APTITUDES DIDÁCTICAS EN EL DESEMPEÑADO DOCENTE

Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca
Vicerrectorado
Centro de Estudios de Posgrado e Investigación
Aptitudes Didácticas en el desempeñado Docente – Profesional en la Carrera de Contaduría
Publica
Trabajo en opción al Diplomado en Educación Superior
Diplomante: Iván Gustavo Escalante Grimaldi
Tutor: Msc. Luís Plaza Toro
Sucre – Bolivia
Al presentar este trabajo como requisito previo para la obtención del certificado de diplomado en
educación superior de la universidad mayor real y pontífice san francisco xavier de chuquisaca,
autorizo al centro de estudios de postgrado e investigación o a la biblioteca de la universidad para que
se haga de este trabajo un documento disponible para su lectura, según normas de la universidad.
También sedo a la Universidad Mayor Real y Pontífice San Francisco Xavier de Chuquisaca,
los derechos de publicación de este trabajo o parte de el, manteniendo mis derechos de autor hasta un
periodo de 30 meses posterior a su aprobación.
Iván Gustavo Escalante Grimaldi
Sucre, junio de 2007
Índice
introducción ....................................................................................................................... 2
justificación ........................................................................................................................ 3
situación problémica .......................................................................................................... 4
formulacion del problema .................................................................................................. 5
objeto de estudio ................................................................................................................ 5
campo de acción ................................................................................................................. 5
objetivos 6
objetivos general: ............................................................................................................... 6
objetivos específicos: ......................................................................................................... 6
metodología ........................................................................................................................ 6
métodos teóricos: ............................................................................................................... 6
métodos empíricos: ............................................................................................................ 7
instrumentos: ...................................................................................................................... 7
tipo de investigación .......................................................................................................... 8
población 8
muestra 8
límites y alcances ............................................................................................................... 9
capitulo I
marco teórico
1.1
marco contextual .............................................................................................. 11
1.1.1
postgrado .......................................................................................................... 12
1.2
marco conceptual ............................................................................................. 13
1.2.1
formación docente ............................................................................................ 13
1.2.2
formación pedagógica ...................................................................................... 13
1.2.3
desempeño docente .......................................................................................... 14
1.2.4
aptitudes didácticas .......................................................................................... 14
1.2.5
desarrollo profesional del docente universitario .............................................. 15
1.3
marco teórico.................................................................................................... 15
1.3.1
docencia universitaria ...................................................................................... 15
1.3.2
la formación docente ....................................................................................... 18
1.3.2.1 componentes de la formación docente …..…………………………….
.19
1.3.3
la formación docente y la universidad ……………….
1.4
la formación pedagógica en los docentes de la educación superior ................. 24
1.4.1
aptitud didáctica ............................................................................................... 26
21
1.4.1.1 dimensiones en la aptitud didáctica ..................................................................... 27
1.4.2
la profesion de ser docente universitario …………………………………….28
1.4.3
perfil del docente universitario……………………………………….……….31
Capitulo II
Diagnostico
2.1
metodologia de la investigación ........................................................................ 34
2.2
tipo de estudio ................................................................................................... 34
2.3
universo ............................................................................................................ 35
2.4
poblacion y muestra ......................................................................................... 35
2.4.1
elaboracion de los instrumentos ....................................................................... 36
2.4.2
tecnicas de procesamiento de informacion ...................................................... 36
2.5
analisis e interpretacion de resultados ............................................................... 36
2.5.1
resultados de las encuentas a estudiantes .......................................................... 36
2.5.1.1
procesamiento y tratamiento de los datos ......................................................... 36
2.5.2
resultados de la entrevista a docentes ............................................................... 44
2.5.2.1
procesamiento y tratamiento de los datos ........................................................ 44
2.5.3
resultados de la observacion para evaluar el desempeño docente en la carrera de auditoria
…… 46
capitulo III
resultados
3.1
analisis critico .................................................................................................. 54
3.2
conclusiones ......................................................................................................... 56
3.3
recomendaciones .............................................................................................. 57
referencias bibliograficas ................................................................................................. 59
bibliografia ....................................................................................................................... 63
Anexos………………………………………………………………………….…….…67
Resumen
El presente trabajo de investigación, trata la temática de las aptitudes didácticas que poseen los
docentes de la carrera de Contaduría Pública de la Universidad Mayor de San Francisco Xavier, en
busca de un análisis crítico de los beneficios que reciben los estudiantes de dicha carrera profesional.
La razón primera para la realización de la investigación, nace de la necesidad de evaluar las
aptitudes didácticas de los docentes y buscar una forma de fortalecerlas en beneficio del estudiante, ya
que un excelente profesional, no necesariamente cuenta con aptitudes didácticas, incluso después de
haber realizado cursos de postgrado en Educación Superior u otro campo del saber.
El objetivo es fortalecer las aptitudes didácticas para mejorar el desempeño docente en la
Carrera de Contaduría Pública; como un pequeño aporte para la mejora del campo de acción
identificado. para ello la Educación Superior necesita de un personal docente, con aptitudes y
competencias didácticas, pues, para que la Universidad pueda cumplir sus tareas académicas, laborales
e investigativas requiere de docentes preparados, que no sólo sepan el contenido científico, sino que
sepan enseñar lo que necesita la sociedad.
Palabras claves: aptitudes, didácticas, análisis, fortalecerlas, competencias.
Abstract
This investigation is to work with the subject of teaching skills that teachers possess in Public
Accounting career of the Mayor de San Francisco Xavier University. To look at a critical analysis of
the benefits that students receive.
The first reason to conduct the research, it rise with the need to assess the teaching skills of
teachers and find a way to strengthen them for the benefit of the student. An excellent professional, not
necessarily have teaching skills, even after completed postgraduate courses in higher education or other
field of knowledge.
The objective is to strengthen the teaching skills to improve teacher performance of Accounting
Career; as a small contribution to improving the scope identified. for that higher education needs a staff
with skills and teaching skills , therefore, that the University can meet its academic, work and research
tasks requires qualified teachers who not only know the scientific content but teaching about society
needs .
Key words: Skills, teaching, analysis, strengthen competence.
Introducción
La Educación Superior se enfrenta a una serie de desafíos en un mundo que se transforma, por ello
debe revisar su misión y redefinir muchas de sus tareas sustantivas, en especial aquellas que se
relacionen con las necesidades de la sociedad en materia de aprendizaje y superación continua. Un
punto clave en su misión está dirigido a destacar las tareas de las Universidades, se requiere llevar a
cabo esfuerzos para elevar la formación didáctica de los docentes, lo cual tributará en una mejor
preparación de los estudiantes universitarios.
La actividad del docente ha sido y seguirá siendo un aspecto importante, pues cada vez es más
evidente su papel de facilitador en la calidad del proceso de enseñanza - aprendizaje.
La mejora de la calidad del proceso de formación pasa necesariamente por la formación de los
docentes, para ello la Educación Superior necesita de un personal docente, con aptitudes y
competencias didácticas, pues, para que la Universidad pueda cumplir sus tareas académicas, laborales
e investigativas requiere de docentes preparados, que no sólo sepan el contenido científico, sino que
sepan enseñar lo que necesita la sociedad.
Actualmente existe la necesidad de la educación permanente del profesorado universitario y su
formación pedagógica. Por ello, se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la
Educación Superior, que fortalezcan las aptitudes y competencias didácticas mediante programas
adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación y la aplicación de métodos
adecuados de enseñanza - aprendizaje y que aseguren condiciones profesionales a los docentes a fin de
garantizar la excelencia de la formación universitaria.
La propia existencia de aptitudes didácticas, presupone la conformación de elementos teóricopráctico, que permitan un nivel de sistematización que pueda brindar resultados pertinentes en el
proceso de enseñanza - aprendizaje y que permitan elevar su eficiencia y eficacia. Cuando no se tienen
estas aptitudes predomina una labor docente empirista, que ignora y menosprecia cualquier intento de
reflexionar teóricamente o de aplicar innovaciones.
Justificación
Los docentes universitarios tiene como peculiaridad, que trabajan en un alto centro de estudios en el
cual no se formaron como tal, es decir, que no se prepararon previamente como docentes, ya que no
existe en el mundo ningún centro especializado en educar profesores para ser docentes en la
Universidad. En la gran mayoría de los casos el plantel de docentes está integrado por profesionales
egresados en la propia Universidad o en otra similar y como resultado de sus ejecutorias como alumnos
se han quedado a ejercer la docencia, en otros casos sus intereses personales y labores profesionales en
la producción y/o los servicios los han acercado a los recintos universitarios. No existe una Universidad
cuya misión sea formar docentes para este tercer nivel de enseñanza.
Se dice actualmente que los docentes deben tener aptitudes didácticas, que se reflejen en su
desempeño docente y profesional, las cuales constituyen un fundamento teórico necesario para poder
desarrollar el ejercicio docente cotidiano con conocimiento de causa y evitar así el empirismo en la
clase, es decir, que facilitan el desarrollo de habilidades profesionales como expresión de la unidad de
los conocimientos didácticos y su aplicación consecuente en el aula.
De esta forma, resulta imprescindible la reflexión sobre la tarea de enseñar y sus implicaciones
pedagógicas según sus finalidades y contextos diversos. La formación científica en la rama del saber
específico debe ir acompañada de una formación didáctica, en cuya base se encuentran aptitudes, que
inciden en el mejoramiento de la labor docente y profesional.
La importancia del tema radica en responder a la necesidad de una formación del docente
universitario, que se debe considerar como un proceso continuo, en evolución, programado de forma
sistemática. La tarea docente universitaria es tan compleja que exige al docente el dominio de aptitudes
didácticas que faciliten su actuación didáctica.
En cuanto a la significación teórica, la monografía sistematiza los fundamentos teóricos
relacionados con el desempeño docente y las aptitudes didácticas, para comprender mejor la enseñanza.
