“El poder de contacto directo: sentirse científico”................................

27. Estrategias de motivación y comunicabilidad didáctica
a. ¿Qué entendemos por aprendizaje significativo?
i. Significatividad lógica y significatividad psicológica
ii. Procesamiento de la información: construcción de esquemas; procesos de
asimilación y acomodación
b. El continuo aprendizaje por descubrimiento – aprendizaje por transmisión
expositiva
c. Interrelación entre dos ejes: Aprendizaje significativo versus aprendizaje
mecánico/memorístico * Aprendizaje por descubrimiento versus aprendizaje
expositivo-receptivo
d. Contextualización del proceso de aprendizaje:
i. Atención al momento evolutivo
ii. Conexión con los conocimientos previos
iii. Conexión con los núcleos de interés
e. Estrategias favorecedoras de un aprendizaje significativo
i. Para MOTIVAR (significatividad psicológica)
ii. Para SER CLAROS (significatividad lógica)
Referencias básicas
Hernández, P. (2005). Educación del pensamiento y de las emociones. Psicología de la
Educación. La Laguna. Tenerife: Tafor/Narcea. Capítulo 20.- ¿Cómo motivar
enseñando?, pp. 300-319. Capítulo 21.- Comunicabilidad, interacción y
enriquecimiento intelectual, pp. 320-340.
1
GUIÓN DE CLASE, elaborado por Dr. Ramón Aciego de Mendoza Lugo
1. ¿Qué entendemos por aprendizaje significativo?
Entendemos por aprendizaje significativo aquel en el que se enfatiza la importancia
de favorecer que los aprendices se percaten de la estructura del contenido que se va a
aprender y de las relaciones entre sus elementos de modo que pueda ser retenido como
un cuerpo de conocimiento organizado.
Para que el aprendizaje sea significativo, hay que tener en consideración dos
dimensiones. Por un lado, es necesario contar con un contenido relevante, coherente y
bien estructurado (significatividad lógica). Lo dicho hasta aquí, siendo una condición
necesaria, no es suficiente. Es necesario además que exista conexión con los
conocimientos previos y los núcleos de interés del grupo al que se dirige, y que
asimismo se adecue a su momento evolutivo (significatividad psicológica).
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA
SIGNIFICATIVIDAD PSICOLÓGICA
En este sentido, nos es útil recodar como las teorías del procesamiento de la
información nos indican que los esquemas son estructuras de conocimiento que se
construyen a partir de procesos de asimilación y acomodación de la nueva información:
a) Asimilación: la nueva información es identificado y permite su integración o
almacenamiento en los esquemas ya existentes. Por ejemplo, una silla de diseño, por
muy vanguardista que sea, queda asimilada en el esquema ya construido de silla.
b) Acomodación: se requiere la reorganización de los esquemas ya existentes y la
construcción de nuevos esquemas para que la nueva información sea correctamente
almacenada. Por ejemplo, en los años 60´, ¿cómo le explicas a tu abuelo lo que es este
nuevo invento del televisor? Una posible explicación sería: “es como la radio, pero en
la que se ven imágenes como en el cine”. Has intentado explicar un nuevo conceptoesquema (televisor) apoyándote en dos conceptos-esquemas ya conocidos (radio y
cine).
En la medida que posibilitamos que la nueva información sea procesada
significativamente (insertada en esquemas de conocimiento), estamos garantizando una
mayor comprensión y unas mayores posibilidades de recuperación y, por tanto, de uso
futuro de esa información.
2
En cambio, cuando la nueva información es procesada mecánicamente, estará muy
condicionado a que su uso sea inmediato y frecuente. En este sentido la “teoría del
rastro” nos indica que si una información la utilizamos habitualmente, por ejemplo un
número de teléfono, va formando un rastro o una huella que nos permitirá su rápida
recuperación. Pero si dejamos de utilizarla, esa huella se va borrando llegando a ser muy
difícil o imposible su recuperación. ¿Te acuerdas del número de teléfono del despacho
de tu primer trabajo? Si logras acordarte de el, es que tienes una memoria prodigioso o
que has recurrido alguna regla lógica o nemotécnica. En este segundo caso, hay un
esquema de apoyo. Por ejemplo: “comenzaba por 41, porqué así comienzan los
números de S/C de La Palma; y le seguía 0492, porqué era como la fecha del
descubrimiento de América, pero sustituyendo el 1 por un 0”.
2. El continuo aprendizaje por descubrimiento – aprendizaje por transmisión
expositiva.
De forma muy sucinta podríamos indicar como los distintos métodos de enseñanza
