Leer, comprender, aprender
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Leer, comprender y aprender LEER, COMPRENDER, APRENDER El objetivo de este texto es presentar al profesorado las principales claves sobre la competencia lectora para facilitar una primera aproximación que anime a la lectura de las obras de referencia. La competencia en comunicación lingüística es especialmente relevante para la vida en general y, especialmente, para el aprendizaje. Supone la posibilidad de utilizar el lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento, de organización y autorregulación del pensamiento, de las emociones y de la conducta. En el núcleo de la competencia en comunicación lingüística está la comprensión lectora, entendida como la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad. Desde hace unos años la preocupación por el nivel de competencia lectora del alumnado en el sistema educativo se ha manifestado a través de programas internacionales1 para su evaluación; como educadores, estos programas, son una oportunidad para influir en la enseñanza a través de la evaluación potenciando estrategias de desarrollo de una didáctica coherente con los logros que se quiere conseguir: si hay acuerdo sobre lo que se quiere evaluar, se facilita el acuerdo sobre qué y cómo enseñar... Los programas aportan: -Definición de competencia lectora -Contextos-fines de lectura: personal, laboral, educativo, social -Tipología de textos en la sociedad y en el ámbito académico -Procesos para comprender plenamente un texto -Descripción de niveles de competencia lectora Sobre PIRLS y PISA: IEA, Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) INECSE Ministerio de Educación y Ciencia Publicado en español por acuerdo con la IEA., Marcos teóricos y especificaciones de evaluación de PIRLS 2006, Madrid, 2006 1 FAEA Leer, comprender y aprender LOS PROGRAMAS INTERNACIONALES DE EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA ¿QUÉ SON? ¿CUÁLES SON? ¿QUIÉN LOS DISEÑA? ¿QUIÉN PARTICIPA? ¿CUÁLES SON SUS OBJETIVOS? PIRLS PISA Progress in International Reading Literacy Study Programme for International Student Achievement Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora Programa internacional de evaluación de alumnos Es un proyecto de la Asociación Internacional para la Es un programa de la OCDE que evalúa las competencias Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) que mide cada 5 lectora, matemática y científica de los alumnos de 15(*) años en años desde 2001, las tendencias en el rendimiento en ciclos de tres años: si inició en 2000, con la lectura; en 2003, comprensión lectora de los niños y niñas de 4º de educación matemáticas, en 2006, ciencias. En 2009, se abre un nuevo primaria (9-10 años), así como la política educativa y las ciclo. prácticas relacionadas con esta destreza. PISA se diseña para proporcionar información comparativa del PIRLS se diseña para proporcionar información comparativa rendimiento del alumnado y medir el grado en que los jóvenes sobre la competencia lectora de los alumnos en 4º curso, de 15 años que se acercan al final de su escolaridad valorando los factores familiares y escolares que facilitan la obligatoria se encuentran preparados para enfrentarse a los adquisición de dicha competencia por parte de los niños. retos de la vida adulta conforme realizan la transición del mundo escolar al laboral. ( (*) En España, el 62% de estos estudiantes cursaban 4º de ESO en el momento de la evaluación; en 3º se encontraba el 31%, y en 2º el 7%. FAEA Leer, comprender y aprender ¿Está fracasando la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura? Una primera cuestión que convendría tener en cuenta es que estamos ante un reto educativo y cultural que carece de precedentes. Esto es, nunca antes se había planteado como «ahora» lo estamos haciendo la posibilidad de enseñar a toda la población una habilidad tan compleja como lo es el uso de la lengua escrita. Podemos constatar que, si bien todas las culturas consiguen –aparentemente sin grandes esfuerzos– que algunos de sus integrantes logre una competencia total en una actividad (sea, por ejemplo, la escritura en el caso de los escribas del mundo antiguo) o que todos sus miembros evidencien algún grado de maestría en un cierto número de tareas básicas (manejar electrodomésticos, alcanzar algún grado de alfabetización), resulta, por el contrario, excepcional que una sociedad proponga a todos alcanzar una