La significación práctica radica en la formación docente que mejore las capacidades personales y
profesionales de los docentes, a través de una serie de conocimientos, destrezas y actitudes que
necesitan para desarrollar la profesión de enseñar y contribuir en su continuo desarrollo profesional.
La novedad del trabajo radica en el diseño de un programa de formación para la mejora de la
docencia universitaria, que responda a los problemas, expectativas y necesidades que tengan planteados
la institución universitaria, en general, y sus miembros, en particular.
Situación problémica
El decentado de Educación Superior viene siendo abocado a dar cuenta de competencias y desempeños
profesionales para hacer frente a las nuevas realidades de la Educación Superior. Estas demandas han
tenido dos orígenes: primero como producto de los procesos de la necesidad de mejorar la formación
pedagógica y didáctica del profesorado que permita mayores adecuaciones a las reformas de los
proyectos curriculares de las carreras profesionales de la Universidad, y segundo, como demanda de las
comunidades académicas en educación que ven la formación pedagógica y didáctica del profesorado
universitario.
La cultura imperante de fragmentación de las funciones docentes hace que la producción del
profesorado, si es que existe, tenga poco que ver con la docencia que practican, la cual está confinada
al ejercicio reproductivo de tradiciones académicas. Al no privilegiar la investigación sobre la
docencia, se desliga la planeación curricular y las actividades de aula por la falta de aplicación de los
principios de investigación a las actividades que conducen a los procesos de aprendizaje significativo
del estudiantado.
Se observa que las competencias de los docentes no se articulan coherentemente con el
desarrollo curricular de una manera armónica y responsable con la institución, por otro lado, se
evidencia la falta de compromiso en el ejercicio de las funciones de docencia, investigación y/o
extensión. Lamentablemente, existe la tendencia a ciertas creencias y prácticas docentes que se
sustentan en una enseñanza “como una actividad simple para la que bastan conocimientos científicos,
sentido común, experiencia y algunos complementos sobre educación”.
Formulación del problema
¿Cómo fortalecer las aptitudes didácticas en el desempeño docente – profesional en la Carrera de
Contaduría Pública, considerando que los docentes no cuentan con una adecuada formación didáctica?
Objeto de estudio
Desempeño docente profesional en la carrera de contaduría pública.
Campo de acción
Aptitudes didácticas en el desempeño docente.
Objetivos
Objetivos General
Identificar las variables que permitan fortalecer las aptitudes didácticas para mejorar el desempeño
docente en la Carrera de Contaduría Pública.
Objetivos Específicos
- Determinar los fundamentos teóricos del desempeño docente y su relación con las aptitudes
didácticas.
- Establecer el nivel de los docentes en cuanto a la formación pedagógica y las aptitudes didácticas
desarrolladas, a partir de la aplicación de instrumentos de recogida de datos.
- Determinar criterios sobre la Formación docente en la universidad que permitan mejorar su
Desempeño Docente Profesional.
Metodología
Métodos Teóricos
- Método Análisis y síntesis: este método permitió hacer el estudio del objeto en su estructura,
determinando sus componentes y relaciones, se aplicó en la elaboración del Capítulo I.
- Método de Análisis documental: permitió arribar a las concepciones teóricas que sustentan el
presente estudio.
- Método de Sistematización: permitió la organización del conocimiento, buscando determinar, sus
interrelaciones, integrando presupuestos teóricos a partir del comportamiento de la práctica,
rescatando la obra humana, teórico – práctico, sobre una concepción dialéctica, histórica y
cambiante. Permitió hacer una comparación con carácter de sistema que sustenta el problema
científico planteado.
Métodos empíricos
-
Observación: Permitió revelar las características facto perceptibles del objeto de estudio a partir de
una observación participante y de manera sistemática, sobre el desempeño del docente.
-
Entrevista: a docentes que permitió recoger información precisa de parte de uno de los agentes
protagonistas del proceso docente educativo de la Carrera de Contaduría Pública, con el objetivo de
determinar las condiciones para un programa de formación.
-
Encuesta: Dirigida a los estudiantes, que permitirá caracterizar el proceso de enseñanza –
aprendizaje, considerando las aptitudes didácticas desarrolladas por los docentes.
Instrumentos
-
Guía de observación.
-
Cuestionario de entrevistas destinado a docentes, con múltiple entrada.
-
Cuestionario de encuestas destinado a estudiantes con una estructura de múltiple entrada.
Tipo de investigación
La investigación es de tipo descriptivo. El objetivo central de los estudios descriptivos es “obtener un
panorama más preciso de la magnitud del problema o situación, jerarquizar los problemas, derivar
elementos de juicio para estructurar políticas o estrategias operativas, conocer las variables que se
asocian y señalar los lineamientos para la prueba de hipótesis”. (1)
La presente investigación se llevará a cabo mediante un proceso sistemático de recolección y
revisión del material documental existente sobre el tema y de la información oral obtenida durante el
trabajo de campo. En principio, se trabajará alrededor de la integralidad de los datos recopilados.
Luego, la información se sintetizará y analizará, para dar lugar al apartado de resultados de la
investigación y posteriormente, a la elaboración de los puntos de llegada y las recomendaciones.
Población
La población está constituida por el total de docentes, cuarenta y seis (46) de la carrera de contaduría
pública.
Muestra
Considerando el número de docentes, se trabajará con el 17% del total de la población, es decir, con 8
docentes de la carrera. Los docentes se seleccionaran tomando en cuenta a los que tienen post grado en
educación superior
Límites y alcances
Se espera no simplemente promover el desarrollo profesional didáctico de un grupo de docentes, sino
servir de ejemplo de alternativas de formación en la docencia universitaria para la Universidad San
Francisco Xavier de Chuquisaca; fortalecer procesos investigativos sustentados en la investigación
acción; contribuir a la comunidad académica publicando e intercambiando ideas en eventos nacionales
e internacionales.
Por otra parte se espera:
- Hacer
conciencia, de la necesidad de incluir en los planes de desarrollo la formación
pedagógica/didáctica de los docentes.
- Iniciar
procesos de consolidar las carreras de formación en torno a proyectos curriculares
investigativos para lo que se requieren docentes formados profesionalmente en este ámbito.
Dentro de las limitaciones y dificultades que se puedan presentar están:
- En principio la desconfianza y sub valoración de la investigación educativa por parte de los docentes
participantes.
- Temor de permitir el acceso a las aulas de otros colegas y observadores.
Capitulo I
Marco teórico
1.1. Marco contextual
La Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca, es una persona
jurídica de Derecho Público, se encuentra regida por su propio Estatuto Orgánico y el Estatuto
Orgánico de la Universidad Boliviana y forma parte del Sistema de la Universidad Pública Boliviana,
conjuntamente con las universidades de: San Andrés de La Paz, San Simón de Cochabamba, Tomás
Frías de Potosí, Técnica de Oruro, Gabriel René Moreno de Santa Cruz, Juan Misael Saracho de Tarija,
José Ballivián del Beni, Nacional Siglo XX de Llalla gua, Amazónica de Pando y la Escuela Militar de
Ingeniería de La Paz.
En la actualidad la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca, cuenta con más de
25.000 estudiantes, distribuidos en 51 Carreras. En cuanto al comportamiento de los recursos humanos
docentes con que cuentan la Universidad, es importante señalar que la relación docente – estudiante ha
aumentado. Los docentes con dedicación profesional a tiempo completa se mantienen en una
proporción aproximada de 20% sobre el total del personal docente de las instituciones, existiendo
también docentes a contrato. Actualmente muchas de las carreras de la Universidad, han iniciado
procesos de exámenes de competencia, que promuevan la titularidad de los docentes. Por otra parte, la
aplicación del Escalafón es una exigencia de estudiantes que aún se encuentra pendiente, a favor de su
aplicación los estudiantes argumentan la poca cualificación profesional y docente.
Actualmente, los grados académicos que otorga la Universidad de San Francisco Xavier de
Chuquisaca son de Técnico Medio, Técnico Superior, Licenciado, Especialidad, Master o Magíster y
Doctor.
Postgrado
El postgrado tanto en el sector público como privado está conformado por los siguientes tipos y grados,
en orden de duración y complejidad: 1) Programas que no otorgan grado académico: cursos de
educación continua, perfeccionamiento y actualización profesional y diplomado. 2) Programas
académicos que otorgan grado académico: Especialidad, Maestría y Doctorado.
El Centro de Estudios de Postgrado e Investigación dependiente del Vicerrectorado de la
Universidad San Francisco Xavier (CEPI), según la estructura organizacional de la misma, constituye
una unidad académica descentralizada y auto sustentable por las características propias de las
actividades que en ella se desarrollan.
En septiembre del año 1998, se lanza la IV versión de la Maestría en Educación Superior en la
ciudad de Sucre, constituyéndose en la primera para la Universidad San Francisco Xavier debido a que
las tres versiones anteriores de este programa, fueron promovidas con la participación de la
Universidad Andina Simón Bolívar, sin embargo, a partir de este momento nace el Centro de Postgrado
a la cabeza, también, de un profesional médico pero que recibe el nombramiento de Director, con el
apoyo administrativo de una Secretaria y un Conserje. Desde 1999 a la fecha se viene desarrollando
nuevas versiones del mismo programa para docentes universitarios. (2)
Actualmente el CEPI oferta diferentes modalidades de formación, (a distancia, semi presencial,
presencial), además de ofertar programas para distintos profesionales.