se podrían situar a lo largo de un continuo. Donde en un extremo situaríamos al
descubrimiento “puro”, propio de un científico y/o descubridor. Y en el otro extremo
situaríamos a la tradicional conferencia magistral. Lógicamente, entre uno y otro
extremo hay todo un gradiente donde realmente se sitúan nuestras estrategias de
enseñanza más habituales.
“El poder de contacto directo: sentirse científico”................................... “El poder del buen vehículo”
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DESCUBRIMIENTO
EXPOSITIVO
(Científico, descubridor)
(Conferencia magi stral)
DESCUBRIMIENTO GUIADO
EXPOSITIVO GERMINAL
(El profesor guía y estimula)
(El profesor expone e interactúa)
3. Interrelación entre dos ejes: Aprendizaje significativo versus aprendizaje
mecánico/memorístico * Aprendizaje por descubrimiento versus aprendizaje
expositivo-receptivo
No es correcto asignar a una u otra modalidad de aprendizaje, por si mismo, un
mayor o menor grado de significatividad. Probablemente los veamos más claro en la
siguiente tabla.
SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE POR Favorece
el
razonamiento
DESCUBRIMIENTO inductivo.
Situar al alumno cómo científico
o intelectual que afronta un
3
MECÁNICO/MEMORÍSTICO
En el aprendizaje del manejo de un
programa informático, tipo “Word”,
llegamos a ser, por nuestra propia
cuenta, unos expertos en Word
APRENDIZAJE
EXPOSITIVO
nuevo
reto
o
problema,
posibilitarle el acceso a las
fuentes y materiales primarios, y
animarles a que lo solucionen.
Por ejemplo, construir un
herbolario a partir de la recogida
de hojas y posterior análisis y
clasificación/categorización.
Favorece
el
razonamiento
deductivo.
El
profesor
estructura
y
esencializa
la
información,
detecta y explica aquellos
principios o reglas que permiten
explicar un mayor número de
hechos particulares. Por ejemplo:
explicación los fenómenos claves
que determinan el clima;
explicación del código que está
detrás de las señales de tráfico.
Perfect, pero ¿quién se acuerda ahora
de él? ¿retienes algún esquema lógico
de las teclas que había que pulsar?
En el estudio tradicional de los ríos,
las cordilleras, los países y sus
capitales, e incluso en el aprendizaje
de idiomas, por ejemplo del Inglés
dónde son escasas las reglas,
aprendemos lo que se nos dice,
practicamos y retenemos.
Incluso, tras lo ilustrado en este cuadro, me atrevería a afirmar que un aprendizaje
significativo (tal y como lo hemos conceptualizado) no siempre es posible. Por lo tanto,
no sería correcto rechazar rotundamente todo aprendizaje memorístico o mecánico. En
algunas condiciones, su uso puede llevar a ser necesario y oportuno.
4. Contextualización del proceso de aprendizaje
Cualquier método o estrategia que se emplee tendrá que ser adaptada a las
características propias de cada grupo. Una misma estrategia puede ser ideal para un
contexto determinado, mientras en otro contexto la misma estrategia puede ser
totalmente inadecuada.
Un primer aspecto a tener en consideración es el momento de desarrollo cognitivo y
Etapa Manipulativa
Estadio Sensorio-motriz
Estadio evolutivo
Piaget Bruner
Edad /
Nivel Escolar
Caracterización
Metodología recomendada
0-2 años
Infantil, 1º ciclo
personal del alumnado. Aportamos algunas anotaciones que pueden ser orientativas:
La
inteligencia
es
fundamentalmente
práctica,
ligada a lo sensorial y a la acción
motora. Logros más destacados:
establecimiento de la conducta
intencional, construcción del
concepto de objeto permanente y
de las primeras representaciones,
y el acceso a la función
simbólica.
Basada en la estimulación
sensorial y motora. Favorecer un
medio próximo rico en estímulos
(colores, sonidos, texturas, etc.) y
con
la
posibilidad
de
manipularlos.
4
2-6 años
Infantil, 2º ciclo
mayor 12 años
Secundaria
7-11 años
Primaria
Etapa
Icónica
Etapa Simbólica
Estadio Preoperativo
Estadio de Operaciones
Concretas
Estadio de
Operaciones Formales
Se caracteriza por el desarrollo de
los procesos de simbolización,
aún no integrados en estructuras
lógicas. Limitaciones típicas de
este
estadio:
egocentrismo
cognitivo;
ausencia
de
reversibilidad; insensibilidad a la
contradicción;
pensamiento
ligado a indicios perceptivo y
razonamiento intuitivo.
Superación del egocentrismo
cognitivo y aparición de la lógica
y
la
reversibilidad.
Las
operaciones de la lógica concreta
son posibles en tanto que el
sujeto se enfrente a situaciones
particulares; si debe realizar
