propuestas para el debate: “una educación de calidad para todos y

PROPUESTAS
DEBATE:
PARA EL
“UNA EDUCACIÓN DE
CALIDAD PARA TODOS
Y ENTRE TODOS”
Acción Educativa
Documento para el debate. Acción Educativa. Octubre-Diciembre. 2004.
1
PROUESTAS PARA EL DEBATE "UNA EDUCACION DE
CALIDAD PARA TODOS Y ENTRE TODOS"
Acción Educativa, como colectivo, pretende hacer llegar al
Ministerio de Educación, mediante el presente documento, sus
aportaciones al debate para la Reforma que se quiere abordar.
Coincidiendo con lo que se plantea en la Introducción del
documento “Propuestas para el debate” entendemos que es preciso
mejorar los niveles de calidad en el Sistema Educativo español sin
que ello pueda significar la menor renuncia a la equidad, como lo
denomina el texto oficial.
Nosotros añadimos que una auténtica calidad no conlleva
disminución en el grado de solidaridad alcanzado dentro del sistema
educativo público, ni menoscabo en el ejercicio de la necesaria
libertad y autonomía pedagógica, de organización y de gestión de
las comunidades que constituyen los centros educativos.
Apostamos, en este sentido, por la recuperación de la
libertad que ofrece la autonomía, la posibilidad de ejercicio
democrático que tenían inicialmente los Consejos Escolares, nivel
que se fue rebajando con la propia LOPEG y su desarrollo, y que la
LOCE ha vaciado definitivamente de contenido. No estamos de
acuerdo con las justificaciones aducidas, incluso por la actual
propuesta y los aspectos relacionados del capítulo 13, tendentes a
reducir su capacidad de acción y de decisión, a mantener la
selección previa de los candidatos que han de presentarse a
director y a defender su elección por órganos que no sean el propio
Consejo Escolar; órgano cuyas funciones de organización, gestión y
decisión seguimos añadiendo a la de participación. Igualmente
abogamos por el trabajo en equipo de los distintos profesionales
adscritos a un centro, por la coordinación inter e intra niveles y
etapas y reclamamos para el Claustro la recuperación de
competencias pedagógicas, y organizativas que han sido
absorbidas por el Equipo Directivo y, en especial, por la figura del
Director. Del mismo modo, reclamamos que el nivel de autonomía
pedagógica permita concretar, a partir de las necesidades de cada
comunidad educativa, un currículum cuyos mínimos estatales
potencien el desarrollo integral del ser humano respetando las
características evolutivas de cada etapa, favoreciendo el uso de las
metodologías más ajustadas a las mismas y a las características de
la materia correspondiente, mostrando la flexibilidad necesaria para
que puedan ser integrados los elementos valiosos de cada contexto
sociocultural, creando espacios y climas para que la cultura no sólo
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se reproduzca sino que también pueda producirse en la escuela,
incorporando los frutos de la investigación y la ciencia que surgen
como fruto de numerosas prácticas de calidad contrastada.
Seguimos reivindicando la igualdad que proporciona una
aspiración que nunca llegó a nuestro sistema educativo y que
tampoco se contempla en el capítulo correspondiente de la actual
propuesta (11). Esta aspiración tienen que ver con la creación de un
Cuerpo Docente Único que tenga una formación inicial y
permanente adecuada, equivalente en sus distintos niveles, rica y
suficiente como para poder responder en plenitud a las necesidades
de la etapa en la que ejercen. Cada profesional debe poder disfrutar
de los mismos derechos de reconocimiento socio-laboral y
económico que sus compañeros de otras etapas y la optimización
de su práctica educativa en ellas pasa, entre otros, por una
formación continua, gratuita y de calidad, que ha de comprometer a
la Administración tanto como a los profesionales. Todo ello debería
quedar reflejado, entre otros, en un Estatuto de la Función Pública
Docente, propuesta ministerial (11.2) con la que estamos de
acuerdo pero cuyo contenido ha de especificarse con cuidado entre
las distintas fuerzas sociales implicadas.
Reclamamos que se cuide, con carácter prioritario, la Escuela
Pública, la que es de todos y que una de sus consecuencias
inmediatas sea la de recuperar el terreno perdido con la derogación
del Real Decreto 1004/1991 sobre Requisitos Mínimos de los
Centros y su sustitución por el 1537/2003. Todo ello sin perjuicio de
incorporar las mejoras necesarias para integrar las nuevas
realidades sociales, muy distintas a las de 1991, año en que aquél
se aprobó. Un exponente fundamental que, cuando no se cuida,
dinamita la calidad son las equipaciones, las ratios y los apoyos,
todo ello disminuido por la LOCE y su desarrollo1 para todas las
etapas educativas.. Nos sorprende, en este sentido, que no se
hayan incorporado estos aspectos como materia de debate en la
propuesta actual y reclamamos que así se haga.
Optamos igualmente por la recuperación y el desarrollo de la
solidaridad y la justicia que pretende un Modelo de Integración y
Normalización en respuesta ajustada a la mayor cantidad posible de
Necesidades Educativas Especiales en la escuela ordinaria,
aceptando la diversidad como un valor y negando la pretendida
1
Esta práctica ha sido realizada de modo sistemático y si en algunos puntos del articulado se ha
mantenido la apariencia del desarrollo LOGSE, del que se ha copiado, también se ha tenido buen cuidado
de dejarlo “en papel mojado” al introducir cláusulas, adicionales, transitorias o finales que han vaciado de
contenido cosas que, en apariencia se mantienen.
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excelencia de la homogeneización de los grupos que ha venido
preconizando la LOCE. Con ello, la Escuela debe compensar, en
todos los órdenes relacionados con la educación, no sólo las
desigualdades de acceso al sistema educativo sino también las de
permanencia y este conjunto debe ser contemplado tanto en
relación con las distintas situaciones socio-económicas, culturales y
psíquico-físicas de cada alumno y alumna, como respecto a las
necesidades que para hacer factible esa compensación tiene cada
núcleo escolar, incluida cada familia. Esta recuperación, poco
especificada en la propuesta del Ministerio respecto a las
necesidades ligadas a variables psíquicas y físicas, debe llevarse a
cabo mediante las estructuras y los recursos necesarios para
canalizarlo, sin enfatizar ninguno de sus grupos y respondiendo
ajustadamente a todos ellos.
Como consecuencia, entendemos que ese grado de calidad
necesario, aún por alcanzar, debe derivar, precisamente, del mayor
nivel posible de solidaridad, justicia, igualdad y libertad ejercidas en
la Escuela. Una calidad así entendida deberá traducirse en la
posibilidad de que cada ser humano y cada comunidad educativa
en la que se inserta puedan desarrollar y optimizar todas sus
cualidades y proyectos legítimos, personales y colectivos. Sólo
entonces será efectiva esa atribución de “calidad del Sistema
Educativo” que tanto se ha desvirtuado en los últimos tiempos y
que, para nosotros, está ligada a la apuesta por la Escuela Pública
y al desarrollo de una ley integradora y estable, acompañada de la
financiación suficiente para hacer efectivas sus intenciones.