Específicamente la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca ha venido
desarrollando Diplomados y Maestrías en Educación Superior y el Doctorado en Ciencias de la
Educación. Estos programas se han dirigido a desarrollar habilidades, valores y destrezas cimentadas
en las teorías de Educación y con alto grado de responsabilidad, motivación y deseos de auto
superación, capacitar y cualificar a los profesionales, capaces de responder con eficiencia y eficacia a
retos cada vez mayores del entorno, en consecuencia la formación continua del docente es una
necesidad y un desafío.(3)
En definitiva la oferta de estos programas ha sido la formación docente universitaria,
favoreciendo de esta manera el desarrollo de competencias para la enseñanza.
1.2.
Marco conceptual
Formación Docente
La formación docente se concibe como el proceso permanente de adquisición, estructuración y
reestructuración de conocimientos, habilidades y valores para el desempeño de la función docente. La
formación docente es continua, se lleva a cabo a lo largo de toda la práctica docente, tomándose dicha
práctica como eje formativo estructurante. (4)
La formación docente, según el concepto que se asume en la investigación, es un proceso basado
en la práctica docente, pero como proceso debe ser flexible y pertinente, no alejado de las necesidades
y características de los docentes.
Formación Pedagógica
Por formación pedagógica está dirigida al desarrollo de competencias para la conceptualización,
aplicación de los conocimientos, métodos y estrategias para la enseñanza de los saberes específicos en
contextos institucionales. Esta formación se refiere al saber pedagógico que da identidad al docente
alrededor de las preguntas por los fines, los métodos, las estrategias didácticas, la selección de
contenidos, las formas de evaluación, las metas, la relación con los estudiantes, con el saber, las
instituciones y las prácticas. (5)
La formación pedagógica implica el dominio de técnicas didácticas para promover el aprendizaje
y determina la eficiencia del proceso pedagógico profesional, pues implica cómo el que enseña domina
como hacerlo y la habilidad pedagógica para comunicarse.
Desempeño Docente
Desempeño Docente, se refiere a las cualidades personales y profesionales del docente, al espíritu de
iniciativa y cooperación, asistencia, puntualidad y dedicación al trabajo, cumplimiento de las normas,
respeto en el trato social, honestidad en sus actuaciones entre otras. (5)
El buen desempeño profesional de los docentes, así como de cualquier otro profesional, puede
determinarse tanto desde lo que sabe y puede hacer, como desde la manera como actúa o se desempeña,
y desde los resultados de su actuación. Los desempeños tienen que ver con la práctica docente y esto
supone manejo cognitivo, manejo en las formas de operar y comportamientos actitudinales -valóricos
singulares.
Aptitudes Didácticas
Se entiende por aptitud didáctica a las cualidades innatas que determinan ciertas preferencias del
docente y lógicamente, hacen que se desenvuelva mejor en su práctica, permitiendo realizar
actividades, que facilitan su desenvolvimiento y el manejo de los componentes personales y no
personales del proceso enseñanza-aprendizaje. Tratamiento sistémico de las categorías; objetivo,
contenido, método, medios, formas de enseñanza y la evaluación como importante control de este
sistema. Comprensión del proceso en su dimensión humana, y su valoración como un proceso
bidireccional (relación alumno-profesor). (6)
Las aptitudes didácticas son cualidades imprescindibles en el desempeño docente, son elementos
que si bien son innatos, estos pueden fortalecerse a partir de una adecuada formación. Su importancia
radica en la posibilidad que ofrecen de mejorar desempeño docente.
Desarrollo profesional del docente universitario
Cualquier intento sistemático de cambiar la práctica, creencias y conocimientos profesionales del
docente universitario, hacia un propósito de mejora de la calidad docente, investigadora y de gestión.
Este concepto incluye el diagnóstico de las necesidades actuales y futuras de una organización y sus
miembros, y el desarrollo de programas y actividades para la satisfacción de estas necesidades. (7)
El concepto sobre desarrollo profesional del docente universitario se asume, porque es el más
utilizado ya que resalta algunos aspectos importantes: el cambio va dirigido tanto al ámbito
pedagógico y profesional, como al personal y social del profesor universitario, el objetivo final es la
mejora de la calidad docente, investigadora y de gestión, es decir de las tres funciones principales del
profesor universitario y se pretende dar respuesta tanto a las necesidades individuales como a las de la
propia organización.
1.2 Marco Teórico
Docencia Universitaria
La docencia es una de las funciones básicas de la academia, de base científica y altamente compleja
debido a sus compromisos con el desarrollo personal y profesional de las nuevas generaciones; sus
vinculaciones con la producción del conocimiento y con el contexto y sus responsabilidades con la
variedad, calidad y significatividad de los aprendizajes del futuro profesional. (8)
El incremento de las profesiones, la multiplicación del conocimiento, la demanda matricular y
la proliferación de los medios informativos son factores externos que plantean la inminente
transformación de la enseñanza universitaria, incluyendo sus objetivos, estrategias, ambientes y
recursos. En consecuencia, todo docente universitario, además de adquirir una sólida formación, debe
demostrar competencia pedagógica.
Escudero J., define esta competencia como las capacidades y habilidades para enseñar una
disciplina y atender el desarrollo de la personalidad del estudiante, así como también la pericia para
conducir a todo el estudiantado hacia el logro de los diversos objetivos de aprendizaje”. (9) También
incluye en la misma, la responsabilidad crítica y creativa frente a los desafíos tecnológicos, la
clarificación de alianzas y la previsión de una gran parte de la realización futura del profesional.
Independientemente de sus otras profesiones, el docente universitario deberá aprender la
profesión docente; ello implica aprender una variedad de tareas estratégicas de naturaleza psicológica,
administrativa, curricular y didáctica. Por tanto, las actuaciones profesorales no pueden ser intuitivas,
espontáneas, arbitrarias, aisladas, tradicionales o centradas en el aula. Al contrario, desde los nuevos
enfoques pedagógicos y didácticos se promueve al profesor universitario como un profesional de un
amplio perfil, cuyos saberes, habilidades y actitudes son cada día más exigentes. Su saber profesional
abarca conocimientos actualizados de la disciplina que enseña, de la didáctica universitaria y de la
didáctica especial correspondiente. Como habilidades sobresalen las vinculadas a enseñar desde
distintos escenarios, con diferentes estrategias y en función de la significatividad de los aprendizajes; a
ser agente del cambio social y de los cambios curriculares, innovador, investigador, asesor, mediador
de los conocimientos, intérprete de las necesidades y expectativas del alumnado y del contexto laboral,
tutor, evaluador y responsable de la ecología del aula.
Todas estas consideraciones, remiten a promover a la investigación como base de toda enseñanza.
En principio, para organizar los contenidos a enseñar, luego para indagar sus impactos, experimentar en
el aula y también para utilizarla como estrategia de enseñanza y de aprendizaje.
Abundan los intereses por la mejora de las actuaciones del profesorado, universitario. Desde allí las
novedosas estrategias y programas por atender sistemáticamente su formación. Benedito, Ferrer y
Ferreres (1995) definen el desarrollo profesional docente como un proceso continuo en el cual pueden
diferenciarse tres momentos: la formación inicial, la formación del profesorado novel y la formación
del profesorado experimentado.
- La formación inicial, comprende aquellas actividades organizadas para facilitar la adquisición de los
conocimientos, destrezas, actitudes y disposiciones pertinentes para desempeñar tal actividad
profesional.
Encontramos que en la mayoría de las universidades los profesores inician sus actividades docentes,
sin esa preparación previa.
La formación del profesor novel, es aquella que se da durante los primeros años de desempeño
docente, cuando el docente adquiere múltiples compromisos en un contexto desconocido y complejo,
propio de las organizaciones universitarias.
- La formación del profesorado experimentado, se refiere, como su nombre lo indica, a los
profesores con experiencia. Se inscribe dentro de la concepción de la formación permanente,
necesaria para entender y atender a un mundo cambiante o para plantear respuestas o nuevos
interrogantes como parte de la participación activa y creativa de cada académico en los escenarios del
conocimiento. (10)
La formación docente
La formación docente ha sido materia de innumerables análisis y discusiones, desde los factores
explícitos e implícitos para la determinación del perfil profesional hasta los resultados esperados de la
formación, pasando por los elementos que deben conformar el currículo y su presencia y peso en la
formación pedagógica y de la especialidad, como también las fuentes o factores que deben orientar la
estructuración del currículo de formación.
Este modelo de formación docente, se caracteriza por tener su énfasis en la adquisición y
dominio de conocimientos, determinándose su calidad según la amplitud de contenidos o saberes que
considera el currículo de formación. Desde esta perspectiva, es fácil determinar las diferencias que se
generan entre la formación y la práctica docente. Las habilidades y destrezas pedagógicas son mínimas
o en otros casos bajo desarrollo de estrategias cognitivas que faciliten su aplicación en la diversidad
escolar. Indudablemente, el desarrollo de competencias para el cambio educativo, como su sensibilidad
y capacidad de generación de cambio, son elementos no considerados activamente en su formación.
(11)
Este modelo de formación docente no responde hoy día a los cambios y demanda del sistema
educacional, en lo referido a las nuevas exigencias curriculares requeridas; a los cambios
metodológicos necesarios para desarrollar en los alumnos una actitud autónoma y responsable,
prepararlos para desempeñar un rol activo en la sociedad y en sus sistemas democráticos y económicos;
y a las nuevas exigencias tecnológicas que plantea el cambio y la sociedad a la educación.
