la cual espera que los alumnos encuentren más fácilmente comprensible una
definición intencional.Como se ha hecho notar, la definición que E.B. Tylor dio de la «cultura» es
principalmente una definición denotativa (G. BUENO, 1978):
75
«La cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es aquel todo complejo que incluye el
conocimiento, las creencias, el arte [incluyendo la tecnología], la moral, el derecho, las
costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridas por el hombre en cuanto
miembro de la sociedad». (E.B. TYLOR, citado por G. BUENO, 1978) 110
§159 Un caso particular de definición denotativa es la que se denomina ostensiva. Por
ejemplo, al estudiar un idioma extranjero, frecuentemente el docente señala los
ejemplos. Pronuncia table /`teibl / mientras señala la mesa que usa de escritorio
frente al cual está sentado, vuelve a pronunciar la palabra y señala una mesa en la
cual hay apoyado un mapamundi, y va repitiendo la palabra mientras busca nuevos
ejemplos. Ha usado una definición denotativa.
§160 Bunge se interesa especialmente por la definición connotativa. Para este autor, la
definición es
“una operación puramente conceptual por la cual (i) se introduce formalmente un nuevo término
en algún sistema de signos … y (ii) se especifica en alguna medida la significación del término
introducido; en la medida, precisamente, en que es precisa la significación de los términos
definientes” (M. BUNGE, citado por Bernárdez, 1982: 75).
La definición connotativa ya había sido estudiada por Aristóteles. Típicamente
debe incluir el “género próximo” y la “diferencia específica”. El género próximo permite
su ubicación dentro de un marco más general, la diferencia específica son los
caracteres que lo distinguen del resto de objetos que pertenecen a dicho género. La
mayoría de las definiciones científicas y las que contiene el diccionario se realizan
siguiendo este modelo. (No así las definiciones de diccionarios bilingües, que son
generalmente denotativas). Veamos algunos ejemplos:
Ion: Radical con carga eléctrica debida a la cesión o adquisición de un electrolito en una solución
acuosa. En el primer caso resultan iones positivos, y en el segundo negativos (…) (Diccionario
enciclopédico VOX)
En esta definición la palabra ‘radical’ es el género próximo. Pero como hay otros
radicales, se agrega la diferencia ‘con carga eléctrica’. Y se enuncia una subdivisión
según que la carga sea positiva o negativa.
El esquema clásico de la definición intencional se conoce como ‘árbol de Porfirio’ y
muestra que ya en épocas clásicas existía idea de representar una estructura en forma
de diagrama.
110
BUENO, Gustavo (1978) El Basilisco, 1ª época, nº 4, 1978, pp 64-67. Recuperado en la World Wide Web
el 11.12.06 en el sitio: http://filosofia.org/rev/bas/index.htm
76
Sustancia
Género supremo
diferencia
incorpórea
corpórea
Género subalterno
diferencia
Cuerpo
Inanimado
Animado
Género subalterno
diferencia
Ser vivo
Insensible
Sensible
Animal
Género subalterno
diferencia
Irracional
Racional
Hombre
Género subalterno
Platón
Sócrates
Otros
Fig. 5.6: DEFINICIÓN: Árbol de Porfirio
Otra forma de representación incluye un ascenso (hacia el género) seguida por
una enumeración (de rasgos específicos). En definitiva, ésta no es sino una manera de
recortar el ‘árbol de Porfirio’ y quedarnos con las ramas más cercanas a nuestro objeto
definido.
§161 Queremos discutir otro enfoque. Sabemos que la definición tiene interés para la
lógica y para el lenguaje. En el caso de los lingüistas, Saussure distingue en el ‘signo’
dos componentes: el significante y el significado, representándolo con el esquema de la
conocida relación significante / significado encerrado en un círculo:
S
--s
Fig. 5.7: EL SIGNO según Saussure
77
Para Peirce, los componentes del signo son 3, en cuanto también incluye al
referente. Con estos tres elementos se conforma un triángulo entre significante,
significado y referente (también llamado existente u objeto empírico) 111 .
referente
significante
significado
Fig. 5.8: SIGNO según Peirce
Este rodeo es para afirmar que la definición extensional o denotativa puede
considerarse la relación entre el signo y el referente empírico; dentro de ella, la pura
ostentación, sería para el lenguaje gestual casi un análogo de la deixis para el lenguaje
verbal. Por otra parte, la definición intensional es una relación entre el significante y el
significado.
referente
denotación
significado
significante
connotación
Fig. 5.9: Tipos de Definición y Signo en Peirce
Estas afirmaciones pueden resultar sorprendentes. En todo caso, voy a dejarlo
planteado como provocativa hipótesis.
5.3.5 Subtipo clasificación
§162 Desde el punto de vista de la lógica, la clasificación es una operación que supone
estar en posesión de una hipótesis acerca de la naturaleza de las cosas que se
incluyen (o excluyen) en la clasificación. Por ejemplo, podemos clasificar a los
animales como invertebrados o vertebrados y, a su vez, a éstos en peces, batracios,
reptiles, aves y mamíferos. En este caso, renunciamos a clasificarlos como acuáticos,
terrestres o voladores. (Habrá mamíferos en la tierra, en el agua y aún voladores). Otro
ejemplo: podríamos clasificar a los animales en domésticos o salvajes. En ese caso el
perro, el gato y hasta ocasionalmente los loros entrarían en la categoría de domésticos
a pesar de sus diferencias.
Pero para la estructura del tipo de clasificación, no interesa cuál haya sido el
criterio utilizado. En todo caso, cualquiera sea la operación lógica o psicológica, el
resultado en términos de tipo de estructura será el mismo.
La estructura de clasificación se refiere a diferencias entre dos o más clases de
objetos de estudio, diferencias que permiten una división en grupos distintos. Se
111
El tema de la definición, especialmente la connotativa se abre a múltiples estudios que no pueden ser
abordados aquí, donde solamente podemos profundizar en la estructura, es decir en el tipo de esquema que
caracteriza a cada una de ellas. Entre los aportes, cabe destacar a Hjelmslev, quien afirmaba que el signo es
una forma que puede describirse empíricamente, pero su sustancia es ontológicamente especulativa. Su signo
es de doble faz, como el de Saussure, aunque en Hjelmslev las funciones serán el contenido y la expresión;
ambos son los mecanismos connotativos generales. Cuando el sujeto oye o ve algo, se pone en marcha de
inmediato un proceso cognitivo que aporta significado, sin necesidad de ser traducido a una sustancia fonética
o visual. (L. HJELMSLEV, 1984)
78
encuentra con gran frecuencia en los textos explicativos. En el acto de separar o
dividir las distintas clases, las características que explican la división pueden
explicitarse o bien quedar implícitas.
§163 En los textos predominantemente teóricos, suele comenzarse el enunciado
nombrando una categoría general y luego las categorías o clases particulares en las
cuales se subdivide la primera. Un ejemplo de ello sería el enunciado:
“El ganado puede ser clasificado en: vacuno, porcino, ovino, equino, etc.”.
En este párrafo, la palabra “ganado” es el género al cual pertenecen las diferentes
especies nombradas en el predicado. La intención del autor es didáctico–científica y es
frecuente encontrar en los textos o manuales de cualquier asignatura, como vemos en
el párrafo siguiente:
Podemos decir que existen dos tipos de ondas: periódicas y no periódicas. Consideramos que una
onda es periódica si la misma forma (oscilación, en un lenguaje un poco más técnico) se repite
regularmente, cada cierto tiempo… (F. BLANCO & D. TRAVIESO: 235)
§164 También puede nombrarse un conjunto heterogéneo de objetos que comparten la
pertenencia a un contexto o continente común – un hábitat determinado, un
ecosistema, una habitación, etc. –. Ello aparece en diferentes tipos de textos,
científicos o no. En este caso no existe necesidad de un género común a partir del cual
se subdividen las clases: el objeto aglutinante es el contexto. El procedimiento es de
agrupamiento de los objetos observables.
Un ejemplo de esta clasificación ‘práctica’ sería la que se efectúa en los países
serios con los residuos domiciliarios, coleccionando en distintos recipientes los
materiales infectados, los reciclables, los plásticos, etc. Es obvio que no se trata de
una clasificación teórica, pero sí es operativa en cuanto a partir de ella procedemos a
dar diferentes destinos a los materiales seleccionados.
Ej.: "En la habitación hay diferentes tipos de objetos, que podemos clasificar en
muebles, útiles y elementos personales”
“En un establecimiento rural podemos ver diferentes clases de objetos: animales
(de todo tipo, aunque sobre todo vacunos), hay también plantas autóctonas (sobre todo
árboles y arbustos), cultivos de diversos vegetales e instrumentos usados para la
cosecha (tractores, trilladoras, etc.)”.
Sea que se trate de una clasificación teórica científica a partir de un género
común, o bien de una clasificación de elementos heterogéneos que comparten una
ubicación, el tipo de estructura es semejante. El enunciado explicita que hay distintas
clases de objetos, que hay diferencias entre ellos y que hay un criterio de clasificación,
es decir una o más propiedades que permitan agruparlos en unos casos y separarlos
del resto.
§164 Un párrafo de clasificación comienza estableciendo una distinción entre categorías
de objetos. Se trata de trazar una línea divisoria entre ellos, atendiendo a una o más
características que son juzgadas cruciales. Nombradas las categorías, el enunciado se
puede completar estableciendo una subclasificación o bien enumerando objetos de
cada clase; etc. Encontramos partículas como: "se clasifican en" "se dividen en", etc.
Básicamente se trata de desagregar un conjunto complejo:
Los elementos químicos se dividen en metales y no metales, en función de ciertas propiedades
físicas y químicas. Luego, entre los no-metales, se da otra clasificación, en función de sus
propiedades derivadas de la estructura atómica, como son los halógenos, gases nobles, etc.
§165 El esquema de una clasificación es arbóreo: nuestro árbol tendrá tantas ramas
principales como categorías y tantas ramas secundarias como subcategorías. El
diagrama no difiere demasiado del conocido árbol de Porfirio, salvo que mientras en la
definición intensional hay siempre una rama que es desechada, en la clasificación
todas las ramas se continúan. De alguna manera ello expresa caracteres comunes y
también diferencias entre la definición con la clasificación.
79
Cuerpo
Animado
Inanimado
(Ser vivo)
(Mineral)
Sensible
Insensible
Animal
Metal
No metal
planta
Fig. 5.10: CLASIFICACIÓN
Esquema arborescente
Otra manera tradicional de representación es la del cuadro sinóptico, que
permite el despliegue espacial de las diferentes clases. Se trata de una operación en
esencia analítica.
NARRATIVOS
TIPOS
DESCRIPTIVOS
Enumeración
Secuencia
LÓGICO-CIENTÍFICOS
Clasificación
EXPLICATIVOS
Causa-efecto
Definición
Reticular
Fig. 5.11: CLASIFICACIÓN
Cuadro sinóptico
ARGUMENTATIVOS
Aunque básicamente se trata del mismo contenido del diagrama 4.1 obsérvese
que el cuadro sinóptico ofrece menos posibilidades combinatorias
5.3.6 Subtipo comparación
§166 Guarda cierta semejanza con la clasificación. En todo caso es un párrafo que
intenta mostrar diferencias y semejanzas entre dos o más objetos de estudio. A veces
se comienza efectivamente con una clasificación de objetos – o bien ella queda
implícita – para luego confrontar rasgos
Es un análisis comparativo entre dos objetos de estudio, analizando sus rasgos
o características. Para esto, se establece qué características interesa confrontar
("categorías de confrontación"). Encontramos frases como: "en uno caso...mientras que
en el otro" "a diferencia de..." etc.
Este tipo de estructura puede representarse por un diagrama con dos objetos
enfrentados que emiten ramas que se dirigen al encuentro de ramas simétricas del
objeto que está enfrente. (En forma ilustrativa pueden imaginarse dos pulpos tocando
sus tentáculos mientras sus cuerpos se mantienen paralelos y separados). De esa
manera lo que se comparan son las ramas de esa estructura, es decir cada uno de los
rasgos.
80
Fig. 5.12: COMPARACIÓN: Se confrontan dos árboles
Objeto A
Objeto B
Rasgo
Rasgo
Rasgo
Rasgo
Rasgo
Rasgo
Rasgo
Esquemas
prototípicos
Superestructuras
Van Dijk
Adam
texto
secuencias
Dimensión
textual
Dimensión
secuencial
Rasgo
Un esquema de comparación aplicado a un pasaje
Veamos una secuencia de tipo comparación:
Hay dos diferentes hipótesis respecto al origen de la Tierra: la hipótesis nebular y la
relacionada a un cometa. La hipótesis nebular sostiene que nuestro planeta comenzó como
una agregación de gas y polvo interestelar. Esta teoría está ganando más y más
aceptación. En contraste, la hipótesis del cometa sostiene que la tierra comenzó como una
pieza del sol que fue arrancada por un cometa. La primera hipótesis asume que la Tierra
comenzó como elementos pequeños que se combinaron en otros más grandes. La segunda
que la Tierra estaba esencialmente ya formada cuando comenzó. (L.K. COOK & R.E. MAYER, 1988)
Un esquema muy adecuado para este tipo estructural – aunque no sea un
diagrama – es el cuadro comparativo:
Hipótesis
Nebular
Cometa
Origen
material
Gas + polvo
Trozo del sol
Mecanismo
Causa
agregación
Arrancamiento
Atracción?
Impacto cometa
Fig. 5.13: Cuadro Comparativo.
(Se representa el pasaje nº 13 del apéndice)
5.3.7 Subtipo correlación (causa-efecto)
§167 Incluye distintas formas de conexión entre dos conceptos o fenómenos. El más
conocido es el subtipo causa-efecto (relación causal). Las palabras que lo denotan son:
"es causa de", "provoca", "es debido a". Esta estructura guarda cierta semejanza con la
secuencia. De hecho, es una secuencia entre dos términos: al primero le llamamos
antecedente y al segundo consecuente.
El esquema es muy sencillo. Ambos términos se unen con una flecha indicando un
sentido:
causa
efecto
(suceso A)
(suceso B)
Fig. 5.14: CAUSA-EFECTO
81
§168 Queremos resaltar que la estructura causa-efecto puede ser representada
solamente con el contenido de una proposición. Por lo tanto, cuando este subtipo
aparece al comienzo del párrafo, en el desarrollo se podrán encontrar otros subtipos
con los cuales se despliegan las ideas secundarias.
“Diversas investigaciones mostraron una gran correlación entre la capacidad de tomar apuntes y
la facilidad de aprender. Tomar apuntes significa justamente seleccionar las informaciones,
reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a
aumentar su atención. No fue fácil verificar de forma experimental esta correlación, ya que son
numerosas las actividades que se cumplen durante y después de la toma de apuntes. Se notó, sin
embargo, que la utilidad de los apuntes resulta tanto mayor cuanto más "personalizados" son los
mismos, es decir, que presentan un! organización que le dio el autor y que difiere sensiblemente
de la del texto leído. Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo que facilita el aprendizaje. Por
ello, los apuntes dictados o distribuidos por los profesores y los esquemas que presentan los
libros son de una utilidad relativa. Es casi imposible llegar a un estudio serio con este tipo de
apuntes. Cuando los estudiantes consultan estos manuales, se hacen la ilusión de poder
aprovechar el trabajo de sistematización realizado ya por otros: en realidad intentan desplazar
sus esfuerzos desde el nivel de la comprensión y del razonamiento al de la memoria, pero con
escaso éxito”. (tomado de M.T.SERAFINI)
El pasaje muestra que la idea principal se encuentra es la primera proposición del
párrafo. Tiene un tipo estructural de causa-efecto, que en forma muy sintética se
expresa por el esquema:
apuntes
aprendizaje
Fig. 5.15: CAUSA-EFECTO
El resto del párrafo tiene una estructura que responde a otros tipos: especificación (en
cuanto las proposiciones que siguen son casos especiales de la proposición más
general) enumeración, como el párrafo que dice “seleccionar las informaciones, reelaborarlas,
reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atención”.
Un diagrama completo del mismo sería el siguiente: (Fig. 5.15.b)
Fig. 5.15 B Diagrama completo del párrafo nº 1
esfuerzo
+ actividad
atención
comprensión
Personales
reelabora
aprendizaje
APUNTES
reorganiza
selecciona
ajenos
memoria
5.3.8 Subtipo reticular o sistémico
§169 Las redes tienen una configuración compleja, con conexiones múltiples. Son
características de procesos pluricausales, donde cada uno de los fenómenos influye
sobre el resto, directa o indirectamente. Pueden ser vistas como variedades más
complejas de los otros tipos textuales, más comúnmente un ciclo o un planteamiento
de problema; en todo caso rompen la linealidad y muchas veces el encadenamiento de
los hechos o el vínculo entre nodos se produce en forma bidireccional o
82
multidireccional, dando en este caso una red intrincada. En estos sistemas hay todo
tipo de variables: independientes, intervinientes y dependientes. Suelen encontrarse
en textos referidos a procesos en un ecosistema, problemática social u organizacional,
etc.