Entendemos que sólo con estos requisitos previos puede
hablarse del “esfuerzo” como valor, un esfuerzo directamente
proporcional al grado de responsabilidad que compete a cada uno
de los sectores de la Comunidad Educativa, siendo trascendental el
de la Administración, quien detenta la atribución de dar el marco
estructural al conjunto y dotarlo con los recursos legislativos,
económicos, humanos y arquitectónico-ambientales precisos para
hacerlo posible.
Sobre la base de todo lo anterior, proponemos:
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1
EDUCACIÓN INFANTIL:
1
En relación con los puntos 1.2 y 1.3 de la Propuesta
Ministerial (PM)2 reivindicamos que:
• La etapa 0-6 se aborde desde una red pública de Escuelas
Infantiles, mayoritariamente de gestión directa, cuyo desarrollo
pueda dar respuesta a toda la demanda existente y por venir. Que
las Comunidades Autónomas asuman su creación y su gestión junto
con otras entidades, también públicas, garantizando el cumplimiento
de unas condiciones dignas de espacios, materiales, profesorado,
tiempo de permanencia y práctica curricular que permitan una
educación de calidad.
• Los centros públicos de Educación Infantil que ya estén en
régimen de gestión indirecta deberían mantenerse concertados
exclusivamente con movimientos de trabajo cooperativo sin
ánimo de lucro (Asociaciones, Cooperativas, Fundaciones de
demostrada trayectoria y Sociedades Limitadas Laborales) que
acrediten cumplir con las características sociales de tales
empresas, en justa correspondencia con las exenciones de gastos y
con los beneficios de que disfrutan.
• El mantenimiento de los conciertos ha de condicionarse,
igualmente, al cumplimiento de las mismas obligaciones y
derechos que el resto de centros públicos. Supone cumplir,
realmente, el mismo proceso de admisión marcado por el Ministerio;
la transparencia en la gestión económica; la oferta de enseñanza
gratuita en las edades que así corresponda sin que se camufle,
mediante cuotas obligatorias de actividades varias, el cobro de
tarifas extras; y unas condiciones de contratación para sus
trabajadores dignas y regidas por los respectivos convenios de
enseñanza, entre otras.
2 Como afirma la P.M. en su propuesta 1.1, la etapa 0-6 tiene
entidad propia, y se considera educativa de pleno derecho, sin
que medien otros adjetivos que en la práctica permitan rebajar, en
el nivel de 0-3, el grado de calidad de los centros que lo acogen.
Todo ello, sin perjuicio de que sean cubiertas todas las necesidades
de los niños y niñas de 0-6, incluidas las asistenciales, como
momentos educativos, también de pleno derecho.
2
La Educación temprana y la prevención de la desigualdades (2004). En: Una Educación de Calidad
para todos y entre todos: Propuestas para el debate” M.E.C.
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• Entendemos que el currículum ha de mantener unos
objetivos generales para el conjunto de la edad 0-6 que le dé
esa pedida entidad propia (propuesta 1.1), no sólo preparatoria
para otras etapas, aunque haya de contemplarse la coordinación
con las mismas como ocurre con el resto de ellas. Su desarrollo
debe ser integral e incorporar todos los ámbitos del ser humano
susceptibles de ser potenciados y desarrollados en cada edad de la
etapa. Ello supone no ponderar tramposamente, como lo ha hecho
la LOCE, unos ámbitos sobre otros, en especial cuando se trata de
minusvalorar aspectos que como la creatividad, el juego o el inicio
adecuado en procesos de socialización, ya no se recuperan en
épocas posteriores. Debe ser un currículum realmente abierto y
flexible, es decir, contemplar la posibilidad de realizar todas las
concreciones y evoluciones necesarias de modo que pueda
ajustarse a los intereses, posibilidades y necesidades de los niños y
niñas que, junto a sus padres y madres y a los profesionales del
Centro, forman cada Comunidad Escolar.
• Pedimos igualmente que su desarrollo global sea sometido
a debate, y nos preocupa que sólo se haya propuesto éste en
relación a la inclusión de nuevas tecnologías, idioma extranjero o
lecto-escritura (propuesta 1.5). Esperamos que esto no sea más
que una falta de especificación, cuya necesaria revisión venga
implícitamente contemplada en lo que sí se explicita: la
recuperación del carácter educativo de toda la etapa. Amén de la
falta de calidad curricular del diseño LOCE, su nula adecuación a
las posibilidades, necesidades e intereses infantiles manifestadas
era tan escandalosa que éste no puede, en modo alguno, ser
siquiera un punto de partida sobre el que debatir.
• Pretendemos reivindicar un currículum que realmente
aglutine las diversas fuentes curriculares, e incorpore, como una
más, la teoría y la práctica de las múltiples experiencias de base
que han venido desarrollándose con éxito en estos años desde la
investigación en la acción. Es decir, un currículum que se pueda
recrear a sí mismo y ser con ello un exponente real y explícito de
los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en nuestra
Escuela.
3
En relación con algunos de sus contenidos específicos
(propuestas ministeriales 1/5, 5 y 9), la ruptura de las dinámicas
globalizadoras y la atomización del horario escolar —que, en 3-6,
ha de encajar a distintos especialistas que lo son de sus áreas, pero
no de Infantil—, queremos aclarar que:
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• Los profesionales de esta etapa deben ser maestros
especialistas en educación infantil, y su número ha de ser el
suficiente para garantizar una educación individualizada y de
calidad con tiempo para la reflexión y la investigación. Por tanto, el
inglés, las nuevas tecnologías o cualquier otra materia que pueda
darse en un futuro, serán impartidas por dichos profesionales, con
la debida formación, pero siempre especializados en educación
infantil.
• En esta etapa, donde se busca la integración escolar, priman
los valores éticos, y no se entiende la separación de los niños para
enseñar otras religiones; por ello, debe propiciarse una educación
laica que fomente valores como la integración, la no discriminación,
y la atención a la diversidad. Tampoco se entiende que los niños
vayan a dar religión con un profesor que, en la línea de lo planteado
más arriba, no es especialista en educación infantil.
• La iniciación de la lecto-escritura es muy positiva y de
hecho ya lo recoge el currículo LOGSE de la etapa. El problema se
plantea cuando este aspecto se considera una meta a conseguir.
Quizá no sea éste el espacio adecuado para explicar cómo aprende
un niño, pero baste decir que los procesos de aprendizaje en esta
etapa educativa son a largo plazo, unos van andamiando otros, de
manera que si la lecto-escritura, entendida desde la perspectiva
adulta se asienta como un fin en educación infantil, menoscaba el
aprendizaje de otras habilidades que son necesarias para que ese
fin se logre con carácter posterior. El trabajo de la lectoescritura en
Infantil tiene que ver, con el inicio en otro lenguaje, la comunicación
a través del signo lingüístico escrito en situaciones de uso
comprensivo, cotidiano y, por tanto, funcional y significativo para
niños y niñas, aprendizaje que es claramente el que tiene valor. La
iniciación supone pues descubrir y utilizar otra posibilidad de
comunicarse en situaciones útiles, no dominar la técnica
lectoescrita como se planteaba en los criterios de evaluación
LOCE para la etapa. Todo ello viene, además, justificado porque el
proceso madurativo de los niños y niñas de infantil no se produce
en el mismo momento y hay que respetar los ritmos de aprendizaje
de cada uno de ellos. El proceso de adquisición de la lecto-escritura
debe plantearse pues, atendiendo a esas necesidades de
desarrollo, como algo lúdico, favoreciendo el gusto y el placer
por leer y escribir, y trabajando otras muchas capacidades propias
de la etapa infantil, aquellas que en etapas sucesivas son difíciles
de rescatar porque la presión de contenidos conceptuales se hace
más fuerte.