El desafío actual, es el mejoramiento de la formación docente, a través de la transformación
cualitativa del currículo y del proceso de formación, siendo necesario generar un nuevo modelo que de
respuesta en forma diferente a la transmisión y la reproducción del conocimiento, la vinculación
temprana a la realidad educativa, una formación ética y valórica comprometida y una nueva actitud
frente al saber, como el pleno ejercicio de su creatividad, autonomía pedagógica y la capacidad de
autoperfeccionamiento e investigación, y la capacidad de operar pedagógicamente con nuevas
tecnologías y el trabajo de equipo. (11)
Este nuevo modelo de formación docente, requiere una nueva lógica de construcción, donde se
considere al mismo tiempo el proceso y la calidad de la formación, como los elementos o acciones
principales para lograr este doble propósito. El nuevo modelo de formación docente, debe estar
constituido por ciertos elementos básicos, que permitan dar respuesta en forma dinámica e integrada a
los objetivos de la formación docente, además de orientar la implementación y evaluación del currículo
de formación
1.3.1.1. Componentes de la Formación Docente
Los componentes del proceso de formación docente se pueden agrupar en las siguientes categorías:
Competencias didácticas
La formación docente debe permitir desarrollar ciertas habilidades y destrezas básicas de la acción
docente a un nivel de dominio que le permita un desempeño adecuado en los diversos contextos
escolares, considerar las diferencias de sus alumnos y facilitar la comunicación y el trabajo con sus
pares.
Estas competencias didácticas se focalizan en las habilidades y destrezas de planificar en forma
integrada la enseñanza, a nivel de unidad educativa y de aula; en la capacidad de diseñar o seleccionar
estrategias de conducción y animación de la adquisición de aprendizajes, y la capacidad de
autoevaluación y evaluación de los aprendizajes escolares.
Los niveles máximos de logro o dominio de las competencias didácticas, estarán determinados
por una parte por las características del currículo y del proceso de formación, y por las exigencias del
proceso de enseñanza-aprendizaje
Dominio y transferencia de conocimientos
La formación docente debe permitir la adquisición activa y dinámica de conocimientos y saberes, como
la capacidad de transferirlos en forma gradual e integrada, que favorezca su adquisición y manejo
cognitivo.
El nivel máximo de dominio de conocimientos y saberes, estará determinado por la amplitud e
intensidad considerada en el currículo de formación.
La capacidad de transferencia de los contenidos y saberes, estará determinada por las formas o
estrategias de planificación y conducción de las actividades de aprendizaje, siendo el referente de esta
capacidad pedagógica los objetivos educacionales que se deben lograr a través de las actividades de
aprendizaje.
Comunicación interpersonal colectiva e individual
La formación docente debe desarrollar destrezas de comunicación básicas para el proceso educativo,
que faciliten la gestión pedagógica como la enseñanza y la atención de los alumnos.
Estas destrezas de comunicación se focalizan tanto en el ámbito verbal como escrito, de tal
forma que faciliten la enseñanza, el trabajo de equipo, las acciones de diseño y planificación colectivas,
la atención didáctica de los alumnos y el manejo de aula.
El nivel máximo de las destrezas de comunicación básicas, estarán determinadas por las
características personales de los estudiantes de pedagogía y por los niveles de exigencias de cada
actividad del currículo de formación.
Autogestión personal y profesional
El proceso de formación debe permitir desarrollar competencias relacionadas con el desarrollo
personal y docente, a través de las distintas actividades del currículo, que permitan un desempeño
docente de constante perfeccionamiento y de realización personal.
Estas competencias tienen relación con la autoestima, seguridad y autoevaluación, creatividad,
sensibilidad al cambio, como la capacidad de innovación, de toma de decisiones y de resolución de
problemas educativos.
Los niveles máximos de desarrollo de estas competencias están determinados por las
características personales de los estudiantes de pedagogía y su participación activa-reflexiva en las
actividades curriculares del proceso de formación. (12)
La formación docente y la universidad
Las inquietudes por la especificidad de la formación docente en el nivel superior y, por consiguiente, el
planteo de la necesidad de la capacitación de sus planteles por parte de la universidades nacionales son
relativamente recientes. Tradicionalmente los profesores universitarios accedían a la cátedra
sustentados por los avales de titulación, la especialización, la experiencia docente o profesional.
Sin embargo, las dificultades, los fracasos o las imposibilidades son el sustento de una
problemática de la cual el docente ha de hacerse cargo, pero esto no se limita a una cuestión puramente
personal o individual, pues es el sistema quien debe asumirlo.
Es entonces cuando se plantea la necesidad de abordar orgánicamente la formación docente de
los planteles universitarios y es cuando se comienza a crear cursos, seminarios o postgrados que toman
estos objetivos. Pérez Lindo relaciona esta inquietud con tres factores históricos: la profesionalización
del docente universitario, el decaimiento de la calidad de la enseñanza y la necesidad de replantear la
visión de los procesos cognitivos. (13)
La enseñanza universitaria se ha caracterizado por el discurso retórico, la clase magistral, la
escisión entre la teoría y la práctica –reafirmada en la distribución de los roles docentes y sancionada su
jerarquización a través del escalafón de cargos – y la tendencia al método repetitivo. Estas formas
tradicionales de estructurar las "clases" no coinciden con las investigaciones y aportes epistemológicos
y tecnológicos actuales; así la práctica docente universitaria se ve distanciada de sus propios productos:
en este caso, el conocimiento acerca de la construcción del conocimiento.
En tal sentido, los postgrados en formación docente para el nivel superior responden a
demandas sustentadas en el contrato social que sostiene al sistema: si las instituciones universitarias se
expanden, tal como lo han estado haciendo de modo notable en las últimas décadas, facilitan el acceso
a grandes capas sociales, grupos que con anterioridad tenían relativos caminos de ingreso a los
claustros.
Otras exigencias son las del mercado laboral: la distancia entre la teoría y la práctica conspira
contra una efectiva formación profesional y obstaculiza la inserción fluida de los recientes egresados,
quienes muchas veces encaran en otros ámbitos la capacitación que debería haberle brindado su carrera
universitaria.
Con excesiva frecuencia, los profesores y auxiliares docentes comienzan su actividad docente
sin haber recibido antes una preparación específica.
Escotet plantea que “el problema reside en que la formación postsecundaria que seguimos
dispensando se orienta esencialmente a la obtención de títulos y se basa en rígidos planes de estudio,
que siguen poco o nada el ritmo de acumulación de conocimientos. El perfil del profesional
universitario de hoy apuesta, en cambio, por un diplomado formado dentro de un currículo flexible,
capaz de resolver problemas, adaptarse a nuevos procesos y tecnologías, con una gran dosis de
creatividad y una firme predisposición hacia una educación a lo largo de la vida”. (14)
Entre estos requerimientos desde el exterior y las presiones y solicitudes al interior del sistema,
surgen los postgrados centrados en la formación de los profesores universitarios. El mejoramiento del
servicio, a partir de la especialización de sus recursos humanos, ha de retomar estas problemáticas, con
el fin de ofrecer una alternativa más viable y con un grado sensiblemente más alto de resultados
satisfactorios.
Se presupone que los programas de postgrado especializadas en la formación de los docentes en
el nivel debieran tomar en cuenta los planteos descriptos y ofrecer instancias para la elaboración de
propuestas de trabajo en diferentes niveles de la acción docente, desde la cátedra (proyectos de áreas,
programas, prácticas profesionales, extensión), así como para la posible intervención (desde el claustro,
los consejos o los cargos de gestión).
Para la reformulación de los diseños curriculares, las reglamentaciones, los planes, la puesta en
marcha de proyectos de investigación y otras instancias que inciden de modo efectivo en los productos
académicos de la universidad.
1.4.
La formación pedagógica en los docentes de la educación superior
Por formación pedagógica no puede ser entendida como la simple capacidad para exponer los
contenidos disciplinarios propios de una profesión, ni el simple manejo instrumental de métodos de
enseñanza. Por formación pedagógica se entiende el desarrollo de competencias para la
conceptualización, aplicación y experimentación de los conocimientos, métodos y estrategias para la
enseñanza de los saberes específicos en contextos institucionales.
Esta formación corresponde al campo pedagógico, que se distingue del campo educativo, pues
como bien lo ha resaltado la doctora Olga Lucía Zuluaga, (15) mientras lo educativo se enmarca en la
producción y reproducción de la cultura y la ciencia en el ámbito de lo social, la pedagogía se refiere al
saber pedagógico que da identidad al docente alrededor de las preguntas por los fines, los métodos, las
estrategias didácticas, la selección de contenidos, las formas de evaluación, las metas, la relación con
los estudiantes, con el saber, las instituciones y las prácticas.
La formación pedagógica del docente responde a las competencias para resolver las preguntas
¿para qué se enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿a quién se enseña?, ¿dónde se ejerce la
práctica de la enseñanza?. Y configura un campo propio con objeto, método, teorías y corrientes, que
puede ser reconstruido e historiador desde sus fundamentos, sus modelos, su estructura curricular y los
sentidos y significados que otorgan a la práctica pedagógica. (15)
En una concepción tradicional, la formación pedagógica del docente universitario queda
reducida a la capacidad para transmitir los contenidos propios de la disciplina o asignaturas que enseña,
a la capacidad para planear objetivos predeterminados según secuencias cerradas que parten de
conductas de entrada y conductas finales observables mediante el proceso de aprendizaje entendido
como condicionamiento operante.
En la actualidad, surgen diversos acontecimientos que permiten pensar en una formación de
profesores desde una fundamentación pedagógica en el quehacer de la educación superior. Estos
acontecimientos son:
- El movimiento pedagógico
- El auge de los postgrados
- La consolidación de centros de investigación en educación y pedagogía
- La producción y reproducción de bibliografía pertinente
Por otra parte, en la Conferencia mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO, se
aprobaron documentos que insisten en la necesidad de la educación permanente del profesorado
universitario y su formación pedagógica. En uno de esos documentos se especifica: "Un elemento
esencial para las instituciones de enseñanza superior es una enérgica política de formación del personal.
Se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la educación superior, que
deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y
no a ser, únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de
investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante
programas adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación permanente de los planes
de estudio y los métodos de enseñanza aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y
financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la
enseñanza". (16)
En definitiva, la formación pedagógica del profesorado universitario cobra en la actualidad una
significativa importancia a los efectos de estimular la innovación, el sentido crítico, la reflexión, la
creatividad en función de cubrir con las necesidades de aprendizaje que demanda su práctica docente,
todo ello contribuye a elevar la calidad de la formación del estudiante de la Educación Superior.