competencia plena en un dominio. Este es, precisamente, el caso de la lengua escrita en nuestros días, cuando se asume que el alumnado ha de ser capaz de adquirir nuevos conocimientos leyendo textos o de reconstruir sus pensamientos creando otros; unos logros que hasta hace apenas unas décadas eran alcanzados únicamente por una minoría (cada vez más amplia, eso sí) de la población. Llegados a nuestros días, lo excepcional es que alguien no haya logrado reunir las dos competencias. Un lector experto debe componer un puzzle de competencias, algunas de alto nivel (identificar la intención del autor de un texto, reconocer la estructura retórica de un texto, detectar que algo no se comprende) y otras de bajo nivel (reconocer las palabras) que lleva mucho tiempo completar. Gracias a ese conjunto de operaciones podemos reconocer las palabras escritas y acceder a lo que significan, y cuando esas operaciones se automatizan, podemos entonces pensar en lo que leemos sin necesidad de pensar para leer. ¿Somos conscientes de que nunca antes nos habíamos propuesto que toda la población se involucrara en un exigente aprendizaje acumulativo que dura como mínimo diez años? Dicho en otros términos, quizás hayamos minusvalorado la magnitud de la tarea de universalizar competencias; y si así fuera, correríamos el riesgo de no entender cabalmente la tarea a la que nos enfrentamos. E. Sánchez, Adaptado ¿Por qué enseñar estrategias de comprensión? http://www.plec.es/index.php?PHPSESSID=f4370f1285a093e2969ab5cef596501e FAEA Leer, comprender y aprender Leer es comprender, usar y reflexionar a partir de textos escritos con el fin de alcanzar metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar en la sociedad2. Leer es más que descifrar las grafías y conocer el significado de las palabras de un texto: es comprender las ideas que expone y lo que el autor quiere decir, relacionarlo con lo que el lector sabe, reconstruirlo con estos saberes en la propia mente, sacar conclusiones y usarlas para lo que la persona quiera hacer con el texto: aprender lo expuesto, estudiarlo, disfrutar, trabajar, contestar preguntas, elaborar una reflexión, seguir las instrucciones que presenta... o Se lee con fines privados, para satisfacer intereses propios, de orden práctico o intelectual, para entablar o conservar relaciones personales: cartas, textos de ficción, biográficos o informativos… o Se lee con fines públicos, para tomar parte en actividades sociales: impresos oficiales o de textos informativos sobre acontecimientos públicos. o Se lee con fines profesionales para hacer, para desempeñar una tarea: documentos, correos electrónicos, instrucciones, partes, relaciones de datos, notas de trabajo... o Se lee con fines educativos, para adquirir conocimientos: lecciones, exposiciones, documentos, ensayos, preguntas, ejercicios... No se aprender a leer en un momento dado de la vida y ese aprendizaje se aplica, sin más, a distintos ámbitos3, sino que el aprendizaje de la lectura es un proceso continuo y permanente, a lo largo de la vida, que evoluciona según los objetivos, intereses, necesidades, tipos de texto... se aprende a leer y se lee para aprender. 2 OCDE, La lectura en pisa 2000, 2003 y 2006. Marco y pruebas de la evaluación, MEPSYD, Madrid, 2008 3 Solé, I., Leer para escribir, Aula de innovación Educativa nº 175, Graó, Barcelona, 2008 FAEA Leer, comprender y aprender El objetivo de la lectura marca el tipo de lectura: no se lee igual cuando se hace por placer o para hacer un examen, para informarse o para contestar un ejercicio, para buscar un dato, hacer una reserva, solicitar un documento... También se lee distinto los textos según su género, forma y estructura, que son aspectos que aportan información sobre el contenido y los objetivos del texto: no tiene la misma estructura un poema que una noticia, una lección que unas instrucciones de un vídeo, una gráfica de barras que una novela o una nota en la nevera de casa... Los textos se pueden clasificar en dos grandes tipos: o Continuos: oraciones que se organizan en párrafos insertos en otras estructuras mayores, como apartados, capítulos, libros... son textos continuos la narración, exposición, descripción, argumentación, instrucción, documento o registro, hipertexto… o Discontinuos: cuadros y gráficos, tablas, diagramas, mapas, formularios, hojas informativas, convocatorias, anuncios, vales o bonos, certificados… Para comprender plenamente un texto, ya sea continuo o