Documento para el debate. Acción Educativa. Octubre-Diciembre. 2004.
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• La lengua extranjera debe ser introducida por profesores
especialistas en educación infantil, contemplar una preparación
adecuada con una metodología propia de la etapa y en el contexto
global que ha de suponer su funcionalidad en la actividad
significativa de conjunto. Debe, por tanto, ser incluida en sus
contenidos dentro del currículum general de Infantil.
• El uso del ordenador será demandado por las necesidades
que surjan en la etapa, como una herramienta más de trabajo
dentro del aula e integrado en la metodología propia de la etapa,
atendiendo al desarrollo equilibrado de contenidos actitudinales
tanto como procedimentales y siendo contemplado como un
elemento para integrar y compensar diferencias de partida, en
especial las de aquellos cuyo contexto y cultura familiar está alejada
de esas tecnologías.
4
Abogamos por mantener y ampliar el modelo de Escuela
Infantil 0-6, como ideal deseable para acoger a los dos ciclos que
componen la etapa y hacer factible una especificidad que tiene
objetivos, contenidos, necesidades e intereses comunes y líneas
metodológicas próximas. En ella, los profesionales, en número
mayor que el actual, deberían contar con los tiempos y espacios
adecuados para el desarrollo de su labor en equipo y el ejercicio de
una eficaz coordinación de los dos ciclos 0-3 y 3-6. Coordinación
que, cuando los Centros de 1º y 2º ciclo son distintos, es
imprescindible mantener.
• El anterior presupuesto se justifica, hoy por hoy, porque la
abrupta incorporación de los niños y niñas de 3 a 6 años a los
Colegios Públicos aconseja revisar la realidad de las condiciones
de escolarización actual de la Etapa de Infantil en muchos
centros de Educación Primaria. Éstos no suelen reunir las
condiciones necesarias para acogerlos, y si bien han cambiado su
nombre por el actual de C.E.I.P., no lo han hecho en sus
instalaciones ni en su visión de una etapa que, por no ser
obligatoria, a menudo no puede ser reivindicada en sus
necesidades como lo son las posteriores.
Los niños y niñas de 3-6 que estén en los colegios deben
contar, en los tiempos no directamente académicos, con material,
espacios y profesionales adecuados para cuidar sus necesidades
en desayunos, comidas, sueño, movimiento, juego y aseo, entre
otros. Las personas que los atienden en los momentos de comida y
desayuno tienen una cualificación variopinta y carecen de tiempos
para establecer contacto con unos niños que, con frecuencia, les
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son unos desconocidos ya que tampoco pueden coordinarse con
sus tutores. Pero casi nadie en esta sociedad, que dice en todo
momento velar por los intereses de la infancia, repara en estos
detalles. La realidad es que el niño está en el colegio, y que ha
comido, pero… ¿su atención es la adecuada? Todo el personal que
los atiende debería formar parte de la plantilla del colegio, como
ocurre en la Escuelas Infantiles. En la actualidad, el personal de los
desayunos y del comedor lo contrata la empresa de comedor.
Así podríamos continuar con los edificios inadecuados y
obsoletos, con baños no adaptados, con escaleras no aptas y con
una serie de deficiencias, a veces peligrosas, con las que se
convive en Educación Infantil constantemente. Si, además,
observamos los espacios y mobiliarios con que están dotadas las
aulas de los más pequeños, concluiremos que muchas veces no
son los adecuados.
5
Reclamamos que se vele por los intereses infantiles en
otro punto que entra, frecuentemente, en conflicto con ellos: el de la
conciliación de la vida laboral y familiar. Entendemos que este
concepto tan extendido hoy día no puede cargarse exclusivamente
sobre las escuelas y la infancia. En este sentido, y relacionándolo
con el punto anterior, el presupuesto de "no obligatoriedad" en
Educación Infantil debe ser redefinido de una vez por todas. Aun
siendo un hecho que en estas primeras edades la asistencia a la
escuela no puede ser obligatoria, también es una realidad que las
necesidades sociales van por otra vía. Los niños de tres años
precisan, casi en un 100 %, una plaza escolar, y la realidad nos
demuestra que cada vez en un porcentaje más elevado estos
alumnos utilizan el servicio de desayuno y comedor, así como el
horario extraescolar de tarde. Ello supone que en los Colegios
Públicos, niños y niñas, en ocasiones aun con dos años, tengan una
jornada escolar de nueve, diez o más horas, y que en algunas
Escuelas Infantiles Públicas se haya establecido la obligatoriedad
de mantener abierto el servicio durante 12 horas interrumpidas si
hay demanda. Será necesario movilizar a otros organismos sociales
y establecer medidas adecuadas para permitir horarios flexibles a
las madres y padres trabajadores, así como tiempos de
permanencia en la escuela que incluyan tiempos máximos
razonables para los niños y niñas, sin que atenten contra su
equilibrio psíquico-emocional.
Documento para el debate. Acción Educativa. Octubre-Diciembre. 2004.
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6
En relación con la propuesta 1.4., la que tiene que ver con los
profesionales que intervienen con niños y niñas de estas edades,
constatamos una enorme contradicción que es preciso superar.
Cuanto menor es la edad de intervención y mayor su grado de
dependencia, menor es el nivel de titulación exigida a los
profesionales que intervienen y la valoración económica prevista. Al
tiempo, es mayor el número de horas de permanencia en los
centros, estando sometidos a la misma exigencia curricular que en
edades superiores, cuando no más por la gran diversidad de
momentos evolutivos que se contemplan en una misma clase.
Es preciso romper el círculo vicioso que defiende como
suficiente una preparación de “técnico superior” para educar a niños
y niñas de 0-3 años y que, sin embargo, exige una “diplomatura”
para los de 3-6. Si pretendemos que la importancia educativa del
primer ciclo sea idéntica a la del segundo debemos empezar por
ponernos de acuerdo en equiparar las necesidades de formación
requerida y que ésta, tanto inicial como contínua, sea de la mayor
calidad posible. Cuando el cuerpo de Magisterio está exigiendo el
acceso de la carrera al nivel de licenciatura, de grado con la nueva
reforma de las titulaciones, algo habrá que plantearse en relación
con los profesionales del tramo 0-3. El cuerpo único sigue siendo,
hoy por hoy, la solución más justa a un dilema que, además,
constituye uno de los puntos que generan mayores conflictos en las
relaciones entre educadoras y maestras en los equipos de las
Escuelas Infantiles..
Así pues abogamos por que se exijan, al menos, las
titulaciones que dan acceso a las oposiciones oficiales de
educadores y educadoras para poder ejercer en el nivel 0-3, es
decir la titulación de “Técnico Superior en Educación Infantil” y que
se deje de rebajar el nivel de cualificación para los profesionales de
este tramo educativo (educador, cuidador, auxiliar educativo….) con
el compromiso de avanzar en la línea planteada hacia EL CUERPO
ÚNICO.