tareas
similares
pero con
materiales
o
contenidos
abstractos, sus posibilidades
disminuyen.
Aparición de la lógica formal:
capacidad
para
operar
lógicamente
con
entidades
lingüísticas. Se accede al mundo
de lo posible y el pensamiento es
capaz de operaciones deductivas
y del análisis teórico.
A lo señalado en la etapa anterior,
se ha de sumar la introducción de
materiales de tipo icónico
(dibujos, fotos, etc.), la iniciación
en actividades de desarrollo de la
motricidad fina, de la exploración
y el conocimiento de su propio
cuerpo y del medio más próximo.
Aprendizaje
sustentado
en
estrategias de descubrimiento e
inducción,
enmarcadas
en
contextos concretos y apoyándose
en lo experiencial y próximo.
Al abrirse las posibilidades de
comprensión de principios, leyes
y reglas generales, podemos
llegar a deducir y explicar una
multiciplicidad de
hechos
particulares. Una teoría, principio
o regla bien asimilada, se
convierte en el mejor recurso
práctico.
A la atención de estas variables de tipo evolutivo, habrá que añadir la
consideración del contexto socio-cultural del grupo con el que se interactúa, sus núcleos
de interés, sus conocimientos previos (nivel educativo, conocimientos específicos). Por
ejemplo, aunque nuestra población de trabajo ya haya superado la etapa de operaciones
formales, no será lo mismo trabajar con jóvenes, que con adultos o con ancianos.
Especialmente, si se trabaja con ancianos habrá que tener muy en cuenta sus previsibles
procesos de desgaste motriz, sensorial y/o cognitivo. Tampoco supondrá lo mismo
trabajar con personas que sufren las consecuencias de un contexto social, económico y
cultural deprimido, que con personas que disfrutan de unos contextos más privilegiados.
Como tampoco será lo mismo trabajar con un grupo mayoritariamente de mujeres o de
hombres, la cuestión del género es otra variable que, en su justa medida, ha de tenerse
en consideración.
5. Estrategias favorecedoras de un aprendizaje significativo:
Presentaremos estas estrategias agrupándolas en tres momentos, tal como se
señala en el siguiente tabla:
5
MÉTODO EXPÓSITIVO
INICIAL
“Diles lo que les vas a decir,
DESARROLLO díselo
FINAL
y luego diles lo que les dijiste”
MÉTODO DESCUBRIMIENTO
“Plantéales un problema o reto,
invítales a resolverlo
y luego extraigan las conclusiones”
Para ilustrar en que consiste el método de aprendizaje expositivo-significativo,
nos hemos apropiado de una frase del propio David P. Ausubel, el más ilustre de sus
defensores. Para el método de aprendizaje por descubrimiento, hemos construido
nuestra propia sentencia, apoyándonos en una estructura similar a la anterior.
En las próximas tres tablas, hacemos un esfuerzo de recopilación de las
diferentes estrategias que debemos utilizar para estimular la motivación y comunicar de
forma clara. Agrupamos estas estrategias de motivación y comunicabilidad didáctica en
los tres momentos a los que antes hacíamos alusión.
6
MOMENTO INICIAL:
“Diles lo que les vas a decir”
“Plantéales un problema o reto”
Para MOTIVAR
(significatividad psicológica)
Para SER CLAROS
(significatividad lógica)
Auto-activación del propio ponente:  Explicitar los objetivos.
difícilmente se podrá motivar a una clase,
si el propio profesor no está motivado. Es  Estimulación
del
recuerdo
y
importante que antes de entrar en la clase, prerrequisitos:
nos centremos en lo que vamos a hacer y - Se trata, fundamentalmente, de despertar
nos ubiquemos. También es importante cognitivamente al alumnado, activando
que a cada una de nuestras clases seamos sus esquemas y favoreciendo los procesos
capaces de reactivar nuestra motivación: de asimilación y acomodación de la nueva
“el tema es muy bonito”, “vamos a ver información.
como funcionan está nueva estrategia”, - En este momento inicial, cobra una
“cómo responderá esta clase”…
especial
importancia
el
uso
de
organizadores previos que favorezca la
 Crear expectativas:
conexión de la nueva información que se
- Respecto al contenido (familiaridad, va a transmitir con la que ya conocemos.
utilidad).
“Si tuviese que reducir toda la
- Respecto al
ponente (experiencia, psicología educativa a un solo principio,
cualificación …).
enunciaría ésta: de todos los factores que
- Respecto a la metodología (novedad, influyen en el aprendizaje, el más
carácter lúdico…).
importante consiste en lo que el alumno ya
- Respecto al grupo (confianza en el grupo, sabe. Averígüese esto, y enséñese
complicidad…).
consecuentemente” (David P. Ausubel).