discontinuo, se desarrollan cinco procesos: o comprensión general o global; o obtención de información; o elaboración de una interpretación; o reflexión y valoración del contenido de un texto; o reflexión y valoración de la forma o estructura de un texto. Los procedimientos que se ponen en juego tienen que ver con: reconocer las palabras y construir frases, conectar las ideas básicas, obtener una representación del significado global, identificar la estructura textual y construir un modelo mental, es decir, reproducir el texto en la propia mente relacionándolo con los conocimientos propios. FAEA Leer, comprender y aprender Estos procesos se pueden abordar con distinto nivel de dificultad en las estrategias, tareas y actividades: desde las más básicas -localizar una información, identificar una idea, comparar…- a las más complejas combinar datos de distintos textos, interpretar significados…-. Contar con una descripción de los niveles de dificultad permite saber qué se puede pedir en cada uno de los niveles y saber si los textos y las tareas son adecuados al fin que se quiere conseguir: o En muchas ocasiones, cuando se dan dificultades en la comprensión de un texto4, la causa no está en la persona o en el texto por separado, si no en la inadecuación entre el texto y el lector5 o También en lo que se pide hacer con el texto, ya que se sabe que hay una serie de tareas6 que favorecen más que otras la comprensión lectora y la lectura para el aprendizaje: o Son tareas menos complejas: subrayar, responder preguntas simples, leer y procesar un solo texto o fragmento, reconocer ideas principales, niveles simples de composición escrita o reproducir el conocimiento presentado en un texto...; o Son tareas complejas, reconocidas como favorables para fomentar un aprendizaje sólido: elaborar mapas conceptuales, sintetizar dos o más textos, comentar textos, elaborar ensayos... Se lee en todos los campos de conocimiento y en todas las áreas y, si bien se puede considerar que las estrategias de lectura -y escritura- son distintas en cada una de ellas, los métodos son comunes: no es lo mismo leer (ni escribir) lengua que matemáticas, química que filosofía, y cabe suponer que los lectores necesitan en cada caso estrategias específicas que puedan ajustarse a los diversos textos, a su forma y a su contenido. 4 Sánchez Miguel, E: Comprensión y redacción de textos. Dificultades y ayudas. Edebé, Barcelona,1998 Vidal-Abarca, E., Martínez, G., ¿Por qué los textos son difíciles de comprender? Las inferencias son la respuesta, Comprensión lectora. El uso de la lengua como procedimiento, Graó, Barcelona, 2001 6 Lectura, escritura y adquisición de conocimientos en Educación Secundaria y Educación Universitaria, Solé, I., Mateos, M. y [et alt] Pp. 329-347. Infancia y Aprendizaje, 28, 3. 2005 5 FAEA Leer, comprender y aprender La lectura es una meta de aprendizaje pero, sobre todo, es una herramienta de aprendizaje: aprender una materia es aprender su vocabulario, las formas adecuadas de expresarse y el código específico para interpretar sus discursos orales y escritos7. El profesorado tiene un papel fundamental como modelo8, para transmitir cómo se afronta un texto en su área poniendo de manifiesto, en clase, de forma explícita, su estrategia de lectura: practicándola y transfiriendo progresivamente el control de la misma al alumno, presentando cómo se interroga sobre el contenido de un texto de su área, cómo revisa, ajusta y reajusta las ideas conforme avanza en la lectura, cómo usa su experiencia y saberes, cómo resuelve los problemas –usando el diccionario, lanzando hipótesis y comprobándolas, poniéndose ejemplos, haciendo deducciones, identificando, consecuencias, generando inferencias, comentándolo con otros colegas...-. En muchas ocasiones, los textos de las áreas científico-matemáticas incluyen elementos matemáticos – logogramas (%, &, /, >, <, ...), símbolos de puntuación (, . : ), o símbolos alfabéticos (x, a, b, z...)- que resultan desconocidos o difíciles para muchas personas, y ya antes de iniciar la lectura, se sienten incómodas, inseguras, bloqueadas. D. Pimm, en El lenguaje matemático en el aula, Madrid, Morata, 2002, expone como, para muchas personas, las dificultades para entender el lenguaje matemático pueden ser semejantes a las de enfrentarse a una lengua extranjera. 