Las infecciones producidas por ingestión de agua contaminada, localizan habitualmente en el
aparato digestivo. La vía de transmisión más típica, común a muchas de estas afecciones (ya
sean virales, bacterianas o parasitarias) es la siguiente: un enfermo o portador sano elimina el
agente infeccioso por sus heces y, por una higiene defectuosa, se puede contaminar el agua,
toallas, platos, cubiertos o directamente el alimento de otras personas, las cuales de esta manera
-directa o indirecta- se contagian. Son muchos los caminos que puede seguir el agente infeccioso
desde el enfermo hasta que llega a alojarse en un nuevo paciente: directamente a través de las
manos del enfermo, indirectamente a través de la comida, de la ropa o vajilla, o con gran
frecuencia a través de la intermediación de insectos como las moscas, que pueden contaminar el
agua que se ingiere, la comida,
etc.. En suma, son afecciones provocadas por una incorrecta
higiene de los infectados, particularmente luego de ir al baño o por un mal tratamiento de las
excretas, lo que es un problema importante en Salud Pública. (J.C. PARADISO, material inédito)
vajilla
Nuevo
Enfermo
ropa
toallas
moscas
agua
manos
Materia
fecal
Enfermo o
Portador
Reinicia
ciclo
Fig. 5.16: Estructura típica reticular
Inicio del ciclo
Agua
contaminada
La estructura reticular resultante es, en este caso, claramente una variante del
ciclo. En otros casos, las redes se generan a partir de otros tipos. A partir de estos
hechos podría sostenerse, sin objeciones, que existen tipos básicos de estructura y
otros que son combinatorias o variantes más complejas de los primeros. Lo que
llamamos ‘tipo’ reticular se encuentra entre los segundos.
5.3.9 Subtipo Generalización / especificación
§170 Estas dos estructuras son especulares entre sí. Generalización es un texto que, a
partir de un hecho particular, hace inferencias para extraer leyes generales (marcha
sintética). El camino opuesto es el de la especificación, que va de lo conceptual a las
aplicaciones, en un movimiento analítico. La segunda estructura es más frecuente;
suele constituir una forma de desarrollo de una proposición inicial, aportando ideas
secundarias, detalles, ejemplos. El esquema es un diagrama arborescente que irá del
tronco hacia las ramas (en el primer caso será desde las ramas al tronco). En cuanto
esquema no presenta diferencia con otros diagramas arborescentes.
83
5.3.10 Subtipo Problema-solución
§171 Hay párrafos que se caracterizan por plantear un problema y discutir una o varias
soluciones. A veces se expresa como una situación dilemática, es decir que ofrece dos
o más alternativas que son ambas malas o desagradables para quien debe tomar la
decisión. (I. Copi 270-274). En el caso más simple, la estructura consta de dos
términos o nodos: el que enuncia el problema y el que propone la solución (fig. 5.19).
Fig. 5.19: Estructura Problema-solución (simplificada)
Problema
Solución
Sin embargo, con frecuencia aparecen otros componentes. Por ejemplo, en el mismo
planteamiento del problema pueden existir dos premisas, las cuales pueden ser
contradictorias – hecho que precisamente determina la situación problemática:
“Aquél que rehúsa matar a un ser vivo puede encontrarse frente a una contradicción, si admite a
la vez que es necesario curar a los enfermos que sufren de una enfermedad infecciosa. ¿Se puede
o no se puede utilizar la penicilina, que puede destruir una gran cantidad de microbios? Para
evitar incompatibilidad entre ambas reglas que quiera observar, se verá quizás obligado a
precisar ciertos términos, de manera que, la situación particular en la que se encuentra no llegue
a entrar en el campo de aplicación de una de ellas”.
Las premisas son contradictorias: si alguien a la vez se rehúsa a matar a todo ser
vivo (digamos un ecologista) pero quiere salvar a otro ser vivo, tiene un aparente
dilema, el cual debe plantearse como problema y discutir las alternativas.
Una representación de esta estructura más compleja podría ser la siguiente (Fig.
5.21):
Fig. 5.21: Estructura Problema-solución
Premisa
Premisa
Problema
Alternativa 1
Alternativa 2
Resultado 1
Resultado 2
conclusión
En el siguiente pasaje, un artículo periodístico compuesto de varios párrafos,
podemos observar un caso en el cual la estructura típica pertenece a todo el texto y no
solamente a un párrafo:
84
“Un anticastrista pone a Bush en la encrucijada
Miami. - ¿Terrorista o combatiente por la libertad? ¿Indocumentado o refugiado cubano
perseguido en su patria? La captura del anticastrista Luis Posada Carriles plantea un difícil dilema
para el gobierno de George W. Bush, quien ha lanzado una guerra total contra el terrorismo, pero
a la vez es un enconado enemigo de Fidel Castro.
Posada, que fue agente de la CIA, es buscado por el gobierno de Venezuela por acusaciones de
ser el autor intelectual de un atentado mortífero contra un avión de Cubana de Aviación en 1976,
en el que murieron 73 personas.
…
Esencialmente, el gobierno de Bush tiene tres opciones: Devolver a Posada a Venezuela, enviarlo
a un tercer país dispuesto a aceptarlo o permitirle que permanezca en EEUU. Una complicación
adicional es la eventual reacción internacional a sus acciones, en vista de la firme oposición
antiterrorista de la Casa Blanca. “La mayoría de los norteamericanos no estarán de acuerdo con
albergar aquí a un terrorista”, dijo Wayne Smith, ex enviado de EEUU en Cuba que ahora trabaja
con el Centro de Política Internacional de Washington.
…
“Si el gobierno le concede asilo – agregó Smith – eso afectaría el prestigio de EEUU en el mundo y
socavaría significativamente nuestra credibilidad en lo referente a la guerra contra el terrorismo”.
Posada es buscado en Venezuela por escapar de una cárcel local en 1985 mientras esperaba una
apelación de la fiscalía en su segundo juicio por el atentado contra un avión de Cubana de
Aviación. Documentos recién divulgados de la CIA y el FBI indican que varios informantes
vincularon a Posada con reuniones de planificación para esos atentados. …”
(Curt Anderson, en “La Capital” jueves 19 de mayo del 2005)
Puede fácilmente reconocerse que la situación dilemática está planteada por dos
premisas contradictorias, para el atribulado presidente del país más temible de la
Tierra: se debe combatir el terrorismo… pero este terrorista es amigo … Todo lo que
sigue es una exposición de argumentos, de inferencias. A diferencia de un pasaje
puramente argumentativo, aquí no se intenta persuadir al lector, sino aparentemente
sólo informar de una situación, a pesar de que el pasaje consta de hechos y de
argumentos.
§172 El desarrollo de esta estructura podría ser considerado como un camino de
argumentaciones que analiza las consecuencias de cada vía alternativa. De allí la
semejanza con la estructura argumentativa. Un planteo de esta naturaleza tiene
premisas (supuestos de un razonamiento), caminos alternativos y análisis de sus
posibles consecuencias. Del análisis de esas alternativas surge una conclusión. Pero
no siempre las premisas son enunciadas al comienzo y la conclusión al final. De
acuerdo a los objetivos del que enuncia, el orden puede ser alterado. Otras veces las
premisas son sobreentendidas en cuanto el alocutario comparte los mismos valores
que el locutor o el texto está dirigido a lectores que comparten el mismo universo
cultural.
En un texto explicativo, el planteamiento de un problema puede ser realizado de
varias formas: (a) se plantean premisas, problema y solución; (b) premisas, problema
con diferentes soluciones; (c) problema implícito, solución explícita (d) problema
explícito, solución desconocida (a veces por constituir un dilema) (e) problema,
solución propuesta y resultados.
Desde el punto de vista de la estructura, estas variantes en la enunciación del
problema implican cambios en el formato. Sin embargo, cualquiera sea el orden,
existen pocos ‘casilleros’ o nodos a los cuales hay que llenar de contenido en un
85
diagrama: las premisas, el problema, los caminos, las consecuencias y la conclusión.
Y cualquiera de ellos puede faltar en el texto, por ser desconocido o por estar implícito.
§173 Las características del subtipo problema-solución lo acercan, como hemos visto, a
la estructura de los textos argumentativos. Ya hemos estudiado al texto argumentativo
como una de las secuencias prototípicas. Lo que estamos mostrando ahora es la
presencia de caracteres propios del tipo argumentativo dentro de textos explicativos.
Lo que se observa aquí, como no podía estar ausente, es la intención del locutor de
discutir diferentes alternativas teóricas, metodológicas, valorarlas, confrontarlas y
muchas veces influir sobre las convicciones del alocutario. Tales casos pueden ser
considerados como una inclusión de las funciones argumentativas dentro del texto
expositivo. Lo que aquí interesa es dilucidar si su estructura esquemática tiene alguna
particularidad.
Van Dijk también había notado tempranamente este subtipo en los textos
científicos. Afirma este autor:
“En los discursos científicos se presenta una variante especial de las superestructuras
argumentativas … La estructura básica del discurso científico no (sólo) consiste en una conclusión
y su justificación, sino también en un PLANTEO DEL PROBLEMA y una SOLUCIÓN.” (T. Van DIJK, 1983: 164)
Van Dijk ilustra el esquema representativo recurriendo a un tipo de artículo
científico cuya estructura convencional es bastante común: el informe experimental
donde se publican resultados experimentales. A pesar de existir una multiplicidad de
escritos, el tipo básicamente es el mismo, con escasas variaciones. La estructura
jerárquica es muy semejante a la de la argumentación, de manera que remitimos al
esquema del tipo mencionado.
5.4. Resumen
En este capítulo se profundiza el estudio de la tipología de los textos científicos.
Nuestra propuesta se distingue por la relación que se postula entre tipos textuales y
estructuras mentales, cierta continuidad entre conocimiento cotidiano y conocimiento
científico, la preeminencia del esquema de la superestructura como representativo de
cada tipo, la reconceptualización de los tipos sobre la base del esquema estructural.
Se atribuye a Bonnie Meyer la primera descripción de tipos en los textos
científicos, reconociendo cinco tipos de estructuras básicas: enumeración, causalidad,
problema-solución, comparación y descripción.
Nosotros reconocemos en los textos lógico-científicos tres tipos estructurales
mayores: descriptivos, explicativos y argumentativos. Los explicativos son los que
presentan mayor variedad de subtipos, entre los cuales mencionamos: enumeración,
secuencia, ciclo, definición, clasificación, confrontación o comparación, causa-efecto,
reticular, generalización/ especificación, planteamiento de problema (o problemasolución). Los subtipos dependen de relaciones lógicas entre conceptos, proposiciones,
párrafos o enunciados, relaciones que pueden representarse esquemáticamente y
llevarse a un diagrama que contenga nodos y trazos de unión entre los mismos.
El tipo descriptivo presentarse en forma pura o estar incluido en otras
estructuras. Hace referencia a la ubicación témporo-espacial, a la situación de un
objeto dentro de un sistema de coordenadas, o bien a las partes que constituyen un
objeto. Como parte de otras estructuras es habitual encontrarlo en los textos
narrativos, también se combina con diversos subtipos dentro de los textos lógicocientíficos.
# Una característica distintiva, es que se suele brindar una orientación espacial
que permite reconstruir imaginariamente el espacio, así como ciertas cualidades de los
objetos que se nombran, originando imágenes mentales en el receptor, por su
iconicidad. La representación del tipo descriptivo, según su grado de iconicidad y de
86
abstracción, puede hacerse a través de dibujos o bien de esquemas, que pueden ser
semejantes a la enumeración.
El texto argumentativo tiene un esquema básico que consta de las categorías de
HIPÓTESIS y CONCLUSIÓN o también PREMISAS e INFERENCIAS. Es similar al del
subtipo causa-efecto, aunque aquí la relación entre hipótesis y conclusión no puede
considerarse ‘necesaria’ sino que está planteada como problema; además, en la
estructura hay otros términos (premisas, inferencias, etc.) y el propósito es persuadir
al interlocutor. Desde el punto de vista cognitivo, el esquema es un diagrama de flujo
(flujograma) o algoritmo.
Los textos explicativos presentan una variedad de subtipos, que desarrollamos:
La enumeración se encuentra más cerca de la descripción que de la explicación.
Nombra objetos o bien las partes que constituyen un objeto, en orden aleatorio, sin
jerarquías, sin agregar cualidades, sin brindar coordenadas espaciales. El esquema será
un abanico o una rueda
La secuencia ocurre cuando una serie de fenómenos se presentan siguiendo un
orden temporal obligado. El ciclo es una forma particular de secuencia, donde el último
paso vuelve a generar el primero.
Las definiciones más comunes son las denotativas o por extensión y las
connotativas o por intensión. Las denotativas se representan con un esquema similar
al de una enumeración. Las connotativas más estudiadas son las de “género próximo y
diferencia específica”; el esquema clásico es el ‘árbol de Porfirio’.
Otro enfoque se apoya en el concepto de signo, que para Saussure consistía en
significante y significado; Peirce incluyó al referente, que es la concepción en la cual
nos apoyamos. Con estos tres elementos se conforma un triángulo entre significante,
significado y referente. Encontramos que la definición extensional o denotativa puede
considerarse la relación entre el signo y el referente empírico, mientras la intensional
es una relación entre el significante y el significado.
La estructura de clasificación se refiere a diferencias entre dos o más clases de
objetos de estudio que permiten una división en grupos distintos. Las características que
explican la división pueden explicitarse o no. El esquema es un árbol, que tendrá tantas
ramas principales como categorías y tantas ramas secundarias como subcategorías. El
diagrama no difiere demasiado del árbol de Porfirio, salvo que mientras en la definición
intensional hay siempre una rama que es desechada, en la clasificación todas las ramas
se continúan. Otra manera de representación es la del cuadro sinóptico.
El subtipo de comparación intenta mostrar diferencias y semejanzas entre los
rasgos de dos o más objetos de estudio. Es un análisis comparativo entre dos objetos de
estudio, analizando sus características. Los rasgos o características que se comparan son
las categorías de confrontación. El subtipo puede representarse por un diagrama con dos
objetos enfrentados que emiten ramas que se dirigen al encuentro de ramas simétricas del
objeto que está enfrente. En otras palabras: dos árboles que se comparan a través de sus
ramas. Otro esquema adecuado es el cuadro comparativo.
El subtipo correlación comprende distintas formas de conexión entre dos
conceptos o fenómenos. El más conocido es la relación causa-efecto. El esquema es
muy sencillo: ambos términos se unen con una flecha indicando un sentido.
El subtipo reticular o sistémico o simplemente de red, tiene una configuración
compleja, con conexiones múltiples. Las redes expresan procesos pluricausales y
pueden considerarse variedades más complejas de los otros tipos textuales, que
rompen la linealidad y presentan enlaces multidireccionales. Si es que existen tipos
básicos de estructura y tipos combinados o variantes complejas, el reticular se
encuentra entre los segundos.
87
La generalización y la especificación son subtipos especulares entre sí. En el
primero, a partir de un hecho se extrae una ley general (marcha sintética), mientras
que en la especificación se va de lo conceptual a las aplicaciones (marcha analítica). El
esquema es un diagrama arborescente.
El subtipo problema-solución plantea un problema y discute una o varias
soluciones. En el caso más simple, la estructura consta de dos términos o nodos: el que
enuncia el problema y el que propone la solución. Sin embargo, con frecuencia aparecen
otros componentes, como premisas cuya contradicción es fuente de un dilema, exposición
de hechos, inferencias, argumentos. A diferencia de un pasaje puramente argumentativo,
aquí aparentemente no se intenta persuadir al lector, sino aparentemente sólo informar
de la complejidad de una situación. Desde el punto de vista de la estructura, hay
variantes en la enunciación del problema que implican cambios en el formato. Sin
embargo, cualquiera sea el orden, existen pocos ‘casilleros’ o nodos a los cuales hay que
llenar de contenido en un diagrama: las premisas, el problema, las vías posibles, las
consecuencias y la conclusión. Y cualquiera de ellos puede faltar en el texto, por ser
desconocido o por estar implícito.
88
6
ESTRATEGIAS ESTRUCTURALES
EN LA COMPRENSIÓN TEXTUAL
§174 Los textos escritos, además de transmitir un mensaje de un contenido semántico
específico, son producidos con arreglo a una cierto tipo estructural, un formato o
esqueleto en base al cual se va produciendo el texto, más allá de cual sea el contenido
específico. Dicho en otras palabras, si bien las posibilidades de comunicación a través
del lenguaje articulado son prácticamente infinitas, el formato en el cual estos
mensajes son envasados es increíblemente limitado. Aunque este rasgo ya había sido
señalado por Bajtin como uno de los que caracterizan a los géneros discursivos, el
estudio científico de la estructura comienza sobre todo con la disciplina conocida
como Lingüística Textual, como se ha discutido reiteradamente en capítulos
anteriores.
§175 En todo texto existen una serie de niveles estructurales de creciente complejidad,
que desde van Dijk se acostumbra dividir en microestructura, macroestructura y
superestructura, siendo esta última el nivel más elevado (Véase §5, §55 y subsiguientes).
Cada uno de estos niveles interviene en la producción/comprensión textual y sobre
cada uno de ellos es posible actuar didácticamente para mejorar estos procesos, a
través del manejo de las estrategias llamadas estructurales. Dicho en otras palabras,
el conocimiento y el uso de estas estrategias intervienen de manera importante en la
producción y la comprensión textual. En este capítulo se presentan los fundamentos
psicológicos que dan apoyo a esta afirmación. En el siguiente veremos algunas de las
estrategias estructurales más importantes, aplicadas en un ejercicio áulico original.
6.1. Niveles de comprensión
§176 La comprensión de un texto es un proceso de decodificación, pero más aún, una
construcción que realiza el lector. Desde el nivel inferior de la estructura textual (la
palabra) hasta el más complejo (las ideas generales del texto) se cumplen complejas
operaciones cognoscitivas por parte del lector, que van desde el reconocimiento de
esas palabras, pasando por procesos de integración cada vez más complejos, hasta
que el contenido textual en su totalidad adquiere significado.