Suscitar la atención, ¿cómo?:
- Utilizando estrategias de contraste
figura-fondo: (a) Sensorial, cambio de
tono y ritmo de la voz. (b) Metodológico,
cambio de metodología y recursos (uso
de la pizarra, transparencias, vídeo,
ordenador…).
- Provocando
disonancia
cognitiva
mediante interrogaciones, silencios o
esperas, contradicciones.


Conexión con los intereses del
alumnado: partir de los núcleos
motivacionales básicos (p.e. temas de
actualidad, proximidad de festividades,
deportes,
relaciones
interpersonales,
música actual …)

7
Presentar el nuevo material.
MOMENTO DE DESARROLLO:
“Díselo”
“Invítales a resolverlo”
Para MOTIVAR
(significatividad psicológica)
Para SER CLAROS
(significatividad lógica)
Concatenación motivacional: generar Respecto al trabajo individual o grupal:
nuevos necesidades a partir de los núcleos
motivacionales básicos (p.e. se pude  Medir las posibilidades de éxito
partir de la “Champion’s Ligue”, para
luego partiendo los equipos que  Impulsar el desempeño: indicios y
participan construir el mapa de Europa, o orientaciones claras antes y durante la
partiendo de los jugadores que participan tarea.
construir el mapa mundi).
 Proporcionar realimentación

Implicación: favorecer que el
alumnado se sienta protagonista, hacerle
participe (p.e. formulando preguntas,
invitándole a reflexionar e incorporando
sus aportaciones al discurso de la lección
… ).
Respecto al discurso:

Organización informativa: fragmentación; jerarquización; desarrollo progresivo;
uso de indicadores (verbal: cambio de tono,
pausas, redundancia; pizarra o transparencias) de inicio y final de cada apartado.

Planteamiento reflexivo: ayudar a
pensar.

Explicación informativa: explicitación
(¡ojo con las elipsis!); ejemplificaciones;

Tono
de
respeto:
seguridad redundancia (como estrategia de aclaración
psicológica, no ser objeto de burla ni y de remarque).
ironía.
 Esencialización
y
simplificación
 Uso adecuado de refuerzos: hacer expositiva: remarcar aquellos principios o
explícito
los
reconocimientos
y reglas que permiten explicar un mayor
valoraciones; no ser “tacaño” en la número de hechos particulares; esencializar
administración de estos reconocimiento; (pizarra, transparencias => esquemas,
primar la valoración frente a la mapas conceptuales, etc.); frases cortas;
devaluación; corregir en privado y elogiar vigilar exceso de subordinaciones; vigilar
en público.
exceso de densidad conceptual.
No saturar: medir
(¡cuidado con los finales
cambiar de actividad;
actividades estrellas, para
su atractivo/novedad.


los tiempos
apresurados!);
dosificar las
que no pierda
8
MOMENTO FINAL:
“Diles lo que les dijiste”
“Extraigan las conclusiones”
Para MOTIVAR
(significatividad psicológica)
Para SER CLAROS
(significatividad lógica)
Es un momento de especial
importancia por el “efecto de recencia”
que puede dejar.