1.4.1.
Aptitud Didáctica
Aptitud es la habilidad o capacidad que tiene cada individuo para afrontar las diferentes situaciones que
le plantea la existencia, se trata de condiciones personales innatas más ventajosas o más limitadas para
determinadas áreas o tipos de problemas. (21)
Se entiende por aptitud didáctica al manejo de los componentes personales y no personales del
proceso enseñanza-aprendizaje. Tratamiento sistémico de las categorías; objetivo, contenido, método,
medios, formas de enseñanza y la evaluación como importante control de este sistema. Comprensión
del proceso en su dimensión humana, y su valoración como un proceso bidireccional (relación alumnoprofesor). (6)
Las aptitudes didácticas, se caracterizan por facilitar la enseñanza y permitir el desarrollo de los
contenidos de las ciencias que se imparten, sin distorsiones. No basta con el dominio de dichos
contenidos, es esencial que el docente sea capaz de hacerlos comprensibles.
Este tipo de aptitudes, permiten que el docente desarrolle ciertas habilidades y destrezas básicas
de la acción docente a un nivel de dominio que le permita un desempeño adecuado en los diversos
contextos escolares, considerar las diferencias de sus alumnos y facilitar la comunicación y el trabajo
con sus pares. Se focalizan en las habilidades y destrezas de planificar en forma integrada la enseñanza;
en la capacidad de diseñar o seleccionar estrategias de conducción y animación de la adquisición de
aprendizajes, y la capacidad de auto evaluación y evaluación de los aprendizajes escolares. (22)
Los niveles máximos de aplicación de las aptitudes didácticas, estarán determinados por una
parte por las características del currículo y del proceso de formación, y por las exigencias del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
1.4.1.1.
Dimensiones en la aptitud didáctica
Medios
- Dispone de un lenguaje que permite la comunicación con el estudiante.
- Es capaz de actuar, su saber repercute en una capacidad de realización práctica.
Contenido
- Muestra comprensión de lo que comunica.
- Tiene un saber práctico amplio acerca del mundo, es decir, un saber práctico amplio y estructurado.
Funciones
Desde el punto de vista de la aptitud didáctica, significa que conoce el desarrollo de los procesos de
aprendizaje, tanto teórica, como prácticamente, que posee una sensibilidad para captar la secuencia de
las fases necesarias (o funciones) de ese proceso. (23)
La profesión de ser docente universitario
Como la universidad prepara a los especialistas que demanda la sociedad pero no a sus propios
docentes, en la actualidad es objeto de discusión por parte de algunos si ser docente universitario
constituye una profesión o no, ya que constituye una contradicción evidente que los encargados de
formar a los especialistas universitarios en múltiples ramas del conocimiento no tengan previamente
una preparación idónea.
Hay quienes se preguntan qué significa ser profesor universitario cuya respuesta está
relacionada con las características que lo identifican profesionalmente, lo cual está a su vez
determinado por las condiciones históricas y los contextos institucionales en que desarrollan su labor.
Es decir, que caracterizar al profesor universitario presupone tener en cuenta los momentos históricos
actuales de inicios del siglo XXI y las peculiaridades de las instituciones universitarias donde laboran
debido a que entre ellas existen grandes diferencias estructurales y funcionales, en dependencia no solo
de su nivel de desarrollo, historia y tradiciones sino también de las áreas geográficas donde se
encuentran insertadas, así como las condiciones sociales, políticas y culturales de los países a los cuales
pertenecen. (24)
Al valorarse la interrogante qué es ser profesional docente, se afirma que la profesión docente
constituye el compromiso con una forma de trabajo en los espacios pedagógicos basada en la reflexión,
en la investigación, en la innovación en torno a los problemas de la práctica que la mejoren y que vaya
dando paso a una nueva cultura profesional construida desde el trabajo en equipo y orientada a un
mejor servicio a la sociedad. E identifican a los profesionales de la educación con tres funciones
pedagógicas básicas: de docencia, de gestión y de investigación. Y definen al docente como todo aquel
que enseña de una manera organizada, en virtud de la preparación académica adquirida, que acredita a
través de algún título, en alguno de los niveles del sistema escolar o estudio reglado. Y proponen como
características definitorias de la profesionalidad en la docencia las siguientes:
-
Delimitación de un ámbito específico de actuación.
-
Preparación técnica y científica para resolver los problemas propios de su ámbito de actuación.
-
Compromiso de actualización y perfeccionamiento de los conocimientos y habilidades que le son
propios.
-
Unos ciertos derechos sociales como individuo y como colectivo profesional.
-
Autonomía de actuación.
-
Compromiso deontológico con la práctica docente. (24)
Otros autores caracterizan al profesorado universitario con los siguientes rasgos:
- Heterogeneidad: se caracterizan por su relativa juventud, por la gran cantidad de campos
disciplinares en que se especializa, ya que prácticamente todas las ramas del saber se encuentran en
la institución universitaria, así como por las diferentes biografías personales, trayectorias
profesionales y edades cronológicas.
- Multiplicidad de libertades: dispone, en comparación con otros niveles del sistema educativo, de un
elevado grado de autonomía para el desarrollo de su función docente, lo que puede resultar un
estímulo a la innovación.
- Diversidad de responsabilidades: el docente universitario no solo enseña y en algunos casos se
convierte en investigador, sino que en su inmensa mayoría tiene responsabilidades en relación con la
investigación sobre un campo determinado, en ciertas ocasiones con la gestión y en una concepción
ampliada de las funciones, también, entre otras, de extensión cultural y de proyección social de los
conocimientos. Es considerado un profesional doble porque no solo enseña sino también investiga.
(25)
De esta forma el docente es un profesional, entendiendo que el profesionalismo está asociado a
dos términos: profesional, que significa aquella persona que realiza un trabajo con rapidez y eficacia; y
el de profesionalidad, que quiere decir calidad del profesional, la capacidad para realizar el trabajo con
rapidez y eficacia. De manera que el profesionalismo del docente universitario presupone no solo estar
actualizado en el campo de las ciencias que imparte como asignaturas o disciplinas con una elevada
preparación teórica, sino también, entre otras cosas, una buena preparación pedagógica que le permita
desarrollar su labor educativa de calidad como profesor y en la que la investigación de dicho quehacer
ocupe en un lugar destacado, como vía para mejorar de manera continua el ejercicio de su profesión.
De modo que el profesionalismo de los docentes universitarios tiene variadas y elevadas
exigencias que se erigen como verdaderos retos para los claustros en esta época, lo cual va
complejizando más esta profesión.
El ejercicio docente es una práctica cotidiana que necesita de la investigación sistemática no
solo para enriquecer y actualizar los contenidos (conocimientos y habilidades) que se trasmiten a los
alumnos, sino también para valorar, a través del filtro de los métodos científicos y las reflexiones
teóricas la propia práctica diaria y enriquecerla, lo que promueve un perfeccionamiento del proceso
educativo y por tanto, una elevación en la labor formativa de los futuros profesionales que demanda la
sociedad moderna y el perfeccionamiento de la propia institución universitaria.
Perfil del docente universitario
El "Perfil" del Docente Universitario, está dado por un conjunto determinado de cualidades que todo
docente debe adquirir, a fin de transmitir conocimientos, principios, ideas, preceptos, etc. (26)
El Docente Universitario, es aquel profesional que ha de provocar procesos de aprendizaje en el
aula, conocer la dinámica de la misma, seleccionar y organizar contenidos, facilitar el surgimiento y la
formulación de interrogantes, alimentar la discusión y el debate, mesurado, por supuesto.
El Docente ha de favorecer y potenciar en el alumno la creación de destrezas cognitivas de alto
nivel: crítica, especulación y dialéctica.
Un perfil adecuado y campos profesionales, en particular del Docente Universitario, se manifiestan
en función del tipo de aptitudes, conocimiento, destrezas y actitudes; y que han de poseer ciertas
cualidades:
- Cognitivas; información básica, habilidad de razonamiento.
- Técnicas; destrezas físicas, manipulativas, esenciales para desarrollar la profesión.
- Actitudinales; intereses, valores, ética, argumentos, racionalización, acción y resolución de
problemas morales.
- Psicosociales; interacciones humanas e interpersonales; comunicación entre colegas.
- Socialización; internalización gradual de los valores de la profesión.
- Destreza de aprendizaje; destrezas para decidir qué se necesita aprender, cómo aprenderlo y
cuándo se ha aprendido.
El "Perfil" de un docente, sea universitario o no, viene constituido por una confluencia entre
"patrones internos", personales, formas de ser y concebir su profesión; y "patrones externos", sociales,
académico que expresan el sentir de la sociedad, respecto qué se espera de él. (27)
Los "patrones internos" de un docente, están dados por las cualidades personales, (aptitudes,
intereses, motivaciones) formas de ser y concebir su profesión como parte de su vocación, para el cual
se ha preparado.
Los "patrones externos" de un docente, están dados por factores sociales, académicos, que
expresan el sentir de la sociedad, respecto qué se espera de él.
Capítulo II
Diagnóstico
Metodología de investigación
Para la elaboración y desarrollo de la presente monografía, fue indispensable llevar a cabo una serie de
etapas que orienten el estudio y le otorguen un orden lógico al mismo, con la finalidad de brindar
respuesta al problema de investigación y cumplir con los objetivos. Tales pasos, constituyen la
metodología de investigación desarrollada, en el presente caso está constituida por los siguientes
aspectos: tipo de estudio, universo, población, muestra, organización, elaboración del instrumento,
recolección de la información, análisis de los resultados para establecer las conclusiones y
recomendaciones.