§177 Para comenzar con un esquema simplificado y sencillo, describiremos, en el
proceso de lectura, seis niveles, que se exponen en la figura 6.1. Para seguir la
descripción, esta figura debe leerse desde la base hacia arriba, por cuanto el nivel más
simple se ha representado en la parte inferior y los más complejos se van acumulando
hacia la parte superior. El nivel 1, el básico (reconocer las palabras) es insumo y
estímulo para que se opere en los niveles superiores, pero también los nivel más altos
van guiando tanto el reconocimiento como la aprehensión del significado de las
palabras. Es decir que, dentro de un texto de náutica, las ambigüedades o errores de
impresión son resueltos por el procedimiento de arriba-abajo, vale decir esquemático.
Dado que muchos de estos procesos se cumplen en forma muy rápida, pasan
habitualmente desapercibidos, especialmente los más automatizados – que son los
inferiores –. Hablar de niveles de comprensión es casi análogo a referirnos a niveles
estructurales del texto: micro, macro y superestructura.
89
Fig. 6.1.: Niveles del procesamiento de la información en la lectura comprensiva
Conocimientos sobre
Realidad
Textos (señales de
superestructura)
Principios de Causalidad,
semejanza, diferencia,
secuencia, agrupamientos,
categorías, inducción,
deducción, etc.
Realidad
Textos (señales que indican la
macroestructura)
Niveles del procesamiento
REPRESENTAR
SUPERESTRUCTURA
RECONSTRUIR
MACROESTRUCTURA
Resultado
Interrelación global
-Articulación
entre las ideas-
Ideas principales
(jerarquización y construcción
del significado global)
(jerarquizar)
Realidad
Textos (señales sobre
progresión temática)
INTEGRAR
PROPOSICIONES
(Ordenar)
Se relacionan
proposiciones entre sí
(Hilo conductor o
progresión temática)
Mundo físico y social Esquema
proposicional
Lengua
CONSTRUIR
PROPOSICIONES
Léxico (“diccionario interno”)
Significado de las palabras
Uso frecuente y diverso
COMPRENDER
SIGNIFICADO
Relacionar palabra escrita
RECONOCER
PALABRAS
cada palabra
es reconocida
(2) imagen de palabras
(¿ frases?) (Logogens)
(1) Forma de letras y sílabas
Forma ortográfica
(1) sílabas
Predicado y
argumentos
Significado lexical
con su significado
(2) imagen
Reglas: grafemas/fonemas
6.1.1. Reconocimiento de palabras
§178 El nivel más elemental está dado por la aprehensión del significante, es decir la
captación del símbolo gráfico. Este proceso puede cumplirse por dos vías diferentes:
I.
A través de la pronunciación de cada sílaba (ya sea en voz alta o en forma
“mental”). En este caso la palabra es desarmada en el momento de la lectura y
rearmada en la mente. La metáfora biológica puede ser el proceso que cumple
la comida que ingerimos: primero debe ser fragmentada, llevada a sus partes
más pequeñas, moleculares, absorberse y luego de ingresar a la sangre volverá
a armarse como músculo, grasa, etc.
90
II.
La otra forma ocurre con frecuencia en lectores competentes: hay un
reconocimiento instantáneo y directo de toda la palabra, es decir una captación
global de la palabra completa en forma de imagen que se compara con una
imagen o “logo” (“logogen”) que tenemos almacenado en nuestra memoria para
cada palabra. En este reconocimiento hay sin duda intervención de esquemas
mentales; en este caso son esquemas referidos a la forma de las palabras.
§179 Las dos vías están presentes permanentemente en todo sujeto que lee, pero en
diferentes proporciones de acuerdo al modo en que fue iniciado en la lectoescritura, al
entrenamiento, al tipo de material, etc. Es así que:
x La enseñanza de la lectoescritura por el método global facilita el reconocimiento de
palabras por vía visual directa. En el otro lado, la enseñanza en forma silábica por
definición produce lectores que pronuncian cada sílaba, primero en forma
ostensible, luego mentalmente. Sin embargo, los lectores expertos, con el tiempo
siempre se irán conformando paulatinamente imágenes de palabras y frases.
x Las lenguas que, como el castellano, son transparentes - es decir que cada sílaba
se pronuncia exactamente de la misma manera casi en cualquier ubicación - tienen
mayor tendencia a producir lectores silábicos que las lenguas en donde la
pronunciación es menos previsible, como el inglés. Si pensamos en el otro extremo,
los caracteres chinos no pueden producir lectores silábicos, sino que el
reconocimiento es visual directo: cada signo – una idea – es reconocido como una
fotografía.
x El entrenamiento en métodos de lectura veloz, o simplemente la lectura frecuente
de material informativo de fácil comprensión, van provocando la aparición de
muchas imágenes de diferentes palabras y combinaciones de ellas.
x La aparición de palabras nuevas o desconocidas para el lector produce un retorno
momentáneo a la lectura silábica.
x Hemos postulado que la repetición de ciertas expresiones, sintagmas o lugares
comunes (agrupamientos de palabras) podría producir el aprendizaje de imágenes
de estos agrupamientos (J.C. PARADISO, 1994)
§180 La existencia de los logogens o archivos mentales nos permite un considerable
ahorro de tiempo en la lectura, pues favorece la lectura de arriba-abajo, es decir
guiada conceptualmente. Una lectura guiada conceptualmente nos permite comparar
rápidamente nuestros esquemas con los datos del texto y, aunque estos datos hayan
sido captados en forma incompleta, los “rellenamos” con ciertas características que
aportamos a partir de nuestros esquemas. A partir de las imágenes de los archivos,
aportaríamos datos para completar la palabra, de manera que los archivos mentales
actúan como esquemas que facilitarían la interpretación rápida de la lectura.
6.1.2. Significado de las palabras
§181 Luego de reconocida la palabra, tenemos que encontrar el significado. Es decir,
desde el hipotético lugar donde se produce ese reconocimiento, tiene que existir
alguna vía nerviosa que conecte hacia una especie de diccionario que se active y nos
diga qué significa, a qué objetos o entes se refiere cada palabra. Para ser más precisos,
lo que tiene que ocurrir, es encontrar la relación entre el signo escrito (significante) y
una representación mental que el sujeto tiene (significado). Este diccionario se
denomina lexicon. Nadie lo ha visto, nadie lo ha transplantado ni siquiera ha podido
ser destruido. Pero ¿qué sería de la posibilidad de conocer si no existiese?
Tal división entre reconocimiento y significado se corresponde con la descripción
que en lingüística se realiza entre significante y significado. Si bien puede resultar
arbitraria la deberemos aceptar para facilitar una exposición más ordenada. Luego
volveremos sobre ello.
91
6.1.3. Reconstrucción de ideas
§182 Con las palabras debemos volver a construir las proposiciones o ideas, es decir las
relaciones que existen entre los conceptos. Para expresarlo de otra forma: sería como
reconstruir las frases del texto en nuestra mente, entender cómo son las relaciones
entre un concepto y otro. Es decir, tenemos que encontrar las proposiciones u
oraciones.
6.1.4. Progresión temática
§183 El cuarto nivel se refiere a la conexión de las ideas entre sí, restableciendo las
relaciones, la conexión lineal, o sea el hilo conductor, el orden, la sintaxis.
Hasta ahora, con estos niveles descriptos sólo hemos incursionado por la
microestructura del texto. Aún nos quedan los procesos más complejos, es decir los
que corresponden a la macroestructura y a la superestructura.
6.1.5. Reconstrucción de la macroestructura
§184 Cada texto (y por lo general cada unidad como el párrafo) presenta cierta
diferenciación y jerarquía entre las diferentes ideas. Suele encontrarse una idea
principal, alrededor de la cual se ordenan las otras. La idea principal es la que suele
dar sentido a todas las ideas secundarias de un párrafo, las que dependen de aquélla.
Esta jerarquía es una estructura – macroestructura – y debe reflejar el significado
global del párrafo. El reconocimiento de esta macroestructura, permite al lector
reducir el texto a las partes más importantes, es decir, le indica qué es lo que hay que
retener. Es interesante tener presente que la idea principal surge con facilidad en
cuanto tenemos claro cuál es el tema del párrafo. En los textos lógico-científicos, el
tema se puede sintetizar en un epígrafe o subtítulo. Es de lo que se habla. La idea
principal no hace más que responder al epígrafe o desarrollarlo.
§185 Cuando un lector descubre esta macroestructura – expresada generalmente en la
idea principal – estará más o menos consciente de ello, pero en cualquier caso esa idea
deberá persistir en su mente durante toda la lectura del párrafo, dando coherencia al
resto de las ideas. Recordemos que la lectura se efectúa fundamentalmente por la
memoria de trabajo (MT), aunque recurriendo permanentemente a la MLP que es la
que suministra el significado 112 . Dada la capacidad limitada de la MT, para que la
lectura sea posible, es necesario que la idea principal permanezca en la MT durante la
lectura de cada párrafo o secuencia, dando sentido al resto de la lectura del mismo.
6.1.6. Representación de la superestructura
§186 Además de los niveles vistos hasta ahora, el lector puede alcanzar otro,
considerado el más elevado de todos. Consiste en representar en su mente un
esqueleto global de la estructura de cada párrafo. La más de las veces se trata de
encontrar un esquema mental preformado que sea adecuado para ese párrafo; otras
veces el esquema se está formando durante la lectura. Esto podría ocurrir tanto en
forma tentativa (tipo ensayo-error) o por comprensión súbita. Cuando expresamos un
texto en un diagrama o en un mapa cognitivo, estamos representando el esqueleto de
lo leído, al cual le agregamos palabras. Algo similar es lo que hacemos cuando leemos,
aún sin dibujar. Quizás algunos estemos dibujando virtualmente una cierta
estructura (superestructura) que duplica de alguna manera la que está implícita en el
texto.
§187 Hemos postulado que la representación mental de la superestructura no se
cumple en todos los lectores. En un terreno de hipótesis podemos pensar la
112
Hemos desarrollado el tema de la relación de la memoria con la lectura en el apartado 2.1.2. (Memoria
de Trabajo) y subsiguientes.
92
posibilidad de que la formación del esquema se facilite por el entrenamiento en ciertas
disciplinas, por el estilo de aprendizaje, etc. También podríamos postular que la
comprensión textual y la facilidad para producir enunciados coherentes y claros, tanto
como la de transmitirlos didácticamente, podría depender en parte de la capacidad de
formar esquemas mentales. Nuevamente nos encontramos en el terreno de las
hipótesis.
§188 Así de largo y complejo es el proceso. Resulta maravilloso que se realice en tan
ínfima fracción de segundo. Ahora bien: hemos mostrado varios niveles de integración
estructural, desde el más elemental al más complejo, los cuales se cumplen cada vez
que se lee. Pero debemos relativizar el orden de exposición en el cual fueron
presentados, ya que ello obedece a una pura necesidad didáctica. Más bien debemos
considerar el proceso en su conjunto como interactivo.
6.2 Lectura como proceso interactivo
§189 Aunque el proceso de lectura es más complejo que lo que hemos reseñado, cada
vez que un autor intenta salirse de un esquema más o menos simple para reflejar la
complejidad hasta donde la práctica y la teoría nos han acercado, suele perderse la
inteligibilidad del proceso, mucho antes de haber puesto sobre el papel todos los pasos
y procesos en los cuales se supone que es posible descomponerlo. Es decir, quien
escribe un texto sobre comprensión se encuentra entre Escila y Caribdis: o simplifica
demasiado la gran complejidad, se hace entender y recorta la realidad, o por lo
contrario la pinta en forma demasiado compleja, con lo cual se pierde legibilidad, a
pesar de lo cual sigue sin poder agotar el tema en sus detalles. Sostengo que existe
como un punto de equilibro en donde una confesada y tolerable simplificación permite
formarse un esquema adecuado para comprender el tema, pero además, para operar
con las distintas variables que pueden ponerse en juego en la Didáctica. En ese
sentido estos seis niveles vistos se presentan siguiendo una secuencia que:
x es variable; los pasos suelen estar imbricados en una forma de secuencia
imperfecta, como un rulo que progresa a través del texto, con una cierta
recursividad o, para decirlo en otros términos, dialécticamente.
x se cumplen a gran velocidad, superando la capacidad de discriminación del sujeto.
x en su gran mayoría son inconscientes, no en un sentido freudiano (debemos
aclararlo, como si nos estuviéramos disculpando de Freud). En otras palabras,
hablamos de un inconsciente no reprimido.
x Por todas estas características, cuando se cumple un proceso normal en la lectura,
el individuo es totalmente incapaz de reconocer todos los pasos que se llevan a
cabo.
§190 Existen por lo menos dos maneras de hacer conciente estos procesos que
normalmente operan por debajo del nivel de conciencia:
Ÿ La primera es enfrentar la dificultad específica que se presentaría si sufriera
una falla en cada uno de los niveles respectivos. Se trata de exponer al sujeto,
a condiciones experimentales que imitan diversos trastornos neurológicos.
Estas dificultades u obstáculos pueden introducirse escalonadamente en cada
uno de los niveles, como se desarrolla en el apartado 6.3 (§192)
Ÿ La otra es el conocimiento y dominio de estrategias estructurales.
Comprendiendo adecuadamente el proceso de descodificación normal y
dominando estrategias pertinentes, se dispondrá de un mejor bagaje para
comprender el proceso de lectura / comprensión y en el caso de los docentes
formadores, esto les permite instrumentarse para ayudar a los estudiantes que
tienen dificultades en la comprensión de textos. Este entrenamiento en
estrategias de comprensión lectora, puede hacer que parte de estos procesos se
93
hagan conscientes: estamos hablando de metacognición. El tema se desarrolla
en el capítulo siguiente.
§191 Con este esquema, podemos hacer una reinterpretación de ciertas teorías de la
percepción y del aprendizaje: la Gestalt daría importancia a la posibilidad de captar
unidades mayores en la percepción. También, como habremos sospechado, en nuestra
figura, la cuestión del sentido de las flechas tiene directa relación con lo que Piaget
postulaba de percepción de abajo-arriba o de arriba-abajo. Cuando la lectura se
desarrolla en forma lenta, dificultosa, la mayor parte del proceso seguirá la vía
ascendente, aunque no se puede evitar que ocurran procesos en sentido contrario. En
cambio, cuando se trata de un lector experto, la mayor parte de la lectura se realizará
guiada conceptualmente (a partir de los esquemas); muchas palabras sólo
confirmarán hipótesis del lector o simplemente serán pasadas por alto; en otras
deberá procesarlas en forma ascendente.
Como lo expresa León, para articular todas las fases y subfases, nuestra mente no
procede de manera estrictamente lineal o secuencial, procesando cada unidad
perceptual básica en forma separada, para llegar finalmente a la interpretación global
del texto, sino que usa “un proceso interactivo, a través del cual el lector deriva
información simultáneamente desde los distintos niveles, integrando información léxica,
sintáctica, semántica, pragmática, esquemática e interpretativa” (J.A. León, 1991)
§191bis En términos generales, para cumplir con todos estos procesos, el lector debe
tener ciertas condiciones de posibilidad:
x Integridad de procesos cognitivos: atención selectiva, percepción, intervención
especialmente de la memoria de trabajo o a corto plazo (MCP), codificación
serial y un procesamiento inferencial.
x Conocimientos previos: Remite directamente a los contenidos, incluyendo el
conocimiento general del mundo y de la cultura. A ello se suma el conocimiento
específico de ciertos paradigmas que permiten enmarcar el tema a leer. Ellos se
deben conservar y estar disponibles para su uso en la memoria de largo plazo
(MLP). Entre estos conocimientos existe la disponibilidad de esquemas
simplificados para la comprensión de situaciones reales, simbólicas o de ficción
(guiones, esquemas, marcos, etc.).
x Comprensión del lenguaje: para lo cual se requiere la comprensión del
significado de las palabras y la posibilidad de formación de estructuras
sintácticas, posibilidad de abstracción de las ideas esenciales, etc.
x Competencia textual. Es bien distinta del conocimiento del mundo y va más
allá de la mera comprensión del lenguaje, por lo que nosotros preferimos
destacarlas. Entre estas competencias, ocupan un lugar destacado el
conocimiento de las clases textuales: Heinemann & Viehweger han señalado
que los miembros de una comunidad lingüística tienen capacidad de reconocer
diferentes clases textuales, lo que les permite producir y comprender textos
adecuados a situaciones concretas de comunicación. (HEINEMANN & VIEHWEGER, 1991) (E.
BERNÁRDEZ 180)
6.3. ¿Cómo reconocer los niveles?
§192 En el campo de la salud, muchas veces sólo es posible distinguir ciertos procesos
fisiológicos, una vez que se está frente a afecciones que limitan alguna posibilidad
normal. Precisamente, la existencia de dos vías alternativas para el reconocimiento de
palabras (nivel inferior de la figura 1) se ha descubierto y demostrado al encontrarse
dislexias que pueden afectar específicamente una u otra de esas vías. Es decir, hay
pacientes cuya dificultad es que habitualmente no pueden leer palabras desconocidas,
por lo tanto tienen dañada la vía fonológica y la lectura silábica, a pesar de lo cual
pueden leer palabras que les son familiares. Otros pacientes pueden leer sólo en forma
94
silábica, resultando lo mismo que se trate de palabras nuevas o de palabras muy
familiares (E. SÁNCHEZ, 1990, cap. 7).