• La formación contínua, de calidad, gratuita y obligatoria y
su homologación, así como el desarrollo de una práctica de calidad,
deben ser instrumentos para equilibrar las diferencias de
preparación iniciales que supongan un obstáculo en el proceso. Es
fundamental, en este punto, volver a recuperar la modalidad de la
formación en centros mediante cursos que no tengan limitado,
para su concesión, el número mínimo de participantes, 15 en la
actualidad. Esta práctica ha supuesto la yugulación de este tipo de
formación larga para muchas Escuelas Infantiles y Casas de Niños
Documento para el debate. Acción Educativa. Octubre-Diciembre. 2004.
10
que se ven abocadas tan sólo de la modalidad de seminario, de
índole diferente y mucho más breve que el formato de curso, Al
problema del menor número de profesionales que suelen conformar
el equipo educativo se une el hecho de su diseminación y
aislamiento, lo que, además, les dificulta enormemente para
acceder a los centros de formación (C.A.P., Sindicatos,
Asociaciones, etc.)
7
Entendemos como necesaria la ampliación sustancial de
los Requisitos Mínimos que deben reunir los centros, mediante
un nuevo Real Decreto que derogue el actual 1537/2003 y que
vuelva a integrar, como lo hacía el 1004/1991 el nivel 0-3. Al ser
éste contemplado de nuevo como educativo, su regulación
general debe seguir siendo responsabilidad del Ministerio de
Educación tanto como el resto de niveles y etapas. De este modo,
se garantizará la igualdad de derechos y oportunidades de los niños
y niñas de 0-6 en todo el territorio español, en relación con los
mínimos que han de cumplir los espacios que los acojan, las ratios
que los agrupen y las dotaciones de docentes que los eduquen. Es
necesario mejorar los primeros, disminuir las segundas y aumentar
los apoyos en relación con las últimas. Reclamamos, en este
sentido, la derogación de la Orden 2879/2004 de 23 de julio que
regula estos ámbitos, rebajando drásticamente su calidad, en la
Comunidad de Madrid. Gracias a ello podrá, además, controlarse
un sector privado sin mínimos de espacios, de profesionales
cuando lo son, y de criterios psicopedagógicos básicos, que
prolifera como respuesta a una demanda no cubierta por la oferta
pública.
2
EDUCACIÓN PRIMARIA
1
En relación con el capítulo 23 de las propuestas para el
debate realizadas por el Ministerio, en concreto las 2.1 y 2.3
(¿Piensa que puede haber alguna medida preventiva más de las
que se recogen en el documento?):
• No compartimos el que los chicos y chicas tengan más
horas de trabajo en el centro escolar. Si no han rentabilizado sus
capacidades en horario lectivo, difícilmente lo van a conseguir en
3
Prevención de los problemas de aprendizaje en la Educación Primaria. (2004). En “Una educación de
calidad para todos y entre todos: Propuestas para el debate”
Documento para el debate. Acción Educativa. Octubre-Diciembre. 2004.
11
horario de tarde, cuando ya el cansancio se va haciendo notar. En
horario extraescolar habría que plantearse otro tipo de actividades
que no sean las académicas, actividades que ofrezcan modelos de
convivencia, otra forma de aprender y socializarse como pueden ser
ludotecas, actividades artísticas (música, baile, dibujo, pintura,
arcilla, teatro, radio...), clubes de montaña para que puedan
contactar con la Naturaleza, participar en actividades del barrio
(jornadas, video-fórum, carnavales...), contactar con asociaciones
juveniles, realizar actividades deportivas...
• Igualmente, y en lo que al plan especial de refuerzo para los
meses de verano se refiere, no nos queda claro si se trata de un
plan de trabajo que prepara el tutor para que el niño lo realice
durante las vacaciones o se trata de una escuela de verano. Las
escuelas de verano, aunque válidas en su diseño, han resultado ser
un lugar de encuentro de los que no les ha ido bien durante el curso
y se han convertido en un “aparcamiento” de niños/as. Nos parece
más adecuado, por ejemplo, un campamento de verano o
actividades relacionadas con el asociacionismo juvenil.
• Sí pensamos que hay otras medidas preventivas de las que
se recogen en el documento. La principal es una urgentísima
disminución de la ratio, no sólo para tratar las dificultades en el
aprendizaje sino también para atender el desarrollo integral de las
niñas y los niños.
• En la misma línea proponemos un aumento del número del
profesorado de apoyo para poder realizar pequeñas
diversificaciones también en primaria. Faltan recursos materiales y
humanos si queremos atender a la diversidad, lo que también
incluye la integración de las diferencias psíquicas, motóricas y
sensoriales. La tutora sabe cómo están sus alumnos pero, con
frecuencia, no dispone de los medios para darles una respuesta
adecuada. El tutor tiene normalmente a más de 25 alumnas/os a su
cargo y su labor está ya muy sobrecargada de tareas. Una atención
deficitaria conlleva, además, un gran malestar para el maestro, que
sabe que no da más de sí y que tiene algunos alumnos/as que
necesitan una mayor atención.
• Así pues nuestra propuesta principal para atender todo el
abanico de diversidad (socio-cultural, psíquica y físico-sensorial)
tiene que ver con la posibilidad de desarrollar un mayor grado
de individualización dentro del aula, disponiendo de los medios
que lo hagan posible, entre otros, los reseñados.
Documento para el debate. Acción Educativa. Octubre-Diciembre. 2004.
12
2
No estamos de acuerdo con la propuesta 2.2 y su
planteamiento acerca de la “evaluación de diagnóstico”, prevista
para el 4º curso de primaria, y mucho menos entendemos por qué
no se somete a debate, como la primera y las dos últimas.
• Un profesor que realiza una evaluación formativa y global
habitualmente no precisa de este tipo de pruebas de control
para identificar las necesidades de sus alumnos y organizar
respuestas ajustadas a las mismas. Entendemos que bajo este
criterio quedan camufladas las necesidades del Sistema de
controlar y comparar, lo que puede traducirse peligrosamente en
presiones a los Centros, competitividad entre los mismos y falta
de valoración de criterios actitudinales, incluso procedimentales, no
objetivables en items concretos.
Si el objetivo básico de la etapa es “afianzar el desarrollo
personal y el propio bienestar, dotar a los alumnos de una
progresiva autonomía de acción en su medio y proporcionarles los
instrumentos necesarios para la adquisición de nuevos
conocimientos en las etapas educativas posteriores ya a lo largo de
toda la vida” 4¿Cómo se constata mediante rendimiento
cuantificable una buena parte de estos propósitos? ¿Qué criterios e
indicadores de calidad se van a utilizar para poder establecer esta
evaluación diagnostica y en qué medida van a ser luego empleados
para comparar unos centros con otros? ¿Seleccionamos al final
sólo, y como siempre, las técnicas instrumentales básicas de
lectoescritura y cálculo como indicadores, y ello sin menoscabo de
la importancia que tienen? ¿No es posible que, precisamente, un
énfasis desmedido en el aprendizaje de estas técnicas, a través de
metodologías obsoletas haya ido dejando en la cuneta todos
aquellos otros aprendizajes que las hubiesen hecho significativas y
funcionales para canalizar el deseo de aprender todo lo demás?