Tipo de estudio
La presente investigación es de tipo descriptivo, lo que significa que "su objetivo central es obtener un
panorama más preciso de la magnitud del problema o situación, jerarquizar los problemas, derivar
elementos de juicio para estructurar políticas o estrategias operativas” (28)
Es descriptivo ya que comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de datos
actuales, como se conceptualiza en la siguiente definición: “...los estudios descriptivos son aquellos que
están dirigidos a determinar cómo es o cómo está la situación de las variables a estudiar en una
población; la presencia o ausencia de algo, la frecuencia con que ocurre un fenómeno (prevalencia o
incidencia) en quiénes, dónde y cuándo se está presentando dicho fenómeno.” (28)
Es así como la investigación estuvo orientada a describir la situación actual del proceso de
enseñanza – aprendizaje en la Carrera de Contaduría Pública y la aplicación de aptitudes didácticas en
el proceso.
Universo
Dada la naturaleza de la presente investigación y del problema que ésta se plantea, se seleccionó como
universo de estudio: a los docentes y estudiantes de la carrera de contaduría pública.
Población y muestra
La población está constituida por el total de docentes, cuarenta y seis (46) de la Carrera de Contaduría
Pública.
Considerando el número de docentes, se trabajará con el 17% del total de la población, es decir,
con 8 docentes de la Carrera.
Los docentes se seleccionaran tomando en cuenta a los que tienen Post Grado en Educación Superior.
Organización
La investigación se realizó tomando en cuenta los siguientes pasos:
- Elaboración
- Selección
del Instrumento: encuesta para docentes y estudiantes
de la Muestra.
- Aplicación
de la Encuesta.
- Tabulación,
graficación e interpretación de resultados.
- Elaboración
y redacción del Informe.
Elaboración de los instrumentos
Se revisaron los objetivos de la investigación de forma tal que éstos guiaron la formulación de las
preguntas. Posteriormente se determinaron las variables e indicadores de cada una de ellas, se definió la
clasificación de las interrogantes en abiertas y cerradas y se les dio un orden lógico a las mismas. El
cuestionario se organizó tomando en cuenta dos categorías: Desarrollo del proceso de enseñanza –
aprendizaje y aptitudes didácticas.
La entrevista está dirigida a los docentes, las preguntas fueron seleccionadas para determinar la
predisposición y condiciones de un programa de formación.
En relación con la guía de observación estas consideran la evaluación del desempeño docente a
partir de cinco categorías: organización del curso, dominio del tema, comunicación educativa,
evaluación, responsabilidad docente.
Ttécnicas de procesamiento de información
La tabulación de los datos, el análisis e interpretación de los mismos se hizo a través de cuadros, y
gráficos de la estadística descriptiva.
Análisis e interpretación de resultados
Resultados de la encuesta a estudiantes
Procesamiento y tratamiento de los datos
Se realizó previamente la clasificación, y codificación para crear la Data. A partir de ella se pudo
Procesar la información en forma descriptiva.
Procesado los Datos se presenta en cuadros y grafos para visualizarlos mejor y facilitar la
interpretación.
A. Desarrollo del proceso docente – educativo
1. Objetivos
Tabla 1
Conocimiento del estudiante sobre el programa del curso, los objetivos y la relación de la materia
con otros
Si
32
%
70
No
14
%
30
total
46
TOTAL %
100
Según los datos obtenidos los estudiantes, señalan que sí tienen conocimiento del programa de
asignatura, en un 70%; mientras que el 30% de los estudiantes señala no conocer el programa.
Tabla 2
Planteamiento de los objetivos a ser alcanzados en cada clase
Si
16
%
35
No
30
%
65
Total
46
Total %
100
Según el 65% de los estudiantes, los docentes no plantean los objetivos al inicio de cada clase, para
el restante 35% si lo hacen.
2. Contenidos
Tabla 3
Elaboración de secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje.
Si
32
%
70
No
14
%
30
total
46
TOTAL %
100
Según los resultados obtenidos a través del cuestionario, los estudiantes señalan en un 70% que
los docentes sí secuencian los contenidos, de modo que existe coherencia con los objetivos de
aprendizaje. Mientras que el 30% restante señala que no se da esta secuenciación.
Tabla 4
Relación del tema con los anteriores y los subsiguientes, exposición clara y ordenada de los temas
Si
34
%
74
No
12
%
26
Total
46
Total %
100
La relación entre temas y la exposición clara y ordenada por parte de los docentes sí se
evidencia para el 74% de los estudiantes, solo el 26% señala que no existe la relación entre temas y los
docentes no muestran un clara exposición de los temas
Tabla 5
Profundidad en las exposiciones, relación de los conceptos teóricos con la práctica
Si
34
%
26
No
12
%
74
Total
46
Total %
100
Para el 26% de los estudiantes si hay profundidad en las exposiciones de los docentes y
observan que existe relación de los conceptos teóricos y la práctica, mientras que para el 74% no existe
esa profundidad ni la relación entre teoría y práctica.
Tabla 6
Consideración de las necesidades e intereses educativos de sus alumnos
Si
11
%
38
No
18
%
62
total
29
TOTAL %
100
Para el 38% de los estudiantes si se consideran las necesidades e intereses de los estudiantes,
mientras que para el 62% en el proceso de enseñanza – aprendizaje no se consideran sus necesidades.
3. Método
Tabla 7
Aplicación de métodos adecuados a los objetivos planteados
Si
20
%
53
No
18
%
47
total
38
TOTAL %
100
Para el 53% de los estudiantes encuestados, se aplican métodos adecuados a los objetivos,
mientras que para el 47%, no se aplican métodos adecuados a los objetivos de aprendizaje
Cuadro 8
Coherencia de las actividades de enseñanza con el contenido y tiempo disponible
Si
25
%
54
No
21
%
46
Total
46
Total %
100
Según el 54% de los estudiantes si existe coherencia entre las actividades de enseñanza, el
contenido y el tiempo disponible; para el restante 46% de los encuestados no existe esa coherencia.
4. Forma organizativa
Tabla 9 Formas organizativas más utilizadas
Categorías
Conferencia
Clase práctica
Seminario
Practica de laboratorio
Taller
Total
Número
26
19
1
0
0
46
Porcentaje
57
41
2
0
0
100,00
Según los estudiantes, la conferencia es la forma organizativa más utilizada en un 57%, seguida por
la clase práctica con un 19% y finalmente el 1% de los estudiantes seleccionaron el seminario.
5. Medios
Tabla 10 Uso de diversos medios de aprendizaje
Si
12
%
26
No
34
%
74
Total
46
Total %
100
Para el 26% de los encuestados, en el proceso de enseñanza – aprendizaje si se utilizan diversos
medios de aprendizaje, sin embargo, el 74% señala que no se utilizan diversos medios de enseñanza.
Tabla 11 Utilización adecuada de los medios de enseñanza
Si
21
%
46
No
25
%
54
Total
46
Total %
100
a utilización de los medios es adecuada para el 46% de los estudiantes y no lo es para el 54%
6. Evaluación
Tabla 12 Diversidad en la utilización de estrategias y técnicas de evaluación
Si
19
%
41
No
27
%
59
Total
46
Total %
100
El 41% de los estudiantes señalan que para la evaluación, si se utilizan diversas técnicas y
estrategias, sin embargo, el 59% de los estudiantes señalan que no se utilizan estrategias y técnicas que
no sean los examines escritos.
Tabla 13
Oportunidades equitativas para demostrar lo aprendido a través de las estrategias de evaluación
que se utilizan
Si
16
%
35
No
30
%
65
Total
46
Total %
100
El 35% de los encuestados señala que si se utilizan estrategias de evaluación que permiten
demostrar lo aprendido de forma equitativa, sin embrago la mayoría, un 65% señala que no existe
oportunidades equitativas de demostrar lo aprendido.
B. Aptitudes didácticas
Tabla 14 Comprensión de explicaciones en clase
Buena
Regular
Mala
Total
Número
2
40
4
46
%
4
87
9
100,00
El 4% de los estudiantes valora la comprensión de las explicaciones de los docentes como
buena, el 87% valora como regular y el 9% como mala
Tabla 15
Preocupación por parte de docente por hacerse entender y mejorar el aprendizaje
Siempre
A veces
Nunca
Total
Número
5
38
3
46
%
11
83
7
100,00
Los estudiantes encuestados en un 11% señalan que los docentes siempre se preocupan por
hacerse entender y mejorar el aprendizaje, el 87% señala que solo a veces y el 7% nunca.
Tabla 16 Orientación adecuada a los estudiantes
Siempre
A veces
Nunca
Total
Número
3
34
9
46
%
7
74
20
100,00
Para el 7% de los estudiantes la orientación por parte del docente siempre es adecuada, para el
74% a veces y para el 20% nunca lo es.
Tabla 17
Valoración de la forma de conducción del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Buena
Regular
Mala
Total
Número
6
36
4
46
%
13
78
9
100,00
El 13% de los estudiantes valoran la conducción del pea, por parte de los docentes como buena,
el 78% valora como regular y el 9% como mala.
Tabla 18
Desarrollo de aprendizajes y capacitación para seguir aprendiendo
Siempre
A veces
Nunca
Total
Número
8
26
12
46
%
17
57
26
100,00
Según el 17% de los estudiantes, los docentes siempre promueven el desarrollo de aprendizaje y
capacitación para seguir aprendiendo, para el 57% solo a veces y para el 26% los docentes nunca
promueven el desarrollo de aprendizajes ni capacitan para seguir aprendiendo.
Tabla 19
Promoción de un clima de trabajo de cooperación e iniciativa
Siempre
A veces
Nunca
Total
Número
6
23
17
46
%
13
50
37
100,00
Los docentes siempre promueven un clima de trabajo de cooperación e iniciativa solo para el
13% de los estudiantes encuestados, mientras que para el 50% solo a veces y para el 37% nunca.