Hemos afirmado que un método simple para hacer manifiestos todos los pasos
implicados sería el de poner obstáculos en el camino de los lectores normales o
expertos, para discriminar todas las posibilidades de alteración. Para ello nos valemos
de unos pocos párrafos, con los cuales presentaremos los diversos niveles de la
comprensión. Los recursos que rápidamente enumeramos son algunos de los muchos
que puede utilizar un docente para transmitir los contenidos antedichos a sus
alumnos. En pocas palabras, son estrategias didácticas que un formador de
formadores puede utilizar en el aula para que los futuros docentes comprendan el
funcionamiento de estos mecanismos de comprensión textual.
§193 Las alteraciones de la vía visual en el reconocimiento de las palabras de ponen
fácilmente de manifiesto al intentar leer seudopalabras:
Estrimadiñera, ubijagastra, albatripofila, etc.
Estas palabras pueden reconocerse a través de la vía indirecta. Si alguien tiene
dificultades para leerlas, estaríamos en presencia de una dislexia fonológica.
Por lo contrario, en las siguientes palabras:
Cuna, calle, prominente, bandera
Si algún adulto tiene necesidad de leer sílaba por sílaba estas palabras, posiblemente
estemos en presencia de una dificultad en la vía visual. Todo ello a menos de que se
trate de un lector ‘pobre’. También puede suceder el fenómeno inverso: que la
dificultad en la vía visual le provoque como resultado una lectura pobre.
§194 Los problemas en el acceso al significado se parecen a o que sucede en el paso
anterior. Para que el docente experimente lo que sucede en esos casos, puede leer las
siguientes palabras:
Huhnschwein, groß, gut, schlecht, Struktur
Se trata de palabras alemanas. Lo que se sucede es muy simple: es lo que
experimenta el lector que no conoce el significado de una palabra del léxico. Así
también, en casos patológicos, le ocurre a quien tiene un daño en el acceso léxico por
algún trastorno neurológico o psiquiátrico.
§195 Si un lector ha salteado todos estos obstáculos, aún debe reconstruir las
proposiciones. Puede ocurrir que este paso esté obstaculizado. Se puede experimentar
esta sensación leyendo la siguiente frase:
El práctico criterio solamente esa para lista en es incluirla
113
Así parecen leer algunos ‘lectores’ que no son capaces de reconstruir la progresión.
Por ejemplo en algunas oraciones más largas se requiere un proceso de reconstrucción
más complejo: un mal lector puede ignorar a qué sujeto corresponde un predicado.
También esto aparece utilizado como recurso de publicidad en una conocida radio
de Rosario:
“Primavera en LT8: la mejor estación”
De acuerdo a la construcción, solamente puede corresponder a la emisora. Pero
queda flotando una alusión a que la primavera es la mejor estación. Este tipo de
dudas, aquí provocadas intencionalmente por la publicidad, se presentan en forma
espontánea en textos de cierta complejidad, a tal punto que los lectores de menores
recursos pueden adjudicar y relacionar predicados incorrectamente.
113
“El criterio para incluirla en esa lista solamente es práctico”
95
§196 Un lector que haya podido cumplir con las funciones de cada uno de estos niveles
anteriores, aún tendrá que reconocer la macroestructura. La falta de ‘estrategias
macroestructurales’ da como resultado un lector que no jerarquiza las ideas, que
retiene todo el texto como un llano sin elevaciones y que cuando rinde cuenta de su
lectura podrá olvidar las ideas principales con la misma facilidad que los detalles.
Incluso el texto podrá carecer de coherencia. Ya hemos visto que la macroestructura
es la que asegura la coherencia textual.
§197 Finalmente, el lector que no se percata de la superestructura, tendrá dificultades
en reconocer a cada momento la importancia relativa de los pasajes que encuentra, así
como muchas de las señales metalingüísticas. Incluso podrá interpretar
equivocadamente el sentido de un texto cuando éste presenta desplazamientos entre el
estilo o la estructura y el contenido. Ya hemos citado el ejemplo de Fontanarrosa, cuyo
humor en parte se basa en el uso de un estilo no adecuado a la estructura del género
discursivo.
6.4 Resumen
Los textos son producidos con arreglo a una cierto tipo estructural, un formato o
esqueleto en base al cual se van construyendo, más allá de cual sea el contenido
específico. Este rasgo había sido señalado por Bajtin en los géneros discursivos,
profundizados a nivel científico desde la Lingüística Textual.
En todo texto existen una serie de niveles estructurales de creciente complejidad:
varios son microestructurales, agregándose la macroestructura y la superestructura.
Cada uno de estos niveles interviene en la producción/comprensión textual y sobre
ellos es posible actuar didácticamente a través de las estrategias estructurales.
La comprensión de un texto es un proceso de decodificación, pero más aún, una
construcción que realiza el lector. Desde el nivel inferior de la estructura textual (la
palabra) hasta el superior (superestructura) el lector cumple operaciones cognoscitivas
que van desde el reconocimiento de palabras hasta el significado textual. Describimos
seis niveles en el proceso de lectura. Hablar de niveles de comprensión es casi análogo
a referirnos a niveles estructurales del texto: micro, macro y superestructura.
El nivel más elemental está dado por el reconocimiento de palabras, que puede
seguir dos vías: la fonológica (análisis silábico) y la visual (reconocimiento visual global
de la palabra como una imagen, logogen o archivo mental). Ambas vías suelen
complementarse en los mejores lectores, más allá de que hay autores que abogan por
cada una casi excluyentemente. La existencia de los logogens permite ahorrar tiempo,
favoreciendo la lectura guiada conceptualmente, ya que ellos actúan similarmente a
esquemas que facilitarían la interpretación rápida de la lectura. Si nuestra hipótesis
es correcta, también formaríamos archivos de frases.
Luego de reconocida la palabra, tenemos que encontrar el significado, para lo cual
apelamos a un diccionario o lexicon.
El tercer nivel nos permite reconstruir las proposiciones o ideas.
El cuarto nivel se refiere a la conexión de las ideas entre sí, restableciendo la
conexión lineal y la sintaxis. Hasta aquí la microestructura del texto.
La macroestructura se relaciona con la idea principal. Es una estructura que debe
reflejar el significado global del párrafo. El reconocimiento de esta estructura, permite
al lector reducir el texto a las partes más importantes, remitiendo finalmente al tema.
En los textos lógico-científicos, el tema se puede sintetizar en un epígrafe o subtítulo.
La idea principal debe persistir en la Memoria de Trabajo durante toda la lectura de
un párrafo, dando coherencia al resto de las ideas.
96
Además, el lector puede alcanzar el nivel más elevado y representar en su mente
un esqueleto global de la estructura de cada párrafo. Cuando expresamos un texto en
un diagrama o en un mapa cognitivo, estamos representando el esqueleto de lo leído,
al cual le agregamos palabras. La representación mental de la superestructura no se
cumple en todos los lectores. Postulamos que la formación del esquema se facilita por
el entrenamiento en ciertas disciplinas, por el estilo de aprendizaje, etc. También
podríamos postular que la comprensión textual y la facilidad para producir
enunciados coherentes y claros, tanto como la de transmitirlos didácticamente, podría
depender en parte de la capacidad de formar esquemas mentales.
En términos generales, para cumplir con todos estos procesos, el lector debe tener
ciertas condiciones de posibilidad: integridad de procesos cognitivos, conocimientos
previos, comprensión del lenguaje, competencia textual o conocimiento de clases.
Estos niveles, que operan interactivamente, ocurren muchas veces por debajo del nivel
de conciencia. Existen por lo menos dos maneras de hacerlos concientes: enfrentando
dificultades específicas de cada nivel o bien el conocimiento y dominio de estrategias
estructurales, que permite la metacognición.
Un método simple para hacer manifiestos todos los pasos implicados es poner
obstáculos en el camino de los lectores normales o expertos, para discriminar todas
las posibilidades de alteración. Las alteraciones de la vía visual en el reconocimiento
de las palabras de ponen fácilmente de manifiesto al intentar leer seudopalabras
comparativamente con palabras muy conocidas. Los problemas en el acceso al
significado son más conocidos: la aparición en un texto de palabras desconocidas.
Puede ocurrir que esté obstaculizada la reconstrucción de proposiciones, a tal punto
que los lectores de menores recursos pueden adjudicar y relacionar predicados
incorrectamente. La falta de ‘estrategias macroestructurales’ da como resultado un
lector que no jerarquiza las ideas, que retiene todo el texto como un llano sin
elevaciones y que cuando rinde cuenta de su lectura podrá olvidar las ideas
principales con la misma facilidad que los detalles. Incluso el texto podrá carecer de
coherencia. Finalmente, el lector que no se percata del esquema o superestructura,
tendrá dificultades en reconocer a cada momento la importancia relativa de los
pasajes que encuentra, así como muchas de las señales metalingüísticas. Incluso
podrá interpretar equivocadamente el sentido de un texto cuando éste presenta
desplazamientos entre el estilo o la estructura y el contenido.
97
7
METODO DE TALLER
PARA EL APRENDIZAJE
DE ESTRUCTURAS DE TEXTOS
CIENTIFICOS 114
7.0 Introducción
§198 Hemos visto que los textos poseen cierta estructura y que existen unas pocas
estructuras básicas, que permiten la clasificación en tipos. Se asume que si lector
conoce las estructuras subyacentes de un texto, su comprensión y su aprendizaje
serán mayores. En el caso de los textos científicos, el estudio de las estructuras es
muy reciente: los desarrollos más importantes han surgido en las últimas tres
décadas. En este trabajo proponemos una metodología didáctica basada en la
solución de problemas, el descubrimiento, la reflexión individual y la discusión
grupal.
§199 Bonnie Meyer fue una de las primeras autoras en estudiar las superestructuras
de textos científicos (B. MEYER, 1975). Recordemos que para esta autora, los textos
científicos se reducen a los descriptivos y explicativos, que suelen agrupar bajo la
categoría de textos ‘expositivos’. Muchos autores han aportado ulteriores
descripciones. Sin embargo, de acuerdo a nuestro criterio aún no existe una
clasificación satisfactoria y completa de estas estructuras. Tampoco creemos que
todas ellas estén descritas. Probablemente hasta ahora hemos podido describir las
más típicas y fáciles de reconocer, mientras que restan estudiar estructuras más
complejas o menos frecuentes. No existiendo clasificación que por ahora nos
conforme totalmente, preferimos una enumeración de ellas. En un capítulo previo
hemos redefinido los criterios de categorización y se han descrito algunos de los
subtipos más frecuentes: enumeración, secuencia, ciclo, definiciones (con dos
variantes: denotativas y connotativas), clasificación, confrontación, correlación
(antecedente-consecuente o causa-efecto), problema-solución, generalización
/especificación. Establecimos por primera vez la necesidad de distinguir entre los
subtipos de generalización y especificación. Hemos caracterizado a las estructuras
reticulares o sistémicas como una variante compleja de estructuras más simples. El
subtipo problema-solución puede considerarse como una variante argumentativa
dentro de los textos explicativos.
§200 Nosotros distinguimos entre textos lógico-científicos y narrativos, división que se
ha explicado en el capítulo anterior. Dentro de los lógico-científicos se distinguen los
textos explicativos, los descriptivos y los argumentativos. Sus estructuras están
generadas por las relaciones entre las ideas, especialmente entre las proposiciones
temáticas (ideas principales) de cada secuencia. Estas superestructuras se denotan
por su representación gráfica, por lo general en forma de diagrama o mapa cognitivo.
Para R. Mayer, la estructura puede representarse como un bosquejo o esquema
(outline) (COOK Y MAYER, 1988). Aebli lo expresa en forma semejante: “estas metaestructuras
114
Una versión simplificada de este trabajo ha sido publicada en PARADISO, J.C. & SÁNCHEZ
CÁBACO, A. (2000): Aprendizaje de estructuras de textos científicos con metodología de taller. En: F.
Martínez, A. Sánchez Cábaco, A. Badillo y J.C. Paradiso: Manual de prácticas de redacción periodística. La
noticia. Salamanca: Publicaciones Universidad Pontificia, cap. 10, pp 157-170.- El trabajo refleja un
programa desarrollado en la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca, como profesor invitado
en 1998.
98
generalmente tienen un nombre. Las llamamos “árbol” o “diagrama de flujo”,
“resumen”, “plan” o “ecuación de función”. Para nosotros esta representación es una
característica mayor en el momento de clasificar cada tipo o subtipo. En el capítulo
anterior hemos sugerido figuras representativas de los distintos tipos. Recordemos
que, si bien puede describirse una superestructura global del texto, creemos más
operativa la definición de estructuras en cada secuencia o párrafo.
7.1. Fundamentos de las estrategias estructurales
§201 En capítulos anteriores hemos mostrado que los hablantes/miembros de una
comunidad lingüística, poseen un saber sobre estructuras textuales que se adquiere
por la sola inmersión en la cultura, por la práctica del idioma – escuchar, hablar, leer,
escribir –.
§202 Los procedimientos son denominados estratégicos en cuanto permiten adecuarse
al problema en cada situación, en oposición a los métodos y reglas que suponen cierta
rigidez o planificación pautada. Se intenta dar cuenta de la importancia de estas
estrategias para quien construye un texto y el interés que puede tener para el lector
familiarizarse con ellas para una mejor comprensión del texto escrito. Subyace aquí
un presupuesto básico: que las estrategias pueden ser enseñadas y aprendidas para
mejorar las competencias de los sujetos.
§202bis La posibilidad de enseñar las estrategias estructurales y su utilidad se considera
probada. En un estudio reciente, Bonnie Meyer evalúa los resultados de un
entrenamiento en estrategias:
Younger and older adults participated in 9 hours of either structure strategy or interest strategy
training, or no training. Both trained groups reported positive changes in reading, but only the
structure strategy group showed increased total recall from a variety of texts and an informative
video. Structure strategy training increased the amount of information remembered as well as recall
of the most important information. This training affected the organization of recall and was critical
for producing readers who could use the structure strategy consistently across a variety of
expository texts. In addition, training in the structure strategy helped learners to use signals in text
more effectively to employ the structure strategy across five passages consistently 115 .
(B..J. F, MEYER,
& L.W. POON, 2001)
§203 En este capítulo expondremos una metodología para la enseñanza y aprendizaje
de las estrategias estructurales, la cual se basa precisamente en esa capacidad
general que reconocemos en los sujetos que participan de una comunidad,
especialmente cuando han sido expuestos a similares experiencias educativas – tanto
en los grupos primarios como en la educación formal –. Por eso podemos proponer la
vía del descubrimiento aún antes de haberse desarrollado en el aula contenidos
referidos al tema.
§204 Un docente que haya incluido el dominio de las estrategias textuales entre sus
objetivos educacionales, no debería esperar que la mayor parte de los estudiantes se
interesen espontáneamente por el estudio de las estructuras y que mantengan su
atención durante una clase o conferencia magistral sobre el tema. Sí, en cambio,
podremos despertar su interés si se los enfrenta con problemas, pidiéndoles que
traten de descubrir ciertas regularidades en textos elegidos. Obviamente, también
será necesario explicar la relación entre comprensión textual y conocimiento
115
Adultos jóvenes y mayores participaron en un entrenamiento de 9 horas, ya sea en estrategias estructurales
o estrategias de interés. Ambos grupos de entrenamiento reportaron cambios positivos en la lectura, pero
sólo el grupo de estrategias estructurales mostró un aumento en la evocación total de una variedad de textos
y un video informativo. Las estrategias estructurales aumentaron la cantidad de información recordada tanto
como el recuerdo de la información más importante. Este entrenamiento afectaron la organización del
recuerdo y fue crítico en la producción de lectores que pudieron usar las estrategias estructurales
consistentemente a través de una variedad de textos expositivos. En adición, el entrenamiento en estrategias
estructurales ayudó a los aprendices a usar señales en el texto más efectivamente a emplear la estructura a
través de pasajes consistentemente.
99
estructural, lo cual contribuirá a una mejor predisposición (J. C. PARADISO, 1998). La
metodología que expondremos nos ha resultado útil, trabajando con grupos
heterogéneos de estudiantes que están finalizando su ciclo secundario o bien
cursando en la universidad en diversas orientaciones: Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales (Ciencias de la Educación, Comunicación Social, Política, Derecho, Economía
y otras) Filosofía, etc.
7.2. Cómo aplicar la vía del descubrimiento
§205 Una forma simple de nuestro método consiste en entregar a cada estudiante una
serie de párrafos representando los tipos más comunes de textos, ya sea narrativos,
científicos, dialogales. Dentro de los textos científicos ofrecemos párrafos con
estructuras de tipo descriptivo, argumentativo y explicativo con todos sus subtipos –
enumeración, secuencia, clasificación, confrontación, causa-efecto, problemasolución, generalización / especificación, definiciones, sistémico. De cada uno de
estos tipos frecuentes se entregan dos o más enunciados diferentes. En el apéndice se
muestran algunos ejemplos de enunciados a los cuales recurrimos, que contemplan
un amplio espectro de disciplinas. Recomendamos las siguientes etapas:
h
h
h
h
h
En una primera instancia se pide a los estudiantes que agrupen los párrafos
de acuerdo a las regularidades que encuentren y traten de explicitar en qué
consisten dichas regularidades.
En una segunda etapa se forman pequeños subgrupos en el aula. Si bien el
número de alumnos de cada subgrupo puede variar, es preferible que los
subgrupos no sean demasiado numerosos (3 o 4 integrantes) para permitir
una buena interacción y facilitar que todos sus integrantes participen. En
cada subgrupo, los alumnos discuten y describen sus hallazgos. En esta etapa
también se les pide que confeccionen un mapa cognitivo de cada enunciado o
párrafo, conteniendo las ideas principales.