• Todas ellas son preguntas inquietantes cuya respuesta es
todavía más incierta pues, aún en el caso de que no haya intereses
eficientistas y de control “puro y duro” ocultos, la orientación
política de las distintas Comunidades puede llegar a manejar
los datos que se obtengan de dicha evaluación de diagnóstico, con
fines menos formativos que los expuestos. Entre otros, como un
medio de “premiar o castigar” determinadas opciones educativas
globales y específicas más en consonancia con sus propias ideas.
4
Pág. 31 Opus cit.
Documento para el debate. Acción Educativa. Octubre-Diciembre. 2004.
13
3
Respecto a la Propuesta 2.4. (¿Cree que el compromiso
pedagógico entre las familias y la escuela es viable y
positivo?):
• Consideramos fundamental el trabajo con las familias. Si
la familia responde, el niño responde. Desde ahí, cobra mucho
sentido el fomentar la participación de las familias en la escuela,
crear escuelas de madres y padres, organizar charlas de interés
común en el propio centro, en definitiva, tener una estrecha
colaboración entre familia y escuela (y otros organismos).
• Los compromisos pedagógicos a que hace alusión el
documento, que recuerdan a los Programas específicos
planteadosen este sentido en el A. 39 de la anterior propuesta de
ley realizada en 2002 por el PSOE5, pueden ser, muy
interesantes, pero habría que concretar más sus diferentes
aspectos.
4
Consideramos que es preciso rescatar para el debate
propuestas que no aparecen en el documento y que se relacionan
con el currículum específico de la etapa planteado por la LOCE y
su desarrollo en el Real Decreto 830/2003. El elevadísimo nivel de
instructividad, más reforzado si cabe por el Decreto 72/2004 de la
Comunidad de Madrid, y el enorme desequilibrio en los contenidos
seleccionados, con un enorme peso en los conceptuales, por una
alarmante escasez y adulteración de procedimentales y
actitudinales, hace necesario que vuelva a debatirse, entre otros
elementos del mencionado currículo, sobre el tipo de conocimiento
y aprendizajes que se consideran valiosos para ser seleccionados
en primaria. Entendemos igualmente que es necesario rescatar el
debate acerca de la función de la Escuela como transmisora,
pero también como productora de la cultura que consideramos
importante, al servicio de ese objetivo básico de la Educación
Primaria reflejado en la P:M. al que hemos hecho referencia
anteriormente, el que tiene que ver con el desarrollo integral de las
capacidades de que son portadores los niños y niñas.
5
En relación con el capítulo 11, que hace referencia a la
calidad y valoración de la profesión docente:
• Sentimos que el reciclaje del profesorado está algo
atropellado. Se realiza en horario extraescolar, cuando ya estamos
5
Propuesta de Ley Orgánica para la mejora del Sistema Educativo y del Rendimiento Escolar de los
alumnos: 10 Propuestas. Cuadernos socialistas.
Documento para el debate. Acción Educativa. Octubre-Diciembre. 2004.
14
agotados, y, además, supone seguir aumentando las horas extras
que ya echamos en este trabajo nuestro. ¿Y qué ocurre si los
cursos que ofrece el C.A.P. no encajan con las necesidades de
formación del profesorado?. Pues lo que está ocurriendo, que se
busca la formación y reciclaje por otras vías y resulta muy cara,
demasiado cara. Si se desea una renovación pedagógica se
debería dar más facilidades al profesorado tanto, a nivel económico
como a nivel de tiempo de trabajo. Por ejemplo, un mes sin trabajo
de aula dedicado exclusivamente al reciclaje. O por ejemplo, cada
cierto tiempo, poder tomarse un año para estudiar, investigar,
conocer otras experiencias...
• En la formación de los nuevos profesores, ¿se trata en
algún momento el vínculo amoroso con el niño?, ¿se enseña de
alguna manera cómo tratar las dificultades emocionales de los niños
y niñas? El profesorado necesita una formación para trabajar la
Educación Emocional para aprender a manejarse con uno mismo y
con los demás. Respetándote a ti es más fácil respetar también a
los demás, pero los profesores no sabemos hacer este trabajo con
los muchachos (ni con nosotros mismos).
3
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Estamos de acuerdo con la necesidad de hacer que el paso
entre primaria y secundaria sea lo más sencillo y suave posible.
Tenemos que recordar que vivimos en una sociedad en la que la
juventud se ha prolongado hasta cumplidos los treinta años y que
cada vez se retrasa más la incorporación de los jóvenes a la “vida
adulta”. El paso de la primaria a la secundaria que, en muchos
casos, es el paso del colegio al instituto, supone un salto hacia la
madurez y la responsabilidad que choca frontalmente con el
comportamiento que las familias y la sociedad mantiene hacia los
alumnos. A esto hay que agregar las dificultades que añade el
propio sistema educativo en la enseñanza secundaria: más
asignaturas, más profesores, notas numéricas, exámenes en
convocatorias extraordinarias, a veces en el mes de septiembre...
No es difícil pensar que un porcentaje de los alumnos pierda
el compás en ese paso y suspendan. Entonces, el suspenso
provoca que deban enfrentarse a un problema nuevo para ellos, el
fracaso escolar. Un fracaso que deben también asumir las familias y
que comienza a convertir en “diferentes” a unos jóvenes que hasta
Documento para el debate. Acción Educativa. Octubre-Diciembre. 2004.
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ese momento no lo eran o que, si lo eran, no tenían conciencia de
serlo. Antes, esto ocurría cuando los alumnos tenían catorce años y terminaban segundo curso-, la LOCE lo ha adelantado un año –se
puede repetir o tener asignaturas pendientes con trece años, al
finalizar el primer curso de ESO-.
La propuesta 3.1 mantiene esta situación cuando afirma que
“al final de cada curso se adoptarán las decisiones de promoción
que correspondan”.
Lo mismo ocurre con la 3.6 cuando afirma que “los profesores
adoptarán las decisiones de promoción y titulación para cada
alumno” al término de cada curso. De nuevo la propuesta 3.8
insiste en que “las repeticiones de curso se podrán producir en
todos los cursos”. Esto implica que los cuatro cursos en los que se
organiza LA SECUNDARIA pierdan el carácter de ciclo que tenían y
creemos que, sobre todo, en el primer curso las citadas propuestas
contradicen todo lo contenido en el punto 3 del documento. Por otra
parte, no existe un estudio serio sobre lo que supone el paso de
sexto de primaria a primero -ni de este curso a segundo de
secundaria-, ni se ha abierto un debate entre los profesionales
implicados en la educación que permita justificar ese cambio.
Sospechamos por qué la LOCE introdujo el carácter independiente
de todos los cursos de ESO, pero no entendemos por qué lo
consagra esta propuesta de debate. Creemos que es necesario
recuperar el carácter de ciclo que poseían el primero y el segundo
de secundaria y asumir las consecuencias: programar los
contenidos y establecer criterios de evaluación para un ciclo,
eliminar la posibilidad de repetir el primer curso o de tener que
superar materias pendientes.
En cuanto al punto 3.2. creemos que las medidas de refuerzo
son importantes y necesarias, pero también queremos recordar que,
en muchos casos, estas medidas de refuerzo las sienten los
alumnos como excluyentes puesto que, tal y como ahora están
concebidas, provocan que algunos de ellos formen parte de grupos
especiales y distintos a los normalizados. También creemos que es
necesario que haya más coordinación entre primaria y secundaria y
que los informes sean lo más exhaustivos posible.