7 Reimers, F., Jacobs, JE., El estado de la cuestión: ¿qué sabemos sobre cómo promover la lectura y la escritura? Fundación Santillana XXIII Semana Monográfica de la Educación, LA LECTURA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN, Leer (comprender y aprender) y escribir para comunicarse. Desafíos y oportunidades para los sistemas educativos DOCUMENTO BÁSICO, 2008 8 Rosales, J., Sánchez Miguel, E., García Pérez, R., Interacción profesor-alumnos y comprensión de textos. El papel del profesor en la organización de la responsabilidad conjunta, Revista de Educación, núm. 334 (2004), pp. 347-360 FAEA Leer, comprender y aprender Es, por tanto clave, partir-crear situaciones comunicativas reales en las que las matemáticas estén contextualizadas, tengan sentido, ya que hay que tener en cuenta que la naturaleza abstracta de los referentes de las expresiones matemáticas son una dificultad añadida, por lo que es el contexto el elemento que permite ver la necesidad y el sentido de lo que se va a hacer o usar. Es también necesario recordar que la lectura es un acto individual y, en matemáticas, a más: hay que crear un ambiente tranquilo que le permita a la persona enfrentarse al texto; a veces, sólo con pedir a la persona que trate de expresar las dificultades de lectura y comprensión del texto, ya es suficiente ayuda y el hecho de expresar las dificultades en voz alta ayuda a aclarar y organizar el pensamiento. Tiene una gran importancia el ejemplo del educador mostrando cómo lee los elementos matemáticos -porcentajes, fracciones, símbolos...- sus estrategias para ver el texto, para identificar los elementos, relacionar los elementos matemáticos –el orden... Existe un desequilibrio inevitable entre lo que se enseña en el aula y lo que las personas van a necesitar para desenvolverse fuera: a veces, los programas educativos hacen muy complejo salirse del guión de lo que se debe enseñar en cada área y curso y, por otra parte, es imposible predecir todas las situaciones en las que las personas tendrán que usar la lectura. Por ello la importancia de desarrollar de forma activa el aprendizaje estratégico en el proceso de enseñanza de la lectura. Por eso, además del profesorado como modelo, si en el aula, cuando una persona se enfrenta a un texto, se sigue una pauta para generar estrategia lectora, se ayuda tanto a comprender mejor el texto como a que la persona interiorice y pueda usar posteriormente, fuera del aula, la pauta cuando se enfrente a solas a un texto. FAEA Leer, comprender y aprender Generar estrategia, capacidad de actuar de forma autónoma y adecuada a la tarea y al contexto es un objetivo que puede ser planificado de forma intencionada9, por ejemplo: 1. Elegir y planificar un proceso estratégico: poner un modelo o ejemplo, trabajo cooperativo, práctica en grupo y luego individual... 2. Presentarlo al grupo, comentar el tipo de estrategia de trabajo que se va a seguir, explicitarla y ejemplificarla: Poner un ejemplo-modelo: el educador, un compañero que la pone en práctica y la verbaliza: lo que hago para leer este tipo de texto es... primero..., luego..., entonces... Hacer una práctica –individual o en grupo- y reflexionar sobre lo hecho: pasos dados, reflexiones hechas, lo que ha funcionado y lo que no... Observar cómo resuelve un compañero o grupo la tarea y opinar sobre lo adecuado de los pasos dados... 3. Poner en práctica la estrategia de forma inducida para que las personas puedan hacer propios los procedimientos presentados A la par que un modelo En grupos de trabajo cooperativo 4. Práctica autónoma de la estrategia Usar la estrategia, aplicarla a una variedad de ejemplos y elaborar un informe sobre su uso Valorar y cuestionar los pasos dados Seleccionar evidencias explicando las razones de la selección (portfolios) Se deben trabajar de forma específica tres aspectos10 para ayudar a comprender y abordar los textos: 9 Moreneo, C., Ser estratégico y autónomo aprendiendo, Graó, Barcelona, 2001 10 Solé, I., Web: http://www.plec.es/index.php?PHPSESSID=f4370f1285a093e2969ab5cef596501e FAEA Leer, comprender y aprender 1.-Identificar en cada área los textos prototípicos –descriptivos, expositivos, tablas, gráficos, mapas, problemas...- y ejercitar su comprensión de forma explícita. 2.-Identificar y clarificar las premisas más repetidas en relación a los textos –resuelve, analiza, contesta, subraya, halla, aplica, elabora, recuerda, indica, busca...-. 3.-Identificar y valorar si las tareas son las más adecuadas para la comprensión global y autónoma los tipos -leer y subrayar, identificar las ideas principales, copiar un texto o partes, completar la lección tomando apuntes, elaborar un resumen, un esquema...