La etapa siguiente consiste en el informe de cada subgrupo, donde participa
toda el aula en plenario. Cada vez con mayor precisión, en las sucesivas
etapas vistas, los propios alumnos suelen identificar la mayor parte de estas
regularidades, que no son otras que las estructuras que deseamos sean
conocidas concientemente. En esta etapa el docente tiene mayor participación,
aunque intentando que los propios estudiantes vayan realizando inferencias,
corrigiendo y perfeccionando su concepto de cada categoría de enunciado.
Finalmente el docente realiza una síntesis de lo elaborado por los grupos y
aporta los elementos teóricos necesarios para profundizar el tema. El proceso
se puede desarrollar en una sesión grupal, de una duración media de dos a
tres horas.
Posteriormente, se pide a los alumnos que trabajen con otros textos, lo cual
puede efectuarse como tarea diferida. El objetivo de ésta es consolidar el
aprendizaje a través de procesos como la transferencia. Los textos podrán ser
suministrados por el docente; complementariamente los estudiantes podrán
aportar párrafos de distintas materias, extraídos de sus propios textos de
estudio.
7.2.2 Resultados del descubrimiento
(se comenta en §221)
§206 Cuando los estudiantes comienzan el trabajo, el docente puede recorrer el aula,
acercándose y pidiendo que expresen sus dudas e ideas preliminares. De esta manera
se puede conocer parte de los procesos mentales que tienen lugar al enfrentar la tarea
encargada. Las primeras dudas tienen que ver con la índole de la tarea, buscando
100
aclarar de qué índole son los rasgos de analogía que se piden. El docente insiste que
cualquier rasgo que les parezca digno de interés debe anotarse, superficial, profundo,
etc.
Las primeras respuestas espontáneas se refieren habitualmente a algunos rasgos
superficiales que son compartidos por algunos párrafos. Es el caso de los pasajes que
contienen oraciones numeradas o que siguen un orden, éste suele ser un rasgo
rápidamente identificado. Pero luego los estudiantes se percatan de la existencia de
otros pasajes que tienen una estructura similar, aunque falten los números de orden.
Muchas veces los estudiantes agrupan los pasajes de enumeración al lado de los de
secuencia; esto amerita algunas preguntas orientadoras por parte del docente, que a
manera de un diálogo socrático logra un insight y la ulterior rectificación.
Otros pasajes que se identifican con relativa facilidad son los ciclos, en cuanto
perciben que se trata de algo parecido a la secuencia, pero donde el último paso lleva
nuevamente al primero.
La estructura causa-efecto tampoco presenta dificultades.
Consideramos que en las primeras aproximaciones los estudiantes se dejan guiar
intuitivamente por su conocimiento implícito de las clases textuales, como lo reflejan
las respuestas, encontrando semejanzas en que ciertos enunciados ‘cuentan cosas’ o
‘relatan experiencias de vida’, así como otros ‘describen’ o ‘pintan la realidad’ y otros
son más ‘profundos’, o más ‘científicos’, porque buscan las causas, establecen orden
en la realidad, presentan un dilema, defienden una idea, etc.- A partir de estas
primeras aproximaciones y del trabajo en grupo, el docente los va guiando desde el
conocimiento de las clases al de los tipos, que constituye el objetivo del método.
7.3 La importancia del descubrimiento en educación
§206 Entre las aptitudes que el estudiante requiere para su aprendizaje, resulta obvia
la importancia de la comprensión de la información textual. Para ello, entre las
actividades más sutiles se cuenta la esencialización, esto es la capacidad de
seleccionar la información más relevante destacándola del resto, paso necesario para
un mejor aprendizaje -incluyendo su retención y su potencial utilización.
Precisamente, en una revisión sobre este aspecto, se considera que existen diferencias
comprobadas entre los lectores “buenos” y los “pobres” en su capacidad para evocar
las proposiciones temáticas (R. STEVENS, 1988). En un trabajo previo nos hemos referido a
diversas estrategias que pueden desarrollarse en el trabajo del aula. (J.C. PARADISO 1997).
Entre ellas ocupan un lugar destacado las estrategias estructurales. En efecto,
mucha evidencia abona que el conocimiento de las estructuras textuales subyacentes
contribuye a mejorar la comprensión. También se conoce que los buenos lectores
llegan a dominar estas estructuras por sus propios medios, no así los lectores
deficientes. La revista “Infancia y Aprendizaje” dedicó un número al tema de la
comprensión lectora, donde se refieren experiencias interesantes sobre diferentes
enfoques didácticos 116 .
§207 León ha vuelto a revisar las estrategias o modelos de intervención para facilitar la
comprensión lectora: Estas intervenciones pueden producirse tanto desde el material
escrito, como apuntando a mejorar ciertas características del lector. Entre éstas, cita
especialmente aquellos procedimientos destinados a potenciar el conocimiento y
aplicación de la estructura organizativa de los textos (J.A. LEÓN, 1991). La estructura de
los textos científicos está concitando gran atención en las investigaciones sobre
psicología cognitiva. Aebli, nombre que asociamos íntimamente a J. Piaget, afirmaba
que:
116
Infancia y Aprendizaje 1985, volumen 31-32, pp 1-143.
101
“Quien realiza de modo exitoso una acción compleja, realiza también su macroestructura
117
(1). Pero ésta puede permanecer implícita. Así sucede, particularmente si la acción tiene
carácter rutinario. El viajante experimentado produce la macroestructura de su viaje; el
calculista
experimentado
produce
la
macroestructura
de
una
solución
de
problemas,
progresivamente, en el curso mismo de su ejecución”...” Si, en cambio, la tarea es nueva y de
alto grado de complejidad, el que obra hace bien, entonces, en elaborar la macroestructura
antes de la ejecución y representarla de modo explícito, como por ejemplo en el caso de
proyectar un viaje o un plan de solución. De modo correspondiente, un alumno proyectaría un
resumen de un texto o un esquema para una redacción. Todas
estas son ilustraciones
esquemáticas de la ejecución final de la acción. Reproducen su macroestructura. La pretensión
es la de ver mejor las relaciones esenciales...
(H. AEBLI, entrevista publicada en 1995)
§208 Cook y Mayer afirman que los lectores suelen ignorar las superestructuras, que
su desconocimiento puede afectar la comprensión y, que ayudando a los estudiantes
a reconocerlas, podemos intervenir positivamente en el proceso de comprensión
lectora (L. COOK & R. MAYER, 1988). Los mismos autores pudieron verificar que aún los
lectores “diestros” no tienen completa conciencia de las estructuras de los textos de
prosa científica y que la instrucción directa puede aumentar su conciencia acerca de
la estructura, así como en definitiva su comprensión lectora y su procesamiento del
texto.
§209 A partir de este interés, se están sucediendo publicaciones sobre diferentes
métodos para la enseñanza de las estructuras textuales. Está muy difundido el
método de instrucción directa (J. BAUMANN, 1984) (E. VIDAL-ABARCA, 1990). A diferencia del que
proponemos en este trabajo, el método de instrucción directa parte de la enseñanza
de los modelos. Como señala Baumann:
“en la instrucción directa, el profesor, de una manera razonablemente formal y cara a cara, dice,
muestra, construye modelos, demuestra, enseña la destreza que hay que aprender. La palabra
clave es maestro puesto que es quien está al mando de la situación de aprendizaje y quien
dirige la lección, en comparación con tener la instrucción “dirigida” por un libro, un centro de
aprendizaje, un cuadernillo o por un conjunto de materiales”
(J. BAUMANN, 1984)
.
En el caso de Vidal-Abarca, destaquemos que este autor trabajó con niños de 5º
grado de la EGB española y que los textos solamente tenían estructura de
enumeración o comparación. Por otra parte, es interesante notar que este autor ya
utilizaba construcciones gráficas de las estructuras. Si bien se proponía “entrenar a
los niños en la formación de una representación mental de la macroestructura del
texto” aquellas construcciones eran vistas más como metáforas o ejemplos
ilustrativos.
§210 Geva ha trabajado con diagramas de flujo, que tienen a la vez una representación
gráfica y verbal, por lo cual se puede dar cuenta de las relaciones sincrónicas entre
los diferentes elementos los que, sin embargo, aparecen diacrónicamente en la
lectura, por un sesgo obligado del texto expositivo (prosa lineal) (E. GEVA, 1983) (P. DEL RIO,
1985). La importancia de los diagramas para la comprensión textual ha sido discutida
en un trabajo previo (J.C. PARADISO, 1994).
§211 Cook y Mayer, usando solamente cinco tipos de estructuras, trabajaron con dos
grupos de estudiantes. A uno de ellos (grupo experimental) se les entregó un
instructivo y al otro (grupo control) simplemente se les pidió que agruparan por
semejanzas, similar al primer paso del método que proponemos. Luego, sin más, se
pasó al estudio estadístico de las diferencias. Obviamente, el grupo experimental -al
117
Nótese que Aebli se refiere en diferentes párrafos a metaestructura o a macroestructura;
independientemente de esta nomenclatura algo errática, se refiere sin duda a lo que nosotros preferimos
denominar superestructura, coincidiendo con van Dijk.
102
cual se le brindó información previa- tuvo más aciertos en la clasificación de los tipos
(79%) que el grupo control (entre 28% y 61% según fuera el criterio utilizado para su
evaluación) (L. COOK y R. MAYER 1988). Más abajo discutimos el procedimiento.
§212 Además de la instrucción con respecto a las estructuras, otra orientación en los
trabajos actuales sobre comprensión textual, se refiere a las estrategias para
identificar las ideas principales de los pasajes expositivos. En esa línea se encuentra
Baumann, quien aplica su método de instrucción directa a la enseñanza de las ideas
principales (J. BAUMANN, 1984). Stevens desarrolla un método de entrenamiento en
estrategias cognitivas y metacognitivas (R. STEVENS, 1988).
§213 Aunque personalmente utilizo diferentes tipos de abordaje, en lo que respecta al
conocimiento de las estructuras he desarrollado un procedimiento que difiere de la
instrucción directa de otros autores. Se identifica con la vía del descubrimiento.
Puede ser necesario justificarse, cuando se emplea la enseñanza por
descubrimiento con estudiantes que carecen previamente del bagaje teórico
pertinente. Además de los resultados satisfactorios que hemos obtenido en la
práctica, existen fundamentos pedagógicos que la sostienen. Entre éstos resaltamos
los siguientes aspectos: resolución de problemas, implicación activa, combinación de
reflexión individual y cooperación grupal, pedagogía de la pregunta, activación de
esquemas cognitivos de los participantes, etc.
§214 Aebli también se ha referido a la enseñanza a través de la solución de problemas:
La solución de problemas tiene también su propio valor. Al cultivarla, proporcionamos al alumno
procedimientos, métodos y heurísticas valiosas en la escuela y también en la vida cotidiana y él
experimenta lo que
realmente significa buscar e investigar, pensar y reconocer. Con ello
adquiere motivos para su curiosidad intelectual y su voluntad de conocimiento. Experimenta la
satisfacción que proporciona comprender claramente, desarrolla actitudes de confianza en sí
mismo ante nuevas situaciones, de independencia íntima y de autonomía. Y éstos por suerte o
por desgracia - son signos del hombre moderno, para los que no es posible la vuelta atrás...
(H.
AEBLI, 1988, pág 241)
§215 En una reciente revisión, se enfatiza sobre la importancia del aprendizaje a través
de inferencias que los alumnos deben extraer por sí mismos, aún entre chicos jóvenes
(J.A. DOLE et al, 1991). Usando estas estrategias, se logra mejorar la comprensión de los
textos. Los autores repasan los buenos resultados obtenidos por estos métodos. El
método propuesto por Dole se apoya naturalmente en la ‘resolución de problemas’. Lo
que puede distinguir nuestro enfoque es la ausencia de ‘claves’ previas al trabajo
áulico.
§216 Volviendo a la experiencia referida de Cook y Mayer, debemos destacar que el
método que utilizamos dista mucho de reproducir lo que acontece con el “grupo
control” de estos autores. Sin profundizar en el tema, simplemente defendemos que la
situación pedagógica se incrementa cuando el estudiante, enfrentado a la tarea,
experimenta un conflicto o percibe el problema. A pesar de esta dificultad inicial, los
estudiantes construyen sus respuestas, vuelven a realizar la operación en subgrupos,
elaboran mapas cognitivos, discuten grupalmente y, posteriormente, son
acompañados por el docente. Lo que pueden ser las “llaves” teóricas, si bien sólo
aparecen al final, son parte importante del método. La diferencia esencial es que, para
el momento en que el docente inicia su “exposición” ya deben existir preguntas: la
clase se convierte así, como se planteaba ya desde la escuela activa 118 e insisten
contemporáneamente autores como Aebli y Bruner, simplemente en respuestas frente
a interrogantes suscitados por el trabajo y el aprendizaje en un descubrimiento (H.
AEBLI, 1995).
118
Claparède había propuesto un Método de Proyectos consistente precisamente en exposición de situaciones
problemáticas que los alumnos debían resolver.
103
§217 Seguramente, los primeros investigadores que repararon en las estructuras
textuales, deben haber despertado su atención y curiosidad ante la existencia de
regularidades, de repeticiones del mismo molde en textos de muy distinto objeto de
estudio y origen. Estamos proponiendo que los estudiantes encuentren por sí mismos
esas regularidades. Pero no están tan solos como los que iniciaron el camino. Para
ello cuentan con mayores ventajas: conocen que existen esas estructuras, los
enunciados que se les presentan son seleccionados, y finalmente son acompañados
en el proceso por un docente, quien está advertido del trabajo de sistematización
realizado por los primeros investigadores.
§218 Como particularidad que debe tenerse presente, en nuestro caso hemos trabajado
con estudiantes de nivel secundario y terciario, los cuales ya manejan ciertas
estrategias de estudio, así como operaciones de análisis y síntesis, obviamente
necesarias para valerse del método. Pero casi siempre nuestros alumnos carecen del
conocimiento explícito sobre estrategias estructurales. Si consideramos las
condiciones de posibilidad de la lectura comprensiva vistas previamente (§191bis)
creemos que nuestros sujetos cumplen con todas ellas, lo que les permite adentrarse
creativamente en el proceso de aprendizaje que sigue la vía del descubrimiento.
§219 El aprendizaje por descubrimiento ha sido objeto de un exhaustivo análisis en
una obra reciente de Ángela Barron Ruiz, de la Universidad de Salamanca (A. Barrón,
1997). El libro es recomendable, tiene una abundante revisión bibliográfica, y resume
las posiciones a favor y las objeciones, muchas veces determinadas por una lectura
superficial de Ausubel. Está fuera del alcance de nuestro trabajo resumir las
conclusiones del mismo. Por otra parte, no trata el caso específico que proponemos en
nuestro trabajo, del cual se ha efectuado una comunicación personal a la autora
citada.
§220 Asumimos que este método posee importantes ventajas especialmente cuando se
trata de determinados temas entre los cuales incluimos las estructuras textuales.
Entre ellas, creemos que el aprendizaje será más sólido, en cuanto comienza
enfrentando al estudiante con un problema, que para su abordaje requiere de su
implicación activa, donde las respuestas van surgiendo progresivamente, en una
situación no exenta de elementos lúdicos, y en la cual a su elaboración personal, debe
sumarle la colaboración grupal. Los elementos teóricos aportados finalmente por el
docente, aparecen como respuestas a preguntas ya formuladas. Si una desventaja
existe, es que el proceso es más lento. Pero justificamos la “lentitud”, en que se trata
de uno de los aspectos más importantes para la comprensión de textos, cuya utilidad
podrá ser transferida a la lectura y aprendizaje de cualquier texto científico.
§221 Consideramos que en las primeras aproximaciones los estudiantes se dejan guiar
intuitivamente por su conocimiento implícito de las clases textuales, como lo reflejan
las respuestas, encontrando semejanzas en que ciertos enunciados ‘cuentan cosas’ o
‘relatan experiencias de vida’, así como otros ‘describen’ o ‘pintan la realidad’ y otros
son más ‘profundos’, o más ‘científicos’, porque buscan las causas, establecen orden
en la realidad, presentan un dilema, defienden una idea, etc.- A partir de estas
primeras aproximaciones y del trabajo en grupo, el docente los va guiando desde el
conocimiento de las clases al de los tipos, que constituye el objetivo del método.
§222 Como conclusión, creemos haber aportado suficientes argumentos en lo que se
refiere al contexto de justificación del método propuesto. Por otra parte, la experiencia
transitada hasta el momento lo muestra como un método efectivo. Aún no se han
evaluado comparativamente los resultados con técnicas estadísticas; una verificación
tal podrá ser de utilidad para comparar nuestro método con los de instrucción
directa. Pero el estudio debería tener en cuenta, no sólo los aspectos meramente
cuantitativos, sino también los cualitativos, tales como la motivación e interés de los
estudiantes; por otra parte, deberá medir no solamente resultados inmediatos, sino
104
del largo plazo, particularmente respecto a las posteriores inferencias y aplicación de
conocimientos a enunciados diferentes.
7.4 Resumen
Los textos científicos se caracterizan por unos pocos tipos estructurales, cuyo
conocimiento puede mejorar considerablemente la comprensión lectora. El tema
interesa a los psicólogos educacionales, en cuanto muchos estudiantes no pueden
pasar exitosamente la fase de “aprender a leer” hacia la de “leer para aprender”.