Generar expectativas
próxima clase.
hacia


Sintetizar y extraer conclusiones
Evaluar: comprobar si se
comprendido y clarificar las dudas.

ha
la
Favorecer la transferencia: resulta útil
para resolver nuevos problemas.

A modo de nota final, observemos este gráfico ilustrativo del nivel de atención
de los alumnos durante una clase:
M. Inicial
Desarrollo
IN IC IO
D ESAR R O LLO
M. Final
F IN A L
9
8
7
N i ve l de at e nci ón
A
T
E
N
C
I
Ó
N
6
5
4
3
2
1
0
1
2
3
5
10
4
5
6
7
8
9
1 0
1 1
1 2
m in u t o s
15
20
25
30
minutos
35
40
45
50
Existe constatación empírica de que resulta humanamente imposible mantener
un nivel de atención extrema durante los 60 minutos que suele durar una clase o
exposición. Por lo tanto, como tenemos que optar, debemos centrar todos nuestros
esfuerzos para lograr las más altas cotas de atención al inicio (efecto de primacia) y al
final (efecto de recencia). En el “durante” debemos prever distintas caídas, ante las
cuales hemos de reaccionar, con las estrategias adecuadas, para recuperar unos niveles
aceptables de atención.
9
Bibliografía:
Ausubel, D.P. (1967). Educational psychology. A cognitive view . New York, Holt,
Rinehart and Winston (trad. castellana "Psicología educativa: Un punto de vista
cognitivo", Trillas, 1977). Básicamente: Capítulo 1.- La Función y los alcances de la
psicología educativa, págs.17-51. Capítulo 2.- Significado y aprendizaje
significativo, págs. 53-106. Capítulo 3.- Retención y aprendizaje significativo por
recepción, págs. 107-154.
Bruner, J.S. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Morata (selección de textos por
Jesús Palacios). Segunda parte: Educación y Desarrollo Humano (textos originales:
cap. VI, 1966; cap. VII, 1960; cap. VIII, 1965; cap. IX, 1966; cap. X, 1984).
Gagne, R.M. y Briggs, S.J. (1974). Principles of instructional design. Nueva York,
Holt, Rinehart and Winston (trad. castellana "Planificación de la enseñanza", Trillas,
1976). Básicamente: Capítulo 1.- Introducción, págs. 13-30. Capítulo 2.- Resultados
de la enseñanza, págs. 31-49. Capítulo 8.- Planificación de la clase, págs. 155-176.
* Estos primeros libros son tres auténticos "clásicos" de la psicología de la educación.
Good, TH. L. y Bropy, J. (1995). Contemporary Educational Psychology. Longman
Publishing Group, New York (trad. Castellano Psicología Educativa Contemporánea,
McGraw-Hill/Interamericana Editores, México). Cap. 7 Puntos de vista cognoscitivo
y constructivista del aprendizaje, págs. 155-174. Cap. 9 Diseño Instruccional... El
enfoque de los sistemas de Gagné y Briggs, págs. 205-212.
* Se trata de un manual americano muy claro y didáctico.
Hernández, P. (1991). Psicología de la Educación: Corrientes actuales y teorías
aplicadas. Trillas. Cap. 16. Inicios del movimiento psicoinstruccional: Bruner,
Ausubel y Gagné, págs. 171-185. Cap. 22. Bases teóricas de la motivación aplicadas
a la enseñanza, págs, 267-280.Cap. 23 Modelo y técnicas motivacionales en la
enseñanza, págs. 281-288.
Hernández, P. (2005). Educación del Pensamiento y de las Emociones. Psicología de la
Educación. La Laguna/Madrid: Tafor/Narcea. Cap. 20. ¿Cómo motivar enseñando,
págs. 300-319. Cap. 21. Comunicabilidad, interacción y enriquecimiento intelectual,
págs. 320-340.
* Estas últimas referencias son del profesor de Pedro Hernández, Catedrático de
Psicología de la Educación en la Universidad de La Laguna.
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