Creemos que los apartados 3,3 y 3.4 son muy acertados. Es
necesario reducir el número de asignaturas en estos cursos, es
también necesario mantener el peso horario de aquellas disciplinas
que contribuyen al desarrollo de actividades como la lectura, la
escritura o el cálculo y se debe reducir el número de profesores que
imparten clase en estos cursos.
Documento para el debate. Acción Educativa. Octubre-Diciembre. 2004.
16
Es necesario dar mayor importancia a la tutoría dentro del
cuerpo de profesores de secundaria. Incluso, debería plantearse de
un modo sistemático la doble tutoría en muchos grupos. En cuanto
a la propuesta 3.8 insistimos en que es necesario no fomentar
medidas que, aunque son pergeñadas desde la bondad de su
aplicación, son entendidas como excluyentes por los alumnos. Es
mucho mejor reducir el número de alumnos por aula, incluso,
ofrecer la posibilidad de que haya más de un profesor por aula y
grupo en una determinada asignatura y evitar la creación de grupos
específicos de atención a la diversidad o de refuerzo que pueden
llegar a convertirse en residuales. Es necesario reforzar la
implicación de las familias en el sistema educativo y las
administraciones educativas deberán utilizar todos los medios que
estén a su alcance para conseguirlo. Como propuestas señalamos:
mayor implicación de los ayuntamientos y juntas municipales de
distritos, mayor colaboración con las policías municipales y con los
equipos de atención específica de menores, más horas de atención
a padres para los tutores...
El apartado 3.9 señala la realización de una evaluación de
diagnóstico y nosotros creemos que es positivo pero avisamos del
peligro que puede suponer que ésta se convierta en una prueba que
sólo valore los conocimientos. Sin embargo, nos parece muy
adecuado que esta prueba sirva para que los centros planifiquen,
en un ámbito de libertad y autonomía, sus propias medidas de
atención a la diversidad para organizar los refuerzos oportunos en
primero, segundo o tercer curso de secundaria. En cuanto a la
propuesta 4.1 creemos conveniente, siguiendo la propuesta que
hemos realizado más arriba, que es mejor reducir el número de
alumnos por aula, reducir el currículum y el número de profesores y
evitar siempre el desdoble o división de grupos en determinadas
asignaturas porque provoca que los alumnos tengan una sensación
de exclusión, pierdan el referente de grupo y se mezclen con
alumnos de otros grupos solo en determinadas disciplinas.
Nos congratula ver que se mantienen los programas de
diversificación que tan buenos resultados han ofrecido al actual
sistema educativo. Creemos que son importantísimos y que realizan
una gran labor social porque permiten la reincorporación al sistema
escolar de alumnos que estaban en grave riesgo de abandonarlo.
En cuanto al punto 4.5, creemos que es necesario flexibilizar
la edad máxima de permanencia en los centros de educación
secundaria y que deberían ser los propios centros los que, dentro
de unos parámetros racionales, permitan a los alumnos
Documento para el debate. Acción Educativa. Octubre-Diciembre. 2004.
17
permanecer hasta los 18 ó 19 años para obtener el graduado.
Sabemos que son pocas las plazas escolares que las
administraciones educativas ofrecen para estos alumnos que, con
16, 17 ó 18 años abandonan los institutos sin el título de graduado –
a menudo les piden un contrato de trabajo para poder matricularse-.
El punto 4.6 nos permite reflexionar sobre los programas
actuales de educación compensatoria. En ellos, se establecen unas
características específicas que deben cumplir los alumnos para
poder seguirlos. Esas características, que están pensadas para
compensar las diferencias sociales, a menudo las consolidan. Las
consolidan y provocan situaciones injustas como que los alumnos
con más de dos años de atraso escolar estén excluidos de recibirlas
sólo porque no son extranjeros, ni tampoco pertenecen a una etnia
o cultura específica, ni están inmersos en una situación de
desventaja social. Se debería vigilar el perfil de los profesionales
que atienden directamente estos programas y debería existir una
mayor coordinación entre las unidades de programas y las
inspecciones educativas.
Bachillerato
6.1 Creemos que debería abrirse el bachillerato de artes con
modalidades dedicadas a los estudios musicales y de danza.
Además, debería promoverse una coordinación con los
conservatorios para compaginar ambas enseñanzas.
En cuanto al punto 6.2, creemos que el currículum de
bachillerato está ya cargado de asignaturas y que debería evitarse
la posibilidad de introducir una nueva. Si es necesario incluir la
formación científica debería hacerse dentro del programa de las
diversas asignaturas ya existentes.
Es necesario, revisar las materias que se cursan o que se
pueden cursar en bachillerato. En la actualidad se producen
situaciones tan extraordinarias como que los alumnos que siguen la
modalidad de humanidades y ciencias sociales no estudien
Literatura, ni española ni universal, sólo estudian la que está
incluida en el programa de Lengua castellana y Literatura. Lo mismo
ocurre con asignaturas como historia, que pueden no estudiarlas los
alumnos que sigan la opción de ciencias en primero. Creemos que
las asignaturas de primer curso deben ser menos específicas o
especializadas. Es necesario reducir el desfase que se produce
entre el cuarto curso de secundaria y el primero de bachillerato.
Muchas asignaturas, muchos contenidos y criterios de evaluación
más estrictos provocan que haya un considerable número de
Documento para el debate. Acción Educativa. Octubre-Diciembre. 2004.
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abandono y, por consiguiente, de fracaso escolar. El curso de
primero es fundamental porque abre al alumno la posibilidad de
nuevas perspectivas educativas y laborales y las administraciones
públicas deben idear estrategias que faciliten su incorporación a
estos nuevos estudios y no que los disuadan.
En cuanto al segundo curso de bachillerato, la actual
situación de desorden en el que se encuentran las asignaturas
optativas provoca que muchos institutos se vean incapaces de
impartir las materias que eligen en sus matrículas los alumnos. Es
necesario revisar los currícula, el perfil de los profesionales que
acometen la enseñanza de esas asignaturas y estudiar la
oportunidad o no de ofrecerlas. Tener una mayor posibilidad de
elección no tiene nada que ver con la oferta de muchas optativas –
que en algunos casos se imparten por profesores sin la formación
adecuada y ponemos el ejemplo de las Tecnologías de la
comunicación o la Comunicación audiovisual-. No se puede olvidar
que el bachillerato es una etapa más de la enseñanza secundaria,
aunque sea una etapa no obligatoria. Esto quiere decir que las
asignaturas que integren el currículum del bachillerato no deben ser
demasiado específicas y deben tender a ampliar la cultura general
de los alumnos para formarlos como futuras personas, no como
seudo profesionales. Creemos que debe ser la formación
universitaria la que ofrezca una formación más específica. Esta
etapa no obligatoria, pero tampoco universitaria, el bachillerato,
debe ofrecer, por tanto, asignaturas más generales, más
formativas, más culturales, que ofrezcan una visión de nuestro
pasado y nuestro futuro, que ofrezcan la posibilidad de crear
actitudes de reflexión y crítica y que ofrezcan la posibilidad de
analizar todos los campos de actuación humana la ciencia, la
literatura, el arte. Asignaturas que favorezcan la adquisición de
vocabulario, de manejo de nuestro idioma porque, sin duda,
ayudarán a reducir también las diferencias sociales.