Las estructuras (enumeración, secuencia, comparación, clasificación, definición,
generalización / especificación, problema-solución) están bien representadas por
diagramas o mapas cognitivos (meta-estructuras) y previamente hemos postulado que
ellos son intermediarios entre las estructuras mentales y textuales.
Se presenta un método de instrucción en estrategias estructurales basado en una
situación de solución de problemas, descubrimiento personal y discusión grupal. El
mismo fue aplicado exitosamente en buen número de estudiantes. El contexto lógico
justifica este abordaje instruccional. Validaciones posteriores podrían alcanzarse
mejor usando métodos cualitativos y cuantitativos.
Si en las primeras aproximaciones los estudiantes se guían intuitivamente por su
conocimiento implícito de las clases textuales, luego del trabajo en grupo, el docente
los puede guiar al conocimiento de los tipos, que constituye el objetivo del método.
En el apéndice ‘Pasajes en prosa’ se presentan diferentes tipos de párrafos, sus
características distintivas, diagramas que representan los principales tipos y ejemplos
de enunciados que utilizamos.
105
8
LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS: UN PROBLEMA
§223 Buena parte de la problemática educativa de nuestro tiempo tiene que ver con que
los estudiantes no comprenden lo que leen, lo cual es recurrente tema de noticias en
los medios de difusión. Con respecto al nivel universitario – que ocupa el centro de
nuestro interés – las dificultades se han evaluado en diversas oportunidades. En
primer lugar, en nuestro país se ha detectado un alto porcentaje de reprobados en las
pruebas de ingreso a la universidad. Por otra parte, los docentes reiteradamente
encuentran que los alumnos tienen dificultades crecientes especialmente en la
comprensión de textos.
§224 Los exámenes de ingreso a la universidad constituyen una instancia crucial en
donde puede evaluarse la preparación de los estudiantes, especialmente lo que éstos
han aprovechado de su paso por la escolaridad secundaria. Estos exámenes –que
incluyen a miles de estudiantes– han mostrado problemas que van desde la
comprensión de textos al recuerdo de hechos considerados importantes en nuestra
cultura:
“En una prueba diagnóstica tomada a comienzos de 1998, con contenidos del nivel
secundario, a los postulantes a ingresar en la Facultad de Medicina de la Universidad
Nacional de La Plata, el 84% de los 1.727 alumnos examinados no logró responder
ninguna pregunta y un solo alumno alcanzó a contestar la mitad del examen”. […]
[…] “En la Universidad de Rosario, sólo el 5% de los 1.900 aspirantes a ingresar en la
carrera de Ciencias Económicas aprobó una prueba del mismo tipo, también en 1998”
(G. JAIM ETCHEVERRY, 1999, pág. 25)
.
Estos datos son bastante elocuentes. Recordemos, además, que los alumnos
ingresantes a las universidades de La Plata y Rosario son, a su vez, egresados de
colegios secundarios –algunos de ellos prestigiosos–.
En un estudio más reciente, realizado en la Universidad de Lomas de Zamora en
2003, se encontró que, si bien se aprobó al 64% de los aspirantes, la mayoría de éstos
obtuvo menos de 6 puntos. Algunos no pudieron responder la fecha de la
Independencia o qué sucedió en el golpe de 1976. La prueba midió los conocimientos
de 2300 estudiantes para entrar en Ciencias Sociales.
“El hecho ... relevante de la II Guerra Mundial fue “el desembarco del general Norman Díaz”
119
“El 17 de octubre de 1945 se produjo un golpe de Estado”.
“A partir de 1916 se sucedieron en el país gobiernos radicales y comunistas”
“De graciosos a preocupantes, errores como éstos se repitieron en los exámenes
que este mes rindieron los aspirantes a ingresar en la Facultad de Ciencias Sociales de
la Universidad Nacional de Lomas de Zamora”. (R. SAN MARTÍN, 2003) Puede inferirse que el
problema de la mala comprensión continúa, salvo que en casos como el de UNLZ se ha
decidido disminuir las exigencias para la aprobación del ingreso.
§225 Al lado de estos datos numéricos, el contacto personal y los informes de diversos
docentes parecen confirmar estas dificultades, que se presentan cotidianamente y que
por otra parte condicionan y limitan las posibilidades de desarrollar un programa
adecuado de las materias.
§226 Frente a este problema, existe la necesidad de plantear un enfoque integral y
sistemático para superarlo. Desde el punto de vista de las ciencias de la educación, en
lo que corresponde a los estudios curriculares de pregrado, llama la atención la
ausencia de contenidos referidos a la comprensión de textos, tanto en ciencias de
educación como en otras unidades académicas que tienen relación con la educación.
119
Evidentemente este estudiante había escuchado o leído acerca del desembarco en Normandía.
106
Claramente los psicólogos, aún en la especialidad de Psicología Educativa, ignoran
este tema, que en un esquema caricaturesco suele reducirse o bien a cursos de
técnicas y métodos de estudio de raigambre conductista, o en el otro extremo a las
vacilaciones del Deseo, ninguna de las cuales resuelve esta problemática.
Las consecuencias de ello son conocidas: no existen pedagogos que se hayan
formado, por lo menos en el ámbito universitario, conociendo cómo enseñar a
comprender, cómo enseñar a aprender, cómo aprender a enseñar. Y ello, a pesar de
que las consignas pedagógicas actuales parecen deleitarse con estas frases que gustan
mucho como slogans pero que no se sabe cómo llevarlas a la práctica.
§227 Los recursos que utilizan los estudiantes para su aprendizaje –sean técnicas,
métodos, tácticas, estrategias, etc.– son habitualmente aprendidos en forma
espontánea. La mayor parte de la enseñanza formal se ha dedicado a la transmisión
de contenidos. Ni aún la incorporación de los contenidos procedimentales en la
derogada Ley Federal de Educación 120 ha dado suficiente espacio para los recursos
usados en el aprendizaje.
§228 Esta afirmación puede ser válida para todos los niveles del sistema educativo,
pero consideramos que es más marcada y crítica en el nivel universitario, donde las
exigencias son mayores en cuanto a la incorporación y acreditación de contenidos
orientados a la profesionalización. Además, los curricula están generalmente diseñados
tomando como destinatarios alumnos que ya dominan las competencias lectoras. Se
trata de un alumno ideal que la realidad desmiente cada vez más obstinadamente.
La ausencia de la mencionada problemática en los contenidos en la enseñanza
llama más la atención en cuanto se conoce que existen problemas referidos al
aprendizaje 121 en todos los niveles del sistema educativo, incluyendo al superior.
§229 En seminarios dedicados a la ‘comprensión de textos’ y estrategias de estudio –
que dicto regularmente desde hace años – he trabajado alrededor de este problema,
pudiendo extraer algunas conclusiones:
‰
‰
‰
‰
120
Los estudiantes tienen frecuentes dificultades para la comprensión de los
textos universitarios, de grado variable según el texto y el estudiante de
que se trate.
Algunos de los problemas de comprensión o de retención se van
resolviendo a medida que se avanza a través de las carreras universitarias,
en grado variable según los alumnos. La adquisición de estos recursos
ocurre informalmente por diferentes mecanismos, quizás por imitación o
por intuición, mientras que es posible que muchas veces se consoliden por
ensayo y error.
Los estudiantes que realizan cursos o talleres de comprensión y
aprendizaje de textos, aún en etapas avanzadas de su carrera
universitaria, aprecian la utilidad de estos seminarios y consideran que
hubiera sido útil cursarlos al ingreso.
Esto permitiría inferir, al lado de datos de la bibliografía, que un trabajo
programado destinado a desarrollar y aplicar distintas técnicas y
estrategias de aprendizaje –enseñar a aprender– puede mejorar el
A partir de la sanción de la Ley Federal de Educación (LFE) los contenidos se dividieron en
conceptuales, procedimentales y actitudinales, siguiendo una tendencia que ya tiene cierta tradición en
educación y que también había sido introducida en la Reforma española.
121
En esta parte hablaremos en forma general de ‘problemas con el estudio y el aprendizaje’ sin
pretender establecer una categoría, incluyendo aspectos subjetivos (tales como dificultades en la
comprensión de textos, en la retención, en la sistematización de métodos o el uso de estrategias
adecuadas) como objetivos (resultados insuficientes en las pruebas de evaluación).
107
rendimiento de los estudiantes tanto en términos de comprensión como de
retención.
Por la importancia que el tema tiene para el aprovechamiento académico, este
trabajo podría realizarse en forma masiva en el ingreso a cualquier disciplina. Pero
hay un campo donde creemos que ello es insoslayable: las carreras vinculadas a la
educación.
§230 En nuestro medio existen numerosos Institutos de Formación Docente (IFD) con
amplio rango de terminalidades (especializaciones por nivel o por disciplina), la carrera
de Psicopedagogía (en el sector privado) y la carrera universitaria de Ciencias de la
Educación (Facultad de Humanidades y Artes de la UNR). Existen dos maestrías en
Educación Universitaria (UNR y UNSM). También existen recorridos curriculares para
la formación docente de profesionales de diverso origen que enseñan en la
universidad. En el caso de Psicología, cada vez con más ingerencia en educación,
contiene diversos espacios curriculares dedicados a este campo (Psicologías
Educativas I y II, Trabajo de Campo educativo, Residencia educativa, etc.). También se
desarrolla una carrera de especialización en Psicología en Educación (Facultad de
Psicología, UNR) y desde hace pocos años la carrera de profesor en Psicología, que se
dicta íntegramente en esa unidad académica. Sin pretender agotar la lista de
instituciones o carreras en el campo de la educación, creemos que éstas son las más
importantes.
El sentido común sugiere que en las carreras vinculadas a la educación, la
problemática de la comprensión y las estrategias de aprendizaje debería integrarse a
los curricula en forma permanente y prioritaria, en cuanto sus estudiantes como
inminentes profesionales de la educación, serán parte de la solución ... o serán parte
del problema. Sin embargo este tema forma parte del curriculum nulo.
§231 En la carrera de Ciencias de la Educación de la UNR, en los 5 años de su
curriculum no se trata la problemática en forma satisfactoria. Solamente en el Primer
Año Común 122 (PAC) existe una cierta preocupación por el problema de la
comprensión, más bien originado en la percepción de algunos docentes, aunque no
está suficientemente explícita en el curriculum.
Pero si bien en el PAC el propósito es enseñar a los jóvenes a comprender los
conceptos esenciales – y suponiendo que estos propósitos se cumplieran – los
estudiantes que luego seguirán Ciencias de la Educación no solamente deberían
estudiar y comprender, sino también aprender a transmitir estos conocimientos en
forma sistemática. Concretamente, las estrategias y métodos de estudio no consisten
simplemente en haber superado algunas dificultades con ciertos contenidos
específicos, sino especialmente en poder realizar una reflexión conciente sobre el uso
de estas técnicas y estrategias y ser capaz de transferirlas en su futuro rol de
docentes.
§232 Otro
ámbito en donde el problema se debería plantear es en las materias
pedagógicas que se desarrollan como postgrado para distintas carreras
universitarias. En estos cursos, de varios años de duración, los contenidos también
se centran sobre aspectos predominantemente teóricos y no existen aquellos que
estén en relación con la comprensión y las estrategias de aprendizaje.
§233 En
los últimos años, en la Facultad de Psicología se han incorporado diversos
talleres de técnicas de estudio para ingresantes, que son extracurriculares y a
cargo de psicólogos. En cuanto al Departamento de Psicología Educativa, el tema de
122
Todas las carreras dependientes de la Facultad de Humanidades y Artes tienen un Primer Año Común
en donde se incluyen contenidos de Historia, Psicología, Filosofía, Antropología y Análisis del Texto, que
representan una visión panorámica de las diferentes carreras que se ofrecen en esta Facultad. Aunque
‘Análisis del Texto’ está fuertemente orientada hacia los textos literarios, en los últimos dos años se ha
generado un espacio donde se trabajó en taller sobre estrategias estructurales.
108
las estrategias de aprendizaje está ausente, aunque se estudian teóricamente los
diversos paradigmas desde donde se producen teorías del aprendizaje.
§234 Las
instituciones educativas en las cuales desarrollo mi actividad – Facultad de
Psicología y Escuela de Ciencias de la Educación – me permiten un fácil acceso a
esta problemática. El tipo de problemas que se enfrentan no son esencialmente
diferentes a los de otras instituciones del país y del extranjero. Aún en los EEUU,
se ha comprobado que un gran número de los estudiantes son lectores pobres al
momento de ingresar a la universidad. Y un dato significativo es que el estudiante
que comprende poco, tendría un déficit metacognitivo que les impide hacer
consciente esa dificultad en el aprendizaje (R. STEVENS, 1988).
§235 Las
consecuencias de estos problemas son obvias: quienes comienzan una
carrera universitaria suelen malgastar esfuerzos en un aprendizaje poco eficiente,
donde no hay correlación entre el tiempo dedicado al estudio y los resultados en
términos de comprensión o memorización.
§236 No podemos dejar de mencionar que ciertas formas de evaluación estimulan en los
estudiantes hábitos de estudio memorísticos. Hace muchos años se escribía:
“Los exámenes son verdaderos tests de memoria; la experiencia del estudiante, su capacidad
para pensar por cuenta propia y reaccionar adecuadamente ante situaciones nuevas, cuenta muy
poco” (R. FRONDIZI, 1957).
Mutatis mutandi estas palabras pronunciadas hace casi medio siglo siguen teniendo
vigencia y pueden aplicarse tanto al nivel secundario como al terciario. Estos factores
son agravantes del mismo problema.
§237 En el ambiente educativo institucional, particularmente en el nivel universitario,
es donde las mayores posibilidades de logro dependen de una correcta comprensión y
recuerdo de materiales teóricos altamente formalizados. Si bien el elevado índice de
fracasos, deserciones y desgranamiento tiene componentes muy complejos – tales
como factores personales, institucionales, sociales, etc. – y no pueden reducirse a los
‘problemas con el estudio y el aprendizaje’, no se duda que el rendimiento académico
se ve favorecido por un manejo eficiente y estratégico de aquellos textos que
constituyen las materias de estudio. Visto desde el punto de vista del docente, la
mayoría de ellos confían más en los conocimientos técnicos que en las destrezas o en
las estrategias de enseñanza, problema casi nunca encarado por la institución y
raramente tenido en cuenta para la selección o promoción de sus docentes.
§238 La situación de visibilidad que el problema ha alcanzado en algunos países se ha
traducido, por una parte en políticas activas que pretenden su abordaje y, por otra
parte, en la presencia del tema de las estrategias de la agenda de la Didáctica y la
Psicología educacional. Sin embargo, quizás aún sea temprano para medir el impacto
de estas acciones o líneas de investigación.
Es de desear que el problema, ya percibido por nuestros docentes, los estimule a
tomar medidas preactivas, que podrían evitar muchos inconvenientes.
109
9
A MODO DE CONCLUSIÓN
Como expresáramos en la presentación, a partir de algunos interrogantes
expusimos una nueva manera de concebir los textos en relación con el trabajo
cognitivo, mencionando algunos rasgos que en los textos están mostrando evidencias
de ese trabajo. También se ha intentado mostrar que esos rasgos – rastros del proceso
de construcción – están representados en la estructura textual y que su conocimiento
forma parte importante de la capacidad de comprender un texto. En otras palabras,
comprensión y producción textual se unen a través de complejos procesos mentales
que quedan registrados allí para ser descifrados. Hemos revisado diferentes enfoques
que se refieren a la clasificación y estructura de los textos. Nuestra propuesta
didáctica parte de la percepción cotidiana de las clases textuales, para llegar al
conocimiento de los tipos, que parecen ofrecer mayores regularidades y se prestan
para poner en juego recursos estratégicos que mejoran la comprensión. Nuestros
aportes a la tipología también parten de la relación entre trabajo cerebral y producción
/comprensión de textos.
El conocimiento de estos hechos y su aprovechamiento en didáctica constituyen el
fundamento de las llamadas estrategias estructurales. Algunas se han desarrollado en
este trabajo, remitiendo otras veces a trabajos ya publicados por el autor o a
seminarios/talleres disponibles en Internet.
Buena parte del problema del sistema educativo de nuestro tiempo tiene que ver
con que los estudiantes no comprenden lo que leen. Ello explica el alto porcentaje de
aspirantes que no tienen éxito en los exámenes de ingreso, lo cual es recurrente tema
de noticias en los medios de difusión.
Frente a este problema, existe la necesidad de plantear un enfoque integral y
sistemático para superarlo. Desde el punto de vista de las ciencias de la educación, en
lo que corresponde a los estudios curriculares normales, llama la atención la ausencia
de la ‘Comprensión de textos’ como un contenido de la carrera, tanto en ciencias de
educación como en otras unidades académicas relacionadas con la educación, como
es el caso de la Psicología, aun en sus vertientes educacionales.
Las consecuencias de ello son conocidas: no existen pedagogos ni psicólogos que
se hayan formado, por lo menos en el ámbito universitario, conociendo cómo enseñar
a comprender, cómo enseñar a aprender, cómo aprender a enseñar. Y ello, a pesar de
que las consignas pedagógicas actuales parecen deleitarse con estas pegadizas frases
que gustan mucho como slogan pero que no se sabe cómo llevar a la práctica.