Tabla 20
Respeto por el estudiante y promoción de la Capacidad de autodeterminación
Siempre
A veces
Nunca
Total
Número
12
29
5
46
%
26
63
11
100,00
Los docentes muestran respeto por los estudiantes y promueven la capacidad de
autodeterminación, sólo para el 26%, para el 63% de los encuestados solo a veces los docentes
muestran respeto y promueven la autodeterminación.
Tabla 21
Docentes que posibilitan el desarrollo del trabajo creativo
Siempre
A veces
Nunca
Total
número
17
26
3
46
%
37
57
7
100,00
Para el 37% de los estudiantes los docentes siempre posibilitan el trabajo creativo, para el 57% solo a
veces y para el 7% nunca.
Resultados de la entrevista a docentes
Procesamiento y tratamiento de los datos
Para la entrevista se realizó previamente la clasificación de las respuestas y a partir de ella se pudo
Procesar la información en forma descriptiva.
Los resultados obtenidos se describen a continuación:
Los entrevistados señalan, que las principales dificultades que los docentes noveles enfrentan
están relacionadas con la falta de habilidades para la conducción del proceso de enseñanza –
aprendizaje, la planificación y sobre todo la conducción de las actividades dirigidas a una gran cantidad
de estudiantes. Según los docentes la forma de superar estas dificultades es a través de la práctica y la
experiencia.
Por otra parte los docentes mencionan la escasa incidencia en el desarrollo profesional del
docente. La excesiva carga lectiva que tiene el profesorado, sobre todo el profesor que inicia su
carrera docente, y la falta de flexibilidad organizativa, lo cual hace que apenas tenga tiempo para la
formación. La todavía masificación, aunque cada vez menos, de las aulas universitarias que dificultan
una práctica reflexiva y una atención más individualizada al alumno, junto con la precariedad de
medios didácticos.
Para los docentes de la Carrera de Contaduría Pública, las aptitudes didácticas sí permiten
mejorar la práctica docente, sin embargo, estas aptitudes, no son desarrolladas.
Si bien se va adquiriendo experiencia, no se logran fortalecerlas y frecuentemente los docentes
se ven limitados para mejorar su práctica.
Para los entrevistados, las aptitudes didácticas más relevantes son la conducción del proceso de
enseñanza – aprendizaje, la orientación dada al curso, y la planificación y desarrollo del mismo.
Según los docentes, los cursos de capacitación y postgrado sí permiten potencializar las
aptitudes didácticas, sin embargo, señalan que dependen del tipo de curso, ya que las limitaciones se
concretan en la falta de actividades prácticas que refuercen esas aptitudes.
La aprobación de este tipo de cursos, para los docentes si ha permitido mejorar su formación
docente, pero no así la práctica docente, ya que no existen mecanismos que ayuden a superar las
dificultades, agobios y dudas, ya que cada docente se hace con unas rutinas que juzga adecuadas. Es
evidente que la práctica es un elemento fundamental de aprendizaje, pero siempre y cuando se cumpla
una condición: que se trate de una práctica reflexiva. Para que esta reflexión tenga un carácter más
sistemático y productivo, según algunos entrevistados se deben promover oportunidades de ponerse en
contacto con experiencias innovadoras y se les dote de elementos teórico - prácticos que orienten esa
reflexión.
En relación con los lineamientos adecuados para un plan de formación pedagógica/didáctica,
que potencie las aptitudes didácticas, los docentes entrevistados señalaron que la formación debiera
realizarse independientemente del CEPI, en las respectivas facultades, siendo de duración corta y con
cierta periodicidad. El énfasis debe estar en las actividades prácticas.
Finalmente todos los entrevistados sí estarían dispuestos a formar parte de un plan de formación,
considerando que exista una evaluación rigurosa del desempeño docente, siempre y cuando este sea un
proceso serio y con valor curricular.
Resultados de la observación para evaluar el desempeño docente en la carrera de auditoría
Este instrumento fue aplicado por 39 estudiantes de la carrera con la dirección del investigador, con el
fin de que este proceso sea lo más objetivo posible.
Organización del curso
-
Se aprecia una adecuada preparación y organización de su clase.
Tabla 22
Indicadores
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
Número
0
6
28
5
0
39
Porcentaje
0
15
72
13
0
100
Los estudiantes en un 72% señalan que a veces, el docente prepara y organiza las clases,
adecuadamente.
-
El docente específica y orienta en la búsqueda de bibliografía para la clase.
Tabla 22
INDICADORES
Nunca
Casi Nunca
A veces
Casi Siempre
Siempre
Total
Número
2
9
17
9
2
39
Porcentaje
5
23
44
23
5
100
A veces el docente específica y orienta en la búsqueda de bibliografía para la clase, según el
44% los estudiantes.
Dominio del tema
Muestra dominio del tema que desarrolla
Tabla 23
Indicadores
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
número
0
3
7
20
9
39
Porcentaje
0
8
18
51
23
100
El 51% de los estudiantes señala que casi siempre el docente muestra dominio del tema.
Presenta y resuelve ejemplos acordes con el tema.
Tabla 24
Indicadores
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
Número
1
2
11
19
6
39
Porcentaje
3
5
28
49
15
100
El 49% de los estudiantes esta de acuerdo con que el docente presenta y resuelve ejemplos
acordes al tema.
Comunicación educativa
Muestra claridad para explicar y transmitir los conceptos y problemas derivados del tema.
Tabla 25
Indicadores
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi Siempre
Siempre
Total
Número
2
7
11
14
5
39
Porcentaje
5
18
28
36
13
100
El 36% de los estudiantes señalan que casi siempre el docente muestra claridad para explicar y
transmitir conceptos y problemas derivados del tema.
El docente motiva y/o promueve que los alumnos se involucren en su proceso de aprendizaje,
propiciando tanto el análisis como las discusiones en torno al tema presentado.
Tabla 26
Indicadores
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
Número
3
6
18
9
3
39
Porcentaje
8
15
46
23
8
100
Para el 46% de los estudiantes solo a veces el docente motiva y/o promueve que ellos se involucren en
su aprendizaje propiciando el análisis y discusión.
-
El docente complementa y hace aclaraciones sobre las participaciones de los estudiantes
Tabla 27
Indicadores
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
Número
0
3
13
13
10
39
Porcentaje
0
8
33
33
26
100
El 33% de los estudiantes señaló que a veces el docente complementa y hace aclaraciones, sin
embrago otro 33% registró que casi siempre.
Incorpora actividades de aprendizaje (tareas, prácticas de laboratorio, talleres, etc.) para la
comprensión de los temas
Tabla 28
Indicadores
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
Número
1
3
23
10
2
39
Porcentaje
3
8
59
26
5
100
Según las observaciones realizadas por el 59% de los estudiantes, los docentes a veces incorporan
tareas, prácticas de laboratorio o talleres, como actividades de aprendizaje.
El docente se muestra abierto a escuchar las opiniones y críticas de los estudiantes
Tabla 29
Indicadores
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
Número
0
7
12
11
9
39
Porcentaje
0
18
31
28
23
100
Según el 31% de los estudiantes que observaron las actividades en aula, solo a veces el docente
se muestra abierto a escuchar las opiniones y críticas.
Evaluación
El docente da a conocer los criterios de evaluación.
Tabla 30
Indicadores
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
Número
1
4
14
14
6
39
Porcentaje
3
10
36
36
15
100
Para el 36% de los estudiantes solo a veces el docente da a conocer los criterios de evaluación,
para otro 36% casi siempre.
Aplica los criterios de evaluación previstos en el programa de estudios.
Tabla 31
Indicadores
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
Número
1
11
15
7
5
39
Porcentaje
3
28
38
18
13
100
Según el 38% de los estudiantes, los docentes a veces aplican los criterios de evaluación expresados en
el programa de estudios, pero para el 28% casi nunca
Ofrece retroalimentación a los estudiantes sobre la (s) evaluación (es).
Tabla 32
Indicadores
Nunca
Casi Nunca
A veces
Casi Siempre
Siempre
Total
Número
1
8
17
10
3
39
Porcentaje
3
21
44
26
8
100
Solo a veces los docentes retroalimentan a los estudiantes sobre la evaluación según el 44%, otro 21%
de estudiantes señala que casi nunca el docente retroalimenta sobre las evaluaciones.
Responsabilidad docente
Muestra disposición para aclarar dudas y ofrecer asesoría en el horario acordado para tal fin
Tabla 33
Indicadores
Nunca
Casi Nunca
A veces
Casi Siempre
Siempre
Total
Número
0
4
14
13
8
39
Porcentaje
0
10
36
33
21
100
Para el 36% de los estudiantes, los docentes a veces muestran disposición para aclarar dudas y ofrecer
asesoría fuera de horario. Para un considerable 33% casi siempre existe predisposición.
La relación docente – estudiante es cordial.
Tabla 34
Indicadores
Nunca
Casi Nunca
A veces
Casi Siempre
Siempre
Total
Número
1
4
16
13
5
39
Porcentaje
3
10
41
33
13
100
A veces en un 41% y casi siempre en un 33% la relación docente y estudiantes es cordial.
El docente cumple con el horario (entrada-salida) de las clases programadas.
Tabla 35
Indicadores
Nunca
Casi Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
Número
6
8
13
8
4
39
Porcentaje
15
21
33
21
10
100
Según el 33% de los estudiantes sólo a veces el docente cumple con los horarios de las clases
programadas.
Capítulo III
Resultados
3.1. Análisis crítico
A partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico, se puede inferir que los estudiantes de la Carrera
de Contaduría Pública, valoran de regular el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje;
destacando que existen limitaciones en la planificación del proceso y en la organización de las
actividades, manifiestan que tampoco se desarrollan estrategias adecuadas y métodos para el
aprendizaje y la evaluación.