En cuanto a la propuesta 6.4 creemos que la prueba que
permita acceder a la universidad debe ser homologada y unificada
para lo que debe mejorarse la coordinación entre las universidades
y los profesores de secundaria.
4
FORMACIÓN PROFESIONAL
Entendemos que en el tramo de la Formación Profesional se
están acometiendo reformas profundas, al margen de la reforma
que afecta al resto de etapas del sistema educativo (LOCE),
Documento para el debate. Acción Educativa. Octubre-Diciembre. 2004.
19
relacionadas con un momento legislativo y normativo (2002-2004)
de especial virulencia, que hace converger en un mismo espacio:
• Reformas que afectan al marco de los tres subsistemas de
Formación Profesional,
• Reformas que afectan a la educación formal en el ámbito
nacional, la Formación Profesional Reglada, inclusive,
• Reformas que afectan al espacio autonómico de la Formación
Profesional.
Muchas de estas reformas, no se plantean a debate en el
documento propuesto por el MEC, limitándose al eje de si es
pertinente o no comunicar de algún modo los ciclos formativos de
grado medio con los de grado superior.
Por ello, además de dar respuesta a las preguntas para el
debate (punto 3 del presente apartado) hemos tratado de sintetizar
en este documento las más importantes disfunciones que se están
generando y que parece que están pasando desapercibidas.
Desapercibidas, pero que están llevando a la disolución de
cualquier marco de referencia, quizás por la especificidad de la FP o
porque no se cuenta con los que protagonizan la Formación
Profesional cada mañana o cada tarde.
Sea por lo fuere y con el ánimo de construir una buena base
para los próximos años, hay que sacudirse la indiferencia y
detenerse un poco ante los siguientes temas, sobre los que
hacemos propuestas:
1) Respecto del Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales, la LOFP y los Títulos de Formación
Profesional Reglada6 :
•
Implicación del Ministerio de Trabajo en la ratificación del
catálogo de cualificaciones y que la Clasificación Nacional de
Ocupaciones y la de Actividades Económicas se remodele en
función de los títulos profesionales aparecidos desde 1994 y
las cualificaciones del catálogo homónimo.
•
Del RD 362/2004 de 5 de Marzo, en su Art.1a, Art.2b y Art.5b,
se desprende que los títulos profesionales se componen de
cualificaciones
profesionales
extraídas
del
catálogo
de
6
Ver: L.O. 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, regulado mediante el RD 1128/2003, de 5 de septiembre, en el que se establece su
estructura y el procedimiento para su elaboración y actualización. RD 295/2004, de 20 de febrero, por el que se establecen determinadas cualificaciones profesionales que se
incluyen en el Catálogo nacional de cualificaciones profesionales, así como sus correspondientes módulos formativos que se incorporan al Catálogo modular de formación
profesional. RD 362/2004, de 5 de marzo, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional específica.
Documento para el debate. Acción Educativa. Octubre-Diciembre. 2004.
20
cualificaciones profesionales. Este aspecto -que nos parece
realmente positivo pues es uno de los pilares para realizar
correspondencias entres los tres sistemas de formación profesionalpuede entrañar un peligro para la formación reglada si no se aclara
que si bien un título profesional da lugar a varias
cualificaciones, varias cualificaciones no deben dar lugar a un
título profesional. Las enseñanzas regladas son responsabilidad
de las administraciones educativas y sus títulos son expedidos por
el Ministerio de Educación, sería irresponsable, imprudente y un mal
precedente que una enseñanza impartida por centros no
educativos, diera lugar a un título educativo con validez académica.
Máxime cuando no está definido todavía que tipo de requisitos
mínimos se va a exigir a los centros que impartan la formación
continua y ocupacional para acreditar cualificaciones, e incluso,
títulos reglados. La necesaria autonomía no debe estar reñida con
la imprescindible coordinación que evite desigualdades y
situaciones injustas entre los centros educativos y otro tipo de
centros de una misma comunidad y entre diferentes comunidades.
•
Sería necesario que la posibilidad de impartir la formación
ocupacional y continua no se reserve exclusivamente a los centros
integrados, ya que nos parece peligroso establecer diferentes
categorías de centros. Una doble red puede originar una
competencia desleal e innecesaria.
•
Por otro lado, nos parece necesario el establecimiento de
unos criterios serios para elaborar el mapa de centros integrados,
que supere la selección por la poca matrícula de ESO y
Bachillerato.
•
Aunque no se recoge en ningún documento legislativo, la
duración máxima de formación de todas las cualificaciones
publicadas es de 600h. (¿Quién ha marcado ese límite, que no se
hace público?). La generalización de este hecho, puede resultar
nefasta cuando se aborden cualificaciones de profesiones
reguladas que ya tienen establecido un número mínimo de
formación, como es el caso del Educador Infantil con 1.200 horas,
2000 horas totales en el Título. (¿Qué ocurrirá con otras profesiones
reguladas universitarias como medicina, enfermería, magisterio,....?
¿también se trocearán?). Por tanto, hay que rechazar la
fragmentación de profesiones reguladas, que constituyen íntegra e
indisolublemente una cualificación por sí mismas, así como exigir
que se publiquen los criterios “ocultos” en la elaboración de las
cualificaciones que no obedecen a ninguna norma publicada, es
decir, que son presumiblemente arbitrarios.
Documento para el debate. Acción Educativa. Octubre-Diciembre. 2004.
21
•
Según señala el mismo RD 362/2004 de 5 de Marzo, los
títulos de Formación Profesional Reglada deben incorporar dos
módulos: Prevención de riesgos laborales y Lengua Extranjera,
además de incorporar contenidos nuevos de: Tecnologías de la
información y comunicación; Autoempleo y creación y gestión de
empresas, que también pueden constituir los respectivos módulos7.
Este aspecto que afecta a la duración de los módulos que
componen el ciclo puede comprometer seriamente la
consecución de las capacidades profesionales8. Por tanto, se
debe consultar a las familias profesionales este aspecto y no
generalizar, ya que en muchos Ciclos Formativos si el alumnado no
ha obtenido el nivel para manejarse en un entorno laboral general
en la UE, en los años que dura el itinerario académico, difícilmente
va a obtener con unas 65 horas la capacidad comunicativa
necesaria para insertarse en el mundo laboral en otros países
distinto al suyo, de la UE que hablan alemán, holandés, francés,
italiano, inglés, danés, sueco, polaco, etc.
•
Las posibilidades educativas de las nuevas tecnologías son
innegables, pero para rentabilizar los recursos con los que
contamos se hace necesario una urgente y adecuada formación
del profesorado, contando a su vez con el tiempo necesario
que requiere el mantenimiento de los equipos informáticos,
teniendo en cuenta que la figura del T.I.C. resulta claramente
insuficiente, resultando irrisorio el tiempo semanal que se le da para
el mantenimiento (software y hardware) de una media de 80-100
ordenadores, manejados por una media de 500 usuarios distintos, a
la semana inexpertos, la mayoría, además del mantenimiento e
instalación de los correspondientes a los servicios generales del
centro (secretaría, administración, jefatura, biblioteca, ...). Quizás un
nuevo puesto de trabajo debería incorporarse a los centros, con la
debida cualificación.