Creemos que la enseñanza en la carrera de ciencias de la educación debe basarse
en el concepto de formación de formadores. Es decir, debemos producir un
conocimiento en los sujetos como para éstos sean capaces de multiplicarlo en su rol
de docentes. Nuestra propuesta, por lo tanto, es la incorporación curricular de la
comprensión y de las estrategias de aprendizaje, tema que debe estar equilibrado en
contenidos conceptuales tanto como en lo metodológico y procedimental además de lo
actitudinal: sensibilizar a los educadores de la necesidad de conocer y manejar
adecuadamente el tema. Por lo tanto, este tema que constituyó la preocupación inicial
de la tesis, es también la propuesta final, luego de haber abundado en pruebas y
argumentaciones que constituyeron el grueso del trabajo.
110
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118
ANEXO
PASAJES EN PROSA
Instrucciones
Los siguientes enunciados han sido tomados de diversos textos de estudio, abarcando disciplinas
diferentes. Ellos representan la mayor parte de las estructuras que han sido descritas en la prosa. El
estudiante debe buscar analogías y coincidencias entre ellas y nombrar sus rasgos comunes.
1 Diversas investigaciones mostraron una gran correlación entre la capacidad de
tomar apuntes y la facilidad de aprender. Tomar apuntes significa justamente
seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al
lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atención. No fue fácil verificar de
forma experimental esta correlación, ya que son numerosas las actividades que se
cumplen durante y después de la toma de apuntes. Se notó, sin embargo, que la
utilidad de los apuntes resulta tanto mayor cuanto más "personalizados" son los
mismos, es decir, que presentan un! organización que le dio el autor y que difiere
sensiblemente de la del texto leído. Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo que
facilita el aprendizaje. Por ello, los apuntes dictados o distribuidos por los profesores y
los esquemas que presentan los libros son de una utilidad relativa. Es casi imposible
llegar a un estudio serio con este tipo de apuntes. Cuando los estudiantes consultan
estos manuales, se hacen la ilusión de poder aprovechar el trabajo de sistematización
realizado ya por otros: en realidad intentan desplazar sus esfuerzos desde el nivel de
la comprensión y del razonamiento al de la memoria, pero con escaso éxito. (Serafini MT:
Análisis estructural de un texto. En: Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual, Paidós, Barcelona,
1991, pp 53-63)
2 Receta para un guiso de ternera con tomate (para cuatro personas):
1. Picar en trozos grandes la cebolla, las zanahorias y el apio.
2. Poner las verduras picadas en una cacerola con aceite y saltear a fuego lento.
3. Añadir a la mezcla un kilo de ternera cortada en dados y cocinar a fuego lento
durante 10 minutos.
4. Agregar 3 vasos de vino tinto de marca y seguir cocinando a fuego lento durante
media hora.
5. Añadir un kilo de tomates pelados pasados por licuadora y cocinar a fuego lento
durante media hora. (Serafini, Ibídem)
3 En el interín había estallado la guerra entre los Estados Unidos y México, causada
principalmente por la larga disputa acerca de a quién pertenecía el sur de Tejas. Los
norteamericanos sostenían que el límite corría a lo largo del Río Grande, mientras que
los mejicanos insistían que era, en cambio, el Nueces River. (Serafini, Ibídem)
4 El agua es una de las más importantes riquezas del hombre. El hombre se dio
cuenta de sus posibilidades para el transporte y construyó naves. También aprendió a
controlarla, dirigirla y aprovecharla mediante sistemas de riego. Finalmente
comprendió que podía utilizarla como fuente de energía. (Serafini, Ibídem)
5 Una vez preparado el auditorio para escuchar aquello que constituye el verdadero y
propio tema del discurso, ¿hay que comenzar indicando la tesis que se defenderá o
hay que sacar conclusiones, en cambio, una vez desarrolladas las razones propias? En
las Partitiones oratoriae, Cicerón aconseja proceder de manera diferente según el tipo
de argumentación: "Hay dos tipos de argumentación: uno tiende directamente a
convencer, el otro quiere llegar al objetivo de manera indirecta, despertando
emociones. Se hace directamente cuando se propone un punto que debe obtener la
aprobación, se eligen las razones que permitirán esa aprobación y, una vez apro"adas
éstas, se vuelve al punto de partida y se da la conclusión. El otro tipo de
argumentación procede por decir así a la inversa y al contrario: primero elige las
119
razones y la prueba; luego, al final, después de haber logrado conmover los ánimos,
lanza lo que hubiera debido declarar al principio." (Serafini, Ibídem)
6. El ADN es algo único bajo tres puntos de vista. Ante todo es una molécula muy
grande y tiene algunas regularidades en cuanto a la forma...Otra característica del
ADN es su capacidad de hacer copias de sí mismo casi sin fin y con gran precisión.
Una característica más es su capacidad de transmitir información a otras partes de la
célula. (Serafini, Ibídem)
7. Aquél que rehusa matar a un ser vivo puede encontrarse frente a una
contradicción, si admite a la vez que es necesario curar a los enfermos que sufren de
una enfermedad infecciosa. ¿Se puede o no se puede utilizar la penicilina, que puede
destruir una gran cantidad de microbios? Para evitar incompatibilidad entre ambas
reglas que quiera observar, se verá quizás obligado a precisar ciertos términos, de
manera que, la situación particular en la que se encuentra no llegue a entrar en el
campo de aplicación de una de ellas. (Serafini, Ibídem)
8. En los lectores pobres parece faltar un autocontrol regulatorio o conocimiento
metacognitivo de su proceso de comprensión. En particular, los lectores pobres no
exhiben procesos regulatorios tales como estra4egias para monitorear y chequear su
comprensión. Como resultado, ellos no reconocen que su comprensión del texto es
inadecuada y cuando se les dice que existe un problema de comprensión, no usan
estrategias específicas para resolverlo. (Stevens RJ: Effects of Strategy Training on the Identification of
the Main Idea of Expository Passages, Journal of Educational Psychology 1988, 80, 21-26).
9. Los elementos que se encuentran sobre la corteza terrestre se subdividen en dos
grandes grupos: metales y no metales. Todos los elementos se clasifican según sus
propiedades físicas y químicas. Los metales por lo general son buenos conductores, ya
sea de electricidad o de calor. La mayoría de los metales son maleables, por lo cual
pueden ser trabajados en placas. Algunos también son dúctiles: pueden ser
trabajados en delgados hilos. Finalmente, los metales suelen ser brillantes, reflejan la
luz y tiene un alto grado de densidad. Por el contrario, los no metales no son buenos
conductores de la electricidad ni del calor, no son maleables, normalmente no son
dúctiles, no brillan, no reflejan la luz y no tienen una densidad elevada. (Serafini,
Ibídem)
10. El escuchar puede ser descrito en 5 estadios separados. Primero, las ondas de
sonido son capturadas por la porción externa de la oreja. La función de ésta es
focalizar o concentrar estas ondas sonoras. Durante el segundo estadio, las ondas
viajan a través del canal auditivo y golpean la membrana timpánica. El tercer estadio
ocurre cuando las vibraciones de la membrana provocan una serie de vibraciones
similares en varios pequeños huesecillos. Estas vibraciones son luego transmitidas al
oído interno o cóclea durante el cuarto estadio. En este punto las vibraciones son
convertidas en impulsos neurales que son enviados al cerebro. El quinto estadio y
final representa la interpretación del cerebro de estos patrones de sonido. (Cook LK,
Mayer RE -op. cit.-)
11. Hay cuatro propiedades generales de los sólidos: (1) La tenacidad es una medida
de la resistencia de los sólidos para ser estirados y separados en partes. (2) Dureza es
una medida de la capacidad de la sustancia para rayar otra sustancia (3) Maleabilidad
se refiere a la capacidad de los sólidos de ser martillado, achatado en delgadas
hojas.(4) Ductilidad es la capacidad de ser estirado en forma de hilos. (Cook LK, Mayer RE:
Teaching readers about the structure of scientific text. J Educat. Psychology 1988; 80: 448-456)
12. Las variables experimentales pueden ser agrupadas en una de dos categorías, o
una variable manipulada o una controlada. Una variable sobre la cual se puede actuar
directamente se llama manipulada (manipulable). El flujo de vapor en una pieza es un
ejemplo. En contraste, una variable sobre la que no puede actuarse en forma directa
se llama controlada. La temperatura de una pieza puede ser un ejemplo, porque ella
debe ser alcanzada a través de la manipulación de otra variable -en este caso el flujo
de vapor-(Cook LK, Mayer RE -op. cit.-)
120
13. Hay dos diferentes hipótesis respecto al origen de la Tierra: la hipótesis nebular y
la relacionada a un cometa. La hipótesis nebular sostiene que nuestro planeta
comenzó como una agregación de gas y polvo interestelar. Esta teoría está ganando
más y más aceptación. En contraste, la hipótesis del cometa sostiene que la tierra
comenzó como una pieza del sol que fue arrancada por un cometa. La primera
hipótesis asume que la Tierra comenzó como elementos pequeños que se combinaron
en otros más grandes. La segunda que la Tierra estaba esencialmente ya formada
cuando comenzó. (Cook LK, Mayer RE -op. cit.-)
14. La irritabilidad es definida como la capacidad de un organismo de responder a
condiciones afuera de sí mismo. Un organismo responde a un estímulo proveniente del
medio que lo circunda. El estímulo puede ser luz, temperatura, agua, sonido, la
presencia de una sustancia química o una amenaza para la vida. La respuesta del
organismo es la forma de reaccionar al estímulo. Por ej, una planta puede tener una
respuesta de crecimiento que ocurre cuando la raíz se acerca al agua o cuando un
tallo crece inclinándose hacia la luz. (Ibídem)
15. Las grandes masas de hielo se encuentran en las zonas más alejadas del Ecuador
y más cercanas a los polos, y también en las altitudes superiores a los 3.000 metros,
especialmente en invierno, formando bloques muy sólidos que para poder ser cortados
se necesitan máquinas especiales. (Hernández P, García LA (op cit), pag 87).
16. Los astros luminosos son aquellos que tienen luz propia, como por ejemplo el Sol.
Por el contrario, los astros no luminosos son aquellos que no tienen luz propia, como
la Tierra, Marte o la Luna.
Las estrellas son astros luminosos que podemos ver en el cielo durante las noches
despejadas. Los planetas, satélites y cometas son astros no luminosos que también
brillan en el cielo porque reflejan la luz de alguna estrella. Así, por ejemplo, la Luna
brilla porque refleja la luz del Sol.
Mientras que las estrellas están muy alejadas unas de otras, los planetas y satélites se
encuentran mucho más cercanos. Por ejemplo, la distancia entre la Tierra y el planeta
Marte es mucho menor que la que hay entre el Sol y la estrella más cercana.
Otra diferencia entre los astros luminosos y los no luminosos es su tamaño. El Sol por
ejemplo es mucho más grande que los planetas y satélites cercanos a él.
Por todo esto podemos decir que los astros luminosos tienen unas grandes diferencias
con respecto a los astros no luminosos.
(Vidal - Abarca E: Un programa para la enseñanza de la comprensión de ideas principales de textos expositivos.
Infancia y Aprendizaje 1990; 49: 53-71)
17. Los romanos dejaron tras de sí [en las Islas Británicas] sólo tres cosas valiosas: la
primera de ellas hubiese hecho reir o hubiese sorprendido a César, Agricola o Adriano,
ya que fue la cristianización de Gales; la segunda fueron las calzadas romanas; la
tercera, una consecuencia de la segunda, la tradicional importancia del
emplazamiento de determinadas nuevas ciudades, especialmente el de Londres. Pero
la vida latina de las ciudades, de los pueblos, las artes, el idioma y la organización
política de Roma desapareció como un sueño. El hecho más importante en los
primeros tiempos de la isla es un hecho negativo: los romanos no lograron latinizar
permanentemente Gran Bretaña de la misma forma que latinizaron Francia. .(Brown ME:
Cómo potenciar su memoria. Ed. Martínez Roca, p. 80)
121
18. La boina es una gorra sin visera, redonda y chata, de lana, generalmente de una
sola pieza, usada especialmente en las Provincias Vascongadas y Navarra. (Diccionario
VOX)
19. A menudo se llama a África el "continente negro". Desde el punto de vista
antropológico el término es inexacto, pues África del norte es patrimonio de las razas
blancas. El Africa negra comienza al sur del Sahara. Contiene razas de importancia
desigual. La principal, que imprime al continente su fisonomía característica, es la de
los negros propiamente dicha. Es tan típica que a veces se la llama simplemente "raza
negra"; es preferible especificar raza "melanoafricana", pues en el mundo existen
también otros negros. Siguen dos razas muy primitivas, relegadas a zonas que en
cierta manera constituyen su refugio: los negrillos de la selva ecuatorial y los khoi-san
de los desiertos de África del Sur. Finalmente, hay que situar en una categoría
especial a los etíopes, raza de transición entre negros y blancos que ocupa el extremo
este de África. VALLOIS, Henry-V. (1964): Las razas humanas. Bs.As.:
EUDEBA, pp 38
20. De acuerdo con el estado actual de nuestros conocimientos, parecería que la
expansión del hombre se llevó a cabo en tres etapas principales: a) Nacimiento y
primer desarrollo, confinado al Africa y al sur de Asia, culminando con la aparición del
Homo sapiens, b) Expansión del Homo sapiens (Paleolítico medio y superior) -la lenta
conquista del norte de Eurasia- ¿primera aparición en América? c) La expansión final
y la socialización avanzada (Mesolítico y Neolítico), la aparición de nuevos centros de
hominización fuera del Africa continental.
21. Hay varias importantes distinciones entre las habilidades y las estrategias.
Primero, hay una distinción en intencionalidad. Las estrategias enfatizan planes
deliberados e intencionales bajo el control del lector. Los buenos lectores toman
decisiones acerca de qué estrategia usar, cuándo usarla y cómo adaptar ella a un
texto en particular. Las "habilidades" son rutinas más o menos automáticas. Segundo,
hay una distinción en sofisticación cognitiva. Las estrategias enfatizan el
razonamiento: los lectores usan el razonamiento y el pensamiento crítico mientras
construyen y reconstruyen los significados sucesivos del texto. Las habilidades, por el
otro lado, tienden a estar asociadas con menores niveles de pensamiento y
aprendizaje. Tercero, hay una diferencia en flexibilidad. Las estrategias son
inherentemente flexibles y adaptables. Los lectores modifican las estrategias para
adaptarse a diferentes tipos de textos y diferentes propósitos. Por contraste, las
habilidades, por lo menos en la didáctica de la lectura, connotan consistencia, si no
rigidez, en su aplicación a través de una variedad de textos. Cuarto, hay una
diferencia en la conciencia que se tiene de lo que se está haciendo. Las estrategias
implican conciencia metacognitiva; los buenos lectores pueden reflexionar acerca de
los que ellos están haciendo mientras están leyendo. Están concientes y advertidos
sobre si entienden o no entienden y esta conciencia usualmente conduce a una
autorregulación y reparación del problema. Por el otro lado, en el curriculum basado
en las habilidades tradicionales, se asume que con la repetición de la práctica y
ensayos estereotipados de ciertas destrezas, los lectores aplicarán automáticamente
las habilidades que aprendan, con cualquier material futuro. No hay lugar para el uso
intencional o conciente de estas habilidades; se supone simplemente que ellas serán
usadas automática o inconcientemente. Dole et al: Moving from the old to the new: Research on
reading comprehension instruction. Review of Educational Research 1991; 61: 239-264)
22. Los elementos químicos se dividen en metales y no metales, en función de ciertas
propiedades físicas y químicas. Luego, entre los no-metales, se da otra clasificación,
en función de sus propiedades derivadas de la estructura atómica, como son los
halógenos, gases nobles, etc.
23. El adiestrador se encuentra en una encrucijada. ¿Debe crear su propia escuela,
con un procedimiento bastante especializado que se convierta en su marca personal?
¿Debe identificarse con una escuela o método particular, como la de la Gestalt o la del
122
"crecimiento personal"? ¿O bien debe tratar de alcanzar un nivel de generalidad capaz
de abarcarlo todo con el desagradable temor de que ello signifique intentar ser
cualquier cosa para cualquiera?.
Desde luego, no hay respuestas claras para estas preguntas. Cada adiestrador
encuentra su propia solución para los dilemas complejos. Esta es, entonces, la
situación actual, y también la tesis básica de este capítulo (que no es nueva, sino que
aparece bajo una definición): el hombre es el estilo. Puede ser una tesis buena o mala
en el sentido normativo y puede contribuir a que los resultados del adiestramiento
sean más o menos eficaces. Con todo, cualquiera fuere la naturaleza de las fuerzas
que intervienen, mi tesis es que el buen adiestrador es alguien que se muestra natural
-es él mismo- pero que no todos los que actúan con naturalidad son necesariamente
buenos adiestradores. Confío en que estas sugerencias constituyan una oportunidad
para la conceptualización sistemática de ciertos aspectos de la conducta del
adiestrador y del proceso grupal, en la medida en que se relacionan con el rol de
adiestrador. (DYER WG: Teoría y método modernos del adiestramiento grupal. Ed "Guadalupe", Bs As, 1975,
pp 58-59).