-. El proceso de aproximación a un texto puede ser: Prelectura. Es el momento para trabajar la anticipación como habilidad esencial para la comprensión: presentar el tema y formular preguntas en alto; pedir que las personas del grupo predigan el tema o las ideas principales del texto a partir del título, de la última frase o de una ilustración; trabajar las palabras clave; imaginar el contenido global teniendo en cuenta el soporte y la imagen-estructura; hacer listas de hipótesis sobre aspectos que suponemos abordará o mapas y esquemas sobre el contenido del tema… En esta fase, se busca poner en situación, crear una situación de aprendizaje. Son actividades para clarificar el objetivo, despertar interés, favorecer la motivación y reducir reacciones negativas (estrés, desinterés, bloqueo…): o presentar el texto, presentar el objetivo que se quiere conseguir con su lectura –conocer un tema de sociales, analizar los datos de consumo del móvil...- o lo que se quiere hacer con él, para qué se usará y para qué servirá leerlo y trabajarlo -se hará un resumen, contestar preguntas, elaborar una reflexión...- es fundamental que leer tenga una razón de ser, pero, FAEA Leer, comprender y aprender sobre todo, que lo que se haga con el texto sea útil para el trabajo que se está realizando: si se han preguntas es porque las respuestas se usarán para ser trasmitidas y, por ejemplo, debatidas; es importante no hacer tareas “para nada” o dejarlas a medias (sin revisar, sin ser usadas..., o activar lo que ya se sabe sobre él antes de empezar sólo con verlo, por el título, haciendo preguntas para poder anticipar el tema, o conectar estas anticipaciones con lo que ya sabe del tema que se va a abordar. Lectura: Entender las palabras, deducir o buscar su significado, leer párrafo a párrafo o apartado a apartado interrogándose y sacando conclusiones de cada pequeño bloque -¿qué dice?, ¿qué quiere decir?, ¿de qué trata? Generar inferencias11 mediante preguntas para relacionar conceptos durante la lectura –en cada párrafo o bloque de contenido-, integrar todas esas ideas para tener una visión de conjunto del texto. Puede ser, por ejemplo, una primera lectura de aproximación al texto seguida de la verificación de la comprensión global bien en grupo, en voz alta por parte del educador o de un compañero, o por turnos, o en parejas o en pequeños grupos, para pasar a una tarea precisa como poner título al texto. En una segunda lectura se puede plantear el trabajo cooperativo en grupos reducidos, que ayuda a compartir las reflexiones individuales sobre los procesos de interpretación, encaminada a descubrir los puntos clave del texto. No hay que olvidar que leer es una tarea individual y hay que dar tiempo para hacerla. Tras una tercera lectura se realizará la tarea propuesta: contestar, resumir, mapas, comparar lo que el texto confirma con las predicciones formuladas en la prelectura, tomar notas, comparar con otro textos... 11 Vidal-Abarca, E., Martínez, G., ¿Por qué los textos son difíciles de comprender? Las inferencias son la respuesta, Comprensión lectora. El uso de la lengua como procedimiento, Graó, Barcelona, 2001 FAEA Leer, comprender y aprender Poslectura: Identificar el tema –de qué trata el texto- y la idea principal – lo que nos quiere decir, con el objetivo de usar ambas cosas para algo: elaborar un resumen, un esquema, un mapa de ideas... que se usarán para algo que tenga sentido e interés, las actividades con las que los alumnos reflexionen sobre la lengua, mediten sobre lo que han leído y relacionen el texto con sus conocimientos, intereses y puntos de vista, tienen que ser útiles: un debate a partir de lo leído, hacer simulaciones, rescatar el argumento del texto y construir una representación teatral, elaborar una encuesta a partir de los planteamientos aprendidos con el texto, escribir otro texto utilizando el vocabulario aprendido en texto anteriores... Para leer páginas web, el esquema de trabajo puede ser el mismo que el de un texto, teniendo en cuenta, además: o Presentar al grupo qué se va a hacer, el tema, por qué se ha seleccionado y cómo se ha encontrado esa web, para qué se va a leer y qué se hará con lo leído, especialmente para qué se va a usar: poner en situación y entender el objetivo de la lectura. o Comentar las ideas previas, qué saben del tema, si han visitado-usado webs semejantes, dónde