•
Ninguna cualificación profesional en el entorno europeo es
otorgada sin un periodo de FCT o de experiencia laboral en las
ocupaciones asociadas a la cualificación, esto se tiene en cuenta en
los títulos, pero no en las cualificaciones del catálogo, en las
correspondencias, esto debería dejarse claro, para que todos los
subsistemas juguemos con las mismas reglas, a la hora de la
acreditación.
7
La duración máxima establecida para los Ciclos Formativos es de 2.000 horas y un número importante de ellos ya tiene ese máximo.
La duración mínima de un módulo de FP Reglada es de 65 horas anuales. Si estos cuatro módulos tuvieran el mínimo de horas, se quitarían 260 horas a la consecución de
las capacidades profesionales del título y superaría ese horario al de la mayoría de los módulos que componen los ciclos.
8
Documento para el debate. Acción Educativa. Octubre-Diciembre. 2004.
22
2) Respecto a la financiación y la formación del profesorado de
FP:
•
Cualquier reforma está abocada al fracaso sin la debida
financiación, pero en el caso de la formación profesional, por sus
características específicas necesita de una dotación y un modelo
especial para la formación de su profesorado, ya que la
actualización de éste es imprescindible para que la formación
profesional asuma con la mayor rapidez posible los cambios e
innovaciones en el sector laboral. El FSE va financiando una parte,
pero esa financiación no queda transparente en los presupuestos
de FP de los distintos niveles de la Administración, además de que
en unos pocos años dejaremos de percibir esas ayudas que irán
destinadas a países de reciente ingreso en la UE.
•
Sabemos que la formación en esta etapa educativa resulta
dificultosa, debido a que el cuerpo de profesores pertenece a
sectores profesionales muy diversos, por lo que la actualización
profesional, no puede asumirse mínimamente desde los CAP,
máxime cuando la asesoría de esta etapa educativa recae sobre
una única persona que, dependiendo de la familia profesional a la
que pertenezca, desconocerá un espectro bastante amplio de
familias profesionales. Hay que añadir que el número de profesores
de FP que pertenecen a la misma especialidad de profesorado en el
ámbito del CAP es exiguo, por lo que es muy difícil llegar al mínimo
de participantes (exigido para poder formalizar un curso, 15 en la
actualidad). Por último, al igual que con el alumnado, hay formación
del profesorado que sólo se puede obtener en los centros de trabajo
del sector, por los equipamientos y procesos que se dan y que no
se pueden reproducir en un CAP. Esto hace necesaria una
flexibilización en los trámites para asistencia a cursos de
perfeccionamiento y acontecimientos de innovación que se
den en el sector laboral de referencia, así como la facilitación
de estancias formativas en la propia empresa. Este aspecto es
crucial para poder asumir la docencia en el sistema de la
formación continua, (capital humano con una especialización
didáctica y pedagógica a la vez que profesional).
3) En relación con el capítulo 8.5 (único capítulo de este tramo
educativo) de las propuestas para el debate realizadas por el
Ministerio (¿Cree usted conveniente organizar un curso como
el que se propone, para facilitar el acceso a los ciclos
formativos de grado superior sin el título de bachiller? Y
¿Sería útil dicho curso para evitar que los alumnos que
Documento para el debate. Acción Educativa. Octubre-Diciembre. 2004.
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obtengan el título de técnico y no tengan 18 años abandonen
el sistema sin aprovechar todas sus posibilidades? ¿Qué
otras
ventajas
tendría
esta
iniciativa?
¿Qué
inconvenientes?):
La posibilidad de impartir en los centros un curso preparatorio
para la prueba de acceso a ciclos de grado superior desde los ciclos
de grado medio puede ser positiva, a la vez que perjudicial:
•
Es positiva, siempre y cuando la prueba de acceso
siga teniendo carácter nacional y no sea sustituida en todo o,
en parte, por este curso.
•
No cabe paralelismo con la PAU , ya que aquí lo que
se baraja es la sustitución de la titulación académica requerida,
es decir, aquí lo que cabe es la comparación con el acceso a la
universidad para mayores de 25 años que no tienen la
correspondiente titulación académica.
•
No podemos limitarnos a valorar la formación
tecnológica. Los ciclos de grado superior no tienen un carácter
práctico, sino un carácter profesional, y junto con la base
tecnológica, es necesario un nivel de formación general en el
momento del acceso que resulta imprescindible para seguir las
enseñanzas y alcanzar la competencia general del título
correspondiente. Dicha formación general es la que se ha tenido
en cuenta para el diseño de las enseñanzas mínimas de los
ciclos de grado superior. Si no se garantiza que los alumnos
tienen esos previos, tendrán bastantes dificultades para
alcanzar la competencia general del ciclo formativo.
•
Pensamos que este curso implantado sin tener en
cuenta las consideraciones anteriores puede rematar una doble vía
en el Sistema Educativo, iniciada por la anterior administración
educativa en 1999.
•
El curso planteado puede regalar una oportunidad más
de privatización a entornos autonómicos donde esta privatización es
una ofensiva sin tregua, ya que se puede dar el caso de que centros
privados o centros no educativos impartan el curso, cuya nota
contará en un porcentaje decisivo en la nota de la prueba de
acceso, y, digamos, sean muy “generosos” en la calificación, previo
pago de los clientes o subvenciones. Las administraciones públicas
deberían ser extremadamente cuidadosas en asegurar la
transparencia en la aplicación y cumplimiento de la normativa
educativa, para que todos los centros –educativos o no- sostenidos
con fondos públicos apliquen escrupulosamente la normativa
Documento para el debate. Acción Educativa. Octubre-Diciembre. 2004.
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vigente, pero más eficaz sería evitar la tentación al fraude en los
cursos de acceso con lo expuesto en el primer epígrafe.
Para terminar, pensamos que la Formación Profesional
Reglada está demostrando ser una herramienta seria, dinámica y
económica de cualificación profesional, pero además de palabras,
también necesita hechos que demuestren el respecto y el
reconocimiento hacia ella.
Conclusión
Tras la exposición de las anteriores propuestas, entendemos
que el valor del documento conocido como “Propuestas para el
Debate” viene dado más por el hecho de descubrir qué elementos
se someten a discusión a partir de una determinada base que por el
nivel de expectativa que puede generar su contenido; esperábamos
bastante más, en temática y en profundidad de contenidos. Sin
embargo, somos conscientes de que, a partir de esa base de
discusión, si se incorporan realmente las propuestas que los
distintos colectivos y profesionales estamos aportando, se podrá
incluso abrir el abanico a temas que no están contemplados, y que
precisan de una profunda revisión.
Por último, deseamos señalar que cualquier modificación en el
sistema educativo, para tener garantías de éxito, debe asegurarse
un consenso político y social de modo que no se modifique en
función del signo de la mayoría que sustente el gobierno, ni esté a
merced de las discrepancias, ideológicas de las diferentes
administraciones con competencias educativas, tenga la dotación
presupuestaria suficiente y una necesaria coherencia entre las leyes
orgánicas y los reales decretos que las desarrollan.
Esperamos que no se nos desoiga.
Alicia Alonso. Ángeles Cárdaba. Mercedes
Escobar. Mercedes Aparicio. Pilar González Liceras.
Jesús Ángel Remacha. José Carlos Tobalina.
Documento para el debate. Acción Educativa. Octubre-Diciembre. 2004.
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