24. Las infecciones producidas por ingestión de agua contaminada, localizan
habitualmente en el aparato digestivo. La vía de transmisión más típica, común a
muchas de estas afecciones (ya sean virales, bacterianas o parasitarias) es la
siguiente: un enfermo o portador sano elimina el agente infeccioso por sus heces y,
por una higiene defectuosa, se puede contaminar el agua, toallas, platos, cubiertos o
directamente el alimento de otras personas, las cuales de esta manera -directa o
indirecta- se contagian. Son muchos los caminos que puede seguir el agente infeccioso
desde el enfermo hasta que llega a alojarse en un nuevo paciente: directamente a
través de las manos del enfermo, indirectamente a través de la comida, de la ropa o
vajilla, o con gran frecuencia a través de la intermediación de insectos como las
moscas, que pueden contaminar el agua que se ingiere, la comida, etc.. En suma, son
afecciones provocadas por una incorrecta higiene de los infectados, particularmente
luego de ir al baño o por un mal tratamiento de las excretas, lo que es un problema
importante en Salud Pública. (Paradiso, J.C. Texto ad Hoc)
25. (habla Guillermo) -Alinardo es un hombre al que conviene escuchar. Siempre que
habla dice algo interesante.
(habla Adso) -¿Qué ha dicho esta vez?
-Adso-Dijo Guillermo-, resolver un misterio no es como deducir a partir de primeros
principios. Y tampoco es como recoger un montón de datos particulares para inferir
después una ley general. Equivale más bien a encontrarse con uno, dos o tres datos
particulares que al parecer no tienen nada en común, y tratar de imaginar si pueden
ser otros tantos casos de una ley general que todavía no se conoce, y que quizá nunca
ha sido enunciada. Sin duda, si sabes, como dice el filósofo, que el hombre, el caballo
y el mulo no tienen hiel y viven mucho tiempo, puedes tratar de enunciar el principio
según el cual los animales que no tienen hiel viven mucho tiempo. Pero … (U. ECO: El
nombre de la Rosa, pp 357)
26. Un anticastrista pone a Bush en la encrucijada
Miami. - ¿Terrorista o combatiente por la libertad? ¿Indocumentado o refugiado
cubano perseguido en su patria? La captura del anticastrista Luis Posada Carriles
plantea un difícil dilema para el gobierno de George W. Bush, quien ha lanzado una
guerra total contra el terrorismo, pero a la vez es un enconado enemigo de Fidel
Castro.
Posada, que fue agente de la CIA, es buscado por el gobierno de Venezuela por
acusaciones de ser el autor intelectual de un atentado mortífero contra un avión de
Cubana de Aviación en 1976, en el que murieron 73 personas.
123
El ex agente de 77 años estaba preso ayer en un lugar no revelado de EEUU,
mientras los funcionarios federales ponderaban su destino. Había sido detenido el
martes poco después de convocar a una rueda de prensa en su primera
comparecencia pública tras llegar as EEUU a mediados de marzo, precedente de
México. La decisión acerca de si debe ser deportado deberá tomarse según la ley
norteamericana a más tardar hoy, dijo Dean Boyd, vocero de la Agencia de
Inmigración y Aduanas de EEUU.
Esencialmente, el gobierno de Bush tiene tres opciones: Devolver a Posada a
Venezuela, enviarlo a un tercer país dispuesto a aceptarlo o permitirle que permanezca
en EEUU. Una complicación adicional es la eventual reacción internacional a sus
acciones, en vista de la firme oposición antiterrorista de la Casa Blanca. “La mayoría
de los norteamericanos no estarán de acuerdo con albergar aquí a un terrorista”, dijo
Wayne Smith, ex enviado de EEUU en Cuba que ahora trabaja con el Centro de
Política Internacional de Washington.
Credibilidad en jaque (continuación del pasaje anterior)
“Si el gobierno le concede asilo – agregó Smith – eso afectaría el prestigio de EEUU
en el mundo y socavaría significativamente nuestra credibilidad en lo referente a la
guerra contra el terrorismo”.
Posada es buscado en Venezuela por escapar de una cárcel local en 1985 mientras
esperaba una apelación de la fiscalía en su segundo juicio por el atentado contra un
avión de Cubana de Aviación. Documentos recién divulgados de la CIA y el FBI indican
que varios informantes vincularon a Posada con reuniones de planificación para esos
atentados. Curt Anderson (La Capital jueves 19 de mayo del 2005)
27. A. – Distraídos en razonar la inmortalidad, habíamos dejado que anocheciera sin
encender la lámpara. No nos veíamos las caras. Con una indiferencia y una dulzura
más convincentes que el fervor, la voz de Macedonio Fernández repetía que el alma es
inmortal. Me aseguraba que la muerte del cuerpo es del todo insignificante y que
morirse tiene que ser el hecho más nulo que puede sucederle a un hombre. Yo jugaba
con la navaja de Macedonio; la abría y la cerraba. Un acordeón vecino despachaba
infinitamente la Cumparsita, esa pamplina consternada que les gusta a muchas
personas, porque les mintieron que es vieja ... Yo le propuse a Macedonio que nos
suicidáramos, para discutir sin estorbo.
Z. (burlón). – Pero sospecho que al final no se resolvieron.
A (ya en plena mística). – Francamente no recuerdo si esa noche nos suicidamos.
De “El Hacedor”, Jorge Luis Borges
28. «La cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es aquel todo complejo
que incluye el conocimiento, las creencias, el arte [incluyendo la tecnología], la moral,
el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridas por
el hombre en cuanto miembro de la sociedad». (E.B. TYLOR, citado por G. BUENO, 1978)
29. Me atrapó un miedo terrible de que ella tuviera que morir – cuenta Margarete
Buber sobre otra ocasión –. Escuché su voz sollozando por la noche, en el colchón de
124
paja: “Oh, si tan sólo pudiera estar muerta sin tenerme que morir ... ¡No me dejen
morir sola como un perro!”. En tanto estaba a su lado, tratando de consolarla, yo
misma creía que ella recuperaría la salud y disfrutaría otra vez de la libertad. Pero en
la oscuridad de la celda, de prondo me volví clarividente: supe que ella estaba
irremediablemente perdida. (KAFKA, F. 1974: Cartas a Milena. Bs.As.: Ediciones de la Flor, pág. 12)
30. “Bajo los pórticos del Cabildo – adornados con cortinas, alfombras y ramas
florecidas – veíanse dos imágenes, de Cristo y de la Virgen. El Cristo era de rostro
macilento, con túnica carmesí, corona de espinas y llevaba una cruz sobre los
hombros. La virgen ostentaba una diadema de similor, un velo de muselina y capa de
terciopelo negro adornada con anchos lazos dorados. Cerca de la iglesia de los
jesuitas, había otra imagen de Cristo, con atavíos muy semejantes. En el lado opuesto
de la calle se alzaba una cruz pintada de negro, de unos diez pies de alto, de la que
colgaban unos cordeles. Junto a la cruz veíase una escalera. En otra calle se
encontraba una imagen femenina, de rostro negro, vestida de blanco y cubierta de
lazos dorados y plateados, dijes y bujerías; tenía en sus brazos un niño de color
blanco.” (W. MAC CANN, 1985 pp. 175)
31.
x
x
x
x
x
x
x
x
¿Todo ha estado bien?
Naturalmente ¿Por qué lo preguntas?
Parecías… no sé ¿Te sentías bien?
Qué quieres decir con eso? Oye, ¿no has disfrutado?
¿Yo? Bueno… estaba preocupado por ti
¡Quieres decir que no has disfrutado!
Mira, vamos a dejarlo
No, sigamos ¿Qué es lo que hice mal?
(Tomado de J. & B. Fast, 1981: Hablando entre líneas: Cómo significamos más de lo que decimos, pág. 143)
32.
- Thomas: ¿Dirías que, como modos de obtener conocimientos, las teorías asociadas
con la autoafirmación dan resultados diferentes de las asociadas con la integración?
En otras palabras, ¿se llega a diferentes contenidos de conocimiento según qué modo
de pensamiento se usa?. Si se usa el modo racional-analítico, reduccionista lineal, se
van a conocer ciertas cosas de la naturaleza. Mientras que si se usa el modo intuitivo,
sintético-holístico-no lineal, se conocerán otras.
- Fritjof: Sí, pero también hay que comprender que no es posible usar uno solo. En la
ciencia siempre se necesitan ambos.
- David: ¿No hay otro término que se pueda usar en vez de racional para indicar la
oposición polar de intuitivo?
- Thomas: Creo que lo más cercano sería tipos de conocimiento conceptuales y no
conceptuales. También hay una conceptualización intuitiva, pero los conceptos se
forman más comúnmente a través del proceso racional, como fruto del razonamiento
deductivo.
- David: Soy muy sensible a un peligro implícito en expresarlo de este modo: que se
iguale intuitivo con irracional, y eso estaría muy mal
- […]
- David: la misma palabra intuición, significa que se ‘mira hacia adentro’. Se mira tan
profundamente que se ve una coherencia interna. Pero esa es una manera
perfectamente racional de enfrentar la situación.
- Fritjof: No la llamaría racional, porque no puedo hablar de ella. Para mí, racional es
aquello de lo que se puede hablar.
- Thomas: Entonces tal vez no habría que llamarlo racional sino discursivo.
125
33. Fritjof ‘Efectivamente las teorías de autoafirmación (modo intuitivo sintético) dan
resultados diferentes a las teorías asociadas con la integración (modo racional
analítico), a pesar de lo cual hay que comprender que no es posible usar una sola’,
David: Aceptando que hay dos maneras de pensar y que son dos formas polares,
opuestas, quizás el término racional no sea el mejor como opuesto de intuitivo. ¿No
hay otro término que se pueda usar?
Thomas: Para la oposición de la cual estamos hablando, creo que lo más cercano sería
tipos de conocimiento conceptuales y no conceptuales. También hay una
conceptualización intuitiva, pero los conceptos se forman más comúnmente a través
del proceso racional, como fruto del razonamiento deductivo.
David: Soy muy sensible a un peligro implícito en expresarlo de este modo (este modo
significa que si lo racional es analítico y es opuesto a lo intuitivo) porque podría
llegarse a que se iguale intuitivo con irracional, y eso estaría muy mal
Tomado de: CAPRA, Fritjof & STEINDL-RAST, David (1993): Pertenecer al universo. La nueva ciencia al
encuentro de la sabiduría. Bs.As.: Planeta: pp 110-111
34.
La actividad muscular es para los niños una necesidad de cuya satisfacción sacan un placer
extraordinario. Que este placer tenga algo que ver con la sexualidad, ya entrañando una
satisfacción sexual, ya originando una excitación de tal carácter, es una hipótesis […] En la
producción de la excitación sexual por la actividad muscular, se hallará quizá una de las raíces del
instinto sadista. Para muchos individuos la conexión entre la lucha y la excitación sexual
codetermina la posterior orientación preferida de su instinto sexual.
FREUD S, Una teoría sexual y otros ensayos. Ed. Iztaccihuatl, pp 88-89)
. (Cursiva agregada: JCP)
35. “Contestaron desde lejos gritos semejantes, pero de entonación más grave, como el mugido de un
bajo. Empezó a sonar más fuerte cada vez, y vi en seguida a mi padre que se acercaba, Al menos, por lo
que puedo colegir, he llegado a la conclusión de que era mi padre”.
“No era un padre demasiado simpático y atractivo, como suelen serlo todos los padres. Parecía medio
hombre, medio mono; pero ni hombre ni mono del todo. No encuentro modo de describirlo. Hoy no
existe nada semejante, ni en la tierra, ni bajo la tierra, ni sobre la tierra. Era un hombre alto para su
tiempo y pesaría sus setenta y cinco kilos. La cara ancha y aplastada y las cejas colgadas sobre los ojos.
Éstos eran pequeños, hundidos y muy juntos uno del otro. En realidad, no tenía nariz ni cosa que se le
pareciera: achatada y sin puente, las fosas eran como dos agujeros sobre la cara que se abrieran hacia
fuera en vez de hacia adentro.” (Jack London: Antes de Adán 123 , pag 39) (Énfasis agregado por JCP)
36.
“En Eton aterrizaron en la azotea de la Escuela Superior. Al otro lado del patio, los cincuenta y dos
pisos de la Torre de Lupton lucían, blancos, al sol. A su izquierda la Escuela y a su derecha la Cantoría
Escolar en Común, alzaban sus moles venerables de cemento armado y vita-cristal. En el centro del
cuadrángulo estaba la arcaica y curiosa estatua, de acero cromado, de nuestro Ford.” (A. HUXLEY: Un mundo Feliz,
pp 138)
37. -Estas señaló con la mano – son las incubadoras.
Y abriendo una puerta aisladora mostró una serie de ringleras superpuestas de tubos de ensayo.
-La provisión semanal de óvulos – explicó – (se debe mantener) a la temperatura de la sangre.
Aquí las gametas macho – y abrió otra puerta – que deben conservarse a treinta y cinco en vez
de a treinta y siete. La temperatura normal de la sangre esteriliza. Los carneros envueltos en
termógeno no engendran corderos.
(A. HUXLEY: Un mundo Feliz, pp 16)
38. Podemos decir que existen dos tipos de ondas: periódicas y no periódicas. Consideramos que una
onda es periódica si la misma forma (oscilación, en un lenguaje un poco más técnico) se repite
regularmente, cada cierto tiempo… (F. BLANCO & D. TRAVIESO: 235)
39. (…) “La desconocida hizo un movimiento; Vanina advirtió que estaba herida. Un gran lienzo
manchado de sangre le cubría el pecho; el lienzo sólo estaba sostenido por cintas (…)
STENDHAL (1980): Vanina Vanini, Bs. As.: Ediciones pedagógicas, pág. 47)
40.
“>...@ la palabra ‘organización’ se utiliza en el análisis y en la literatura con tres sentidos distintos
aunque relacionados: 1º) de una manera general, para describir las características esenciales de una
institución, su forma, sus patrones y su estructura, es decir en el sentido en que habitualmente
expresamos que se trata de ‘un programa bien organizado’; 2º) para referirse a la estructura de una
unidad o entidad administrativa determinada, por ejemplo, la organización de un Ministerio de Salud
Pública, sugiriendo dicha acepción la existencia de una estructura particular que puede ser reflejada en
123
LONDON, Jack (1987): Antes de Adán, Bs. As /México: FCE (Orig: Before Adam, 1904)
126
un organigrama, y 3º) para indicar el proceso por el cual las estructuras de la organización son
diseñadas y modificadas (re-organización). Este uso está referido a las normas y prácticas conforme a
las cuales las organizaciones son dispuestas en forma racional con el propósito de alcanzar los objetivos
de la empresa.” (M. SCHAEFER, 1984) 124
41.>...@ Por este camino me fue dado establecer, en términos anatómicos, otra Verdad de la que nos
hablan los Santos Evangelios. Me refiero a la génesis de la mujer. La anatomía humana es como un libro
cuyos caracteres, si se los sabe leer con propiedad, nos revelan de manera asombrosa la Palabra. Os
afirmo en forma categórica que el Amor Veneris es la prueba material de la palabra de Dios en >...@ el
génesis. >...@ la forma masculina que presenta el Amor Veneris revela que, tal como lo afirman las
Escrituras, la hembra está hecha de la costilla del hombre. (F. ANDAHAZI, 2003, El anatomista, pp 218)
42.
“- Gracias a Dios! Ahora podemos tener un poco de paz y tranquilidad.
- ¿Qué es lo que te ha estado fastidiando durante toda la tarde? – preguntó John, herido y a la
defensiva.
- La manera en que os gritáis los unos a los otros. Todo ese griterío.
- ¿Gritar? ¿Quién gritaba? Es nuestra forma de hablar. Al menos no nos sentamos como conejos
asustados sin abrir la boca.
- ¿Así es como me ves?
La voz de Karen era tensa y baja. Habían dado comienzo a su primera pelea matrimonial.
Más tarde hicieron las paces, pero aquella noche fue el comienzo de una larga, difícil y penosa
experiencia, pues ambos entendían mal la metacomunicación de la familia del otro. […]
Lo que ninguno podía entender es que la voz alta o baja de una persona es la voz normal
de otra. Al interpretar la metacomunicación debemos tener en cuenta no sólo nuestros
antecedentes […]
(Tomado de J. & B. Fast, 1981: Hablando entre líneas: Cómo significamos más de lo que decimos, pág. 48)
43. La Luna produce las mareas
44. Es probable que Juan gane el concurso. Tiene capacidad, talento y voluntad. Además, los que
posiblemente lleguen a competir con él no podrían superarlo. Están menos preparados y no tienen
talento.
45. “El paisano vive en una choza o rancho, construido – según lo tengo dicho – con barro, estacas y
paja. El rancho se compone, por lo general, de dos departamentos, uno de ellos destinado a cocina
cuyos utensilios he descrito; el otro se usa como dormitorio, y contiene dos o tres sillas y un catre o
lecho; los paisanos más pobres se sirven de una especie de plataforma dispuesta con estacas, tablas y
trenzas de cuero, o bien de una piel de vaca, estirada sobre cuatro postes clavados en el suele. Colocan
encima cueros de oveja y lo cubren todo con una manta; suelen verse, a veces, algunas sobrecamas
limpias. Los trabajos de estos hombres se limitan a todo lo que hace relación con los caballos y el
ganado en general…” (W. MAC CANN, 1985 pp 116-117)
46.
“¿Qué es un mueble?
“Quizás te lo pueda explicar mejor si te digo que la mesa, las sillas, ese aparador, la mesita del
televisor, el placard, el ropero, todos esos son muebles. Pero también son muebles los de metal que
tenemos en la oficina.”
47.
Ion: Radical con carga eléctrica debida a la cesión o adquisición de un electrolito en una solución
acuosa. En el primer caso resultan iones positivos, y en el segundo negativos (…) (Diccionario
enciclopédico VOX)
124
SCHAEFER, M. (1984): Teorías de la organización, en A. Sonis y colab.: Atención de la Salud, Tomo II,
Buenos Aires: El Ateneo