tienen las mayores dificultades para navegar, si les causa bloqueo, o ansiedad, si se pierden… o Para evitar el miedo a “salirse” de la página en la que se está navegando y no saber volver a ella, recomendar añadir el enlace inicial a la carpeta de favoritos del navegador, de manera que aunque en el proceso de navegación salten de una sección a otra no tengan miedo de no poder volver al punto de origen. o Una primera lectura tiene el objetivo de ver de moverse y explorar, picar los enlaces, ir y venir sin analizar, gastar un poco de tiempo es ganar tiempo… o Una vez hecha esta primera lectura, ir paso a paso, buscando primero las informaciones básicas de la web –quién es el autor, cuándo ha sido actualizada, de dónde es la web, si incluye elementos de seguridad-. o Seguidamente, buscar la información deseada, seleccionarla, copiarla, coger notas, una palabra o idea... o Elaborar siempre una ficha de identificación de la web FAEA Leer, comprender y aprender REVISTA DE EDUCACIÓN, número monográfico sobre Comprensión lectora, año 2005, http://www.revistaeducacion.mec.es/inicio.html Se plantean las claves para la enseñanza de la comprensión lectora, alternativas constructivas para la motivación y el entrenamiento de la misma, las dificultades y limitaciones de su evaluación, la mejora de las técnicas educativas a la hora de afrontar la lectura en las aulas, objetivos y estrategias de enseñanza que hay que utilizar durante la lectura, sea cual sea la materia curricular, el nivel o la etapa educativa o las tareas escolares cotidianas, facilitando la creación de climas propicios para el ejercicio de la lectura, conscientes de que el verbo leer nunca se debe conjugar en imperativo. PROGRAMA PISA. Pruebas de Comprensión Lectora. 2005. Madrid: Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) El proyecto PISA evalúa los resultados de sus sistemas educativos a través del rendimiento de los alumnos de 15 años. La solidez de los marcos teóricos propuestos y el elevado número de países participantes (todos los miembros de la OCDE y otros muchos países) han convertido este proyecto en un instrumento de extraordinaria los importancia para comparar resultados obtenidos en los diferentes países y así orientar sus políticas educativas. En esta publicación se hace un breve resumen del marco teórico de PISA sobre comprensión lectora, se valoran los resultados globales del alumnado español y se analizan las pruebas, incluyendo los textos y preguntas liberados hasta hoy, correspondientes al estudio PISA 2000, junto a cada pregunta se indican, los criterios de calificación y los porcentajes de acierto alcanzados por los alumnos españoles en comparación con los del conjunto de países de la OCDE. http://www.ince.mec.es/pub/pisa2000cuadlectura3.pdf FAEA Leer, comprender y aprender Marcos teóricos y especificaciones de evaluación. PIRLS 2006. Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora. (2006) Madrid: INECSE Ministerio de Educación y Ciencia La Asamblea General de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) incluye (junto a la evaluación de matemáticas y ciencias) la competencia lectora como elemento primordial de sus Estudios, en los que participan más de 50 países. Esta publicación pretende sentar las bases para el estudio sobre competencia lectora de sus alumnos de cuarto curso de Educación Primaria. Esta publicación define qué se entiende por competencia lectora, cuáles son los propósitos de lectura y los contextos de aprendizaje y ofrece textos de ejemplo, preguntas y guías de evaluación, así como una comparación de este estudio con PISA. http://www.ince.mec.es/pub/pirlsmarcos.pdf Servicio de Orientación de Lectura, http://www.sol-e.com/ PLEC, Proyecto de lectura para centros escolares, http://www.plec.es/index.php?PHPSESSID=f4370f1285a093e2969ab5cef596501e Servicio de Orientación de Lectura para fomentar la lectura en todas las edades y dar un servicio fácil y de calidad a quienes quieren relacionarse con los libros y la lectura. Dirigido a niños, jóvenes, padres, profesores, bibliotecarios, libreros… FAEA Leer, comprender y aprender Es un recomendador de lecturas y no un buscador de libros, se acompaña y guía al visitante, según sus preguntas e intereses. Hay miles de referencias para seleccionar el libro que nos interese además de artículos muy interesantes. PLEC, un conjunto de elementos que facilitarán al profesorado el trabajo con la lectura y la biblioteca en el Centro. FAEA