Respecto a las aptitudes didácticas y según lo señalado por los estudiantes; los docentes de
Contaduría Pública necesitan mejorar las explicaciones y promover más su comprensión del contenido.
Por otra parte, la orientación que dan a los estudiantes no es suficiente; es necesario mejorar la
conducción del proceso y promover el aprendizaje, dentro de un clima de trabajo adecuado, respetuoso
y creativo.
Desde lo mencionado por los docentes, se determina que éstos son conscientes de las
insuficiencias y necesidades respecto a su formación y desempeño docente. Sus limitaciones; parten
por el insuficiente seguimiento de las actividades docentes y principalmente por la falta de una cultura
de autoevaluación y evaluación; y éstas están relacionadas con la conducción del proceso de enseñanza
– aprendizaje, la planificación y sobre todo la conducción de las actividades de enseñanza y
aprendizaje. Por otra parte, se reclama una adecuada formación docente, a través de cursos de
capacitación, programas de formación y/o programas de postgrado, pero que involucren mayor
atención a las actividades prácticas que refuercen esas aptitudes, sobre todo para la atención y
orientación al estudiante a lo largo de la carrera, la elaboración de proyectos de innovación y desarrollo
de planes docentes.
En relación al desempeño docente, valorado por los estudiantes, se puede concluir que las
dificultades más frecuentes que se presentan, están relacionadas con la organización del curso, pues se
aprecia una inadecuada preparación y organización de la clase.
En cuanto al dominio del tema, los docentes no presentan y resuelven ejemplos acordes con el
tema. Por otra parte la comunicación no es suficiente para promover comprensión y reflexión en los
estudiantes, dado también porque los docentes no promueven la participación de los estudiantes en su
proceso de aprendizaje. Se hace necesario desarrollar en los docentes la capacidad de incorporar
actividades de aprendizaje para la comprensión de los temas y promover la responsabilidad respecto a
su actividad docente y al aprendizaje.
Por lo tanto, a partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico, se reconocen todos los
obstáculos y problemas, que repercuten en el desarrollo de la formación del docente universitario, a
pesar de la participación en cursos de postgrado, se hace necesario potenciar la mejora de la docencia
universitaria, teniendo en cuenta las motivaciones intrínsecas y las extrínsecas del profesorado.
La formación será de interés siempre que se adapte a las necesidades de los propios docentes.
No obstante, hay que tener en cuenta que el estar constantemente formándose y actualizándose es
difícil ya que.
Por una parte, el conocimiento pedagógico no se desarrolla al mismo ritmo que los cambios
sociales, y por otra, es complicado superar la desconfianza que existe en el ámbito universitario con
respecto a la utilidad de la Pedagogía.
Por otro lado, si un plan de formación docente a profesores experimentados quiere tener éxito,
es necesario que sepa aprovechar la experiencia que éstos tienen y que, de ningún modo, lleguen a
percibir ellos que nada tienen que decir en relación con esta problemática.
Es necesario argumentar que la formación alcanzada por los docentes de la Carrera de Contaduría
Pública, es adecuada en muchos aspectos, pero según se evidencia una falta de criterios pedagógicos y
didácticos, que permitan al docente responder a las necesidades e intereses de los estudiantes.
3.2. Conclusiones
La presente investigación determina las siguientes conclusiones:
-
A partir de la investigación, se evidencia la falta de una cultura de formación y mejora de la
docencia universitaria, pues si no existe de por medio la obligatoriedad o la necesidad (escalafón,
remuneración), existe una escasa implicación de los docentes en los cursos de formación o
capitación. Además, la insuficiente potenciación, ayuda y asesoramiento psicopedagógico en el
marco de la propia Universidad.
-
El desarrollo profesional del docente universitario, es una nueva estrategia que permite promover la
calidad educativa, en función de concebirlo como un proceso planificado, de crecimiento y mejora,
en relación con el propio conocimiento, con las actitudes hacia el trabajo, con la institución, y
buscando la interrelación entre las necesidades de desarrollo personal y las de desarrollo
institucional y social.
-
Las aptitudes didácticas son facilitadoras en la conducción del proceso de enseñanza – aprendizaje;
en la selección, utilización, evaluación, perfeccionamiento y recreación o creación de estrategias de
intervención didáctica efectivas. Institucionalmente permiten articular lo macro con lo micro: lo que
se dispone con lo que se desarrolla a nivel institución, aula, taller, actividad y tarea.
-
El diagnóstico, ha permitido determinar que las principales variables para fortalecer las aptitudes
didácticas son la creación de un clima institucional positivo hacia la calidad de la universidad, en
general, y la formación pedagógica – didáctica del docentado, a través de estrategias de
sensibilización y motivación dirigidas a los docentes, mejorando sus condiciones de trabajo y dando
la valoración deseada a la docencia universitaria.
-
La formación pedagógica – didáctica ha de centrarse en la práctica profesional, desarrollándose
actitudes de reflexión y crítica respecto a su propia enseñanza. La investigación en la acción sobre la
docencia, y a ser posible en equipo, sería la mejor fórmula de formación. La potenciación de la
evaluación y autoevaluación formativa sobre la actuación docente puede ser un elemento básico para
el desarrollo profesional, para la innovación y el cambio.
Recomendaciones
-
Diseñar políticas de formación y desarrollo profesional universitario que establezcan las grandes
directrices de mejora de la enseñanza y de la formación del profesorado. Estas directrices deben ser
amplias y flexibles, teniendo presente que la interpretación de los fenómenos docentes deben
contextualizarse en cada realidad, actuando sobre las personas y los contextos, atendiendo a sus
necesidades específicas y autonomía de acción, junto con un fuerte soporte institucional.
-
Creación de un marco que regule la verdadera carrera docente universitaria, en donde la formación
psicopedagógica del profesorado tenga una posición relevante, y en el que se propicie un cambio de
actitudes del docente universitario, que le conduzca a sentir la necesidad de una continua mejora de
la actividad docente en su desarrollo profesional.
-
La formación ha de surgir básicamente de la iniciativa de los docentes, apoyando aquellas
alternativas demandadas, mediante ofertas y medios que hagan viables dichas iniciativas. El
perfeccionamiento docente tiene que tener un carácter voluntario, promovido por el convencimiento
de la necesidad formativa y la efectividad de las condiciones que se programen.
-
Potenciar, Centros y Servicios de ayuda y asesoramiento en el marco de la Universidad para, entre
otras funciones, contribuir a detectar las necesidades del docente universitario, organizar
institucionalmente la formación del profesorado, ser escenario de intercambios de experiencias y
debates y difundir las experiencias e iniciativas de formación, con una finalidad no sólo informativa
sino también motivadora hacia los otros profesionales.
Referencias
ACHILLI E. (2000) Investigación y Formación Docente. Argentina: Labor de Editor – Colección
Universitas.
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Ibérica S.A.
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BENEDITO, V. y FERRER, V. (1995). La formación universitaria a debate. Barcelona: Universidad de
Barcelona.
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CÁCERES M. y otros. (1999) La formación pedagógica de los profesores universitarios. una
propuesta en el proceso de profesionalización del docente. Revista Iberoamericana de Educación
(ISSN: 1681-5653). Universidad de Cienfuegos, Cuba
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CUENCA R. (2004). La formación docente en América Latina y el Caribe. Tensiones,tendencias y
propuestas. Lima, Ministerio de Educación, GTZ, UNESCO. (Mimeo.)
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Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción, art. 9, apart, d, p 5.
Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción, art. 9, apart, d, p 5.
Dimensión formativa: Proyecto Vital del CEIS Orientación, Centro de Orientación Educacional
Hermanos Maristas. Colombia. 2002. Pág. 11
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procesos. Revista Intrauniversitaria de Formación del Profesorado, 34, 133- 157.
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Distrital Francisco José de Caldas. Grupo de investigación en didáctica.
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GARCÍA DEL DUJO A. (1997) La formación el profesorado universitario como acción estratégica en
la mejora de la calidad institucional, en Revista Española de Pedagogía, Nº 208. 1997. Pág. 45
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Vol. XII, No. 1, 2002, Pág. 45-53
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(2),pág. 26
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PAVEZ J. (2001) Seminario Perspectiva del Colegio de Profesores sobre el Profesionalismo Docente.,
Internacional “Profesionalización docente y calidad de la educación”. Santiago de Chile, 8 y 9 de mayo
de 2001.
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PÉREZ, A. (1993) Teoría y evaluación de la educación superior, Buenos Aires: Editorial Rei- Aiqué.
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Revista Iberoamericano de Educación. Organización de Estados Iberoamericanos Para la Ciencia y la
Cultura (OEI): "Hacia un nuevo perfil del docente universitario". [En línea]. Disponible en
http://www.campus-oei.org/oeivirt/profdocente.htm.
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SAMPIERI R. (1999) Metodología de la investigación. México: Ed. Mc. Graw Hill.
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SÁNCHEZ NÚÑEZ J. A. (2002). El desarrollo profesional del docente universitario. Madrid: Instituto
de Ciencias de la Educación Universidad Politécnica de Madrid
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SEBASTIÁN D. (1993) Formación de profesores universitarios. Una reflexión necesaria. Chile: CPU,
Santiago.
SEBASTIÁN D. (1993) Formación de profesores universitarios. Una reflexión necesaria. Chile: CPU,
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Universidad
de
San
Francisco
http://www.cepi.us/posgrado/intro.php
Xavier
de
Chuquisaca.
Disponible
en:
Universidad
de
San
Francisco
http://www.cepi.us/posgrado/intro.php
Xavier
de
Chuquisaca.
Disponible
en:
VALDÉS H. (2000) La innovación en la Universidad. Ponencia presentada en el Encuentro
Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente. OEI, México, 23 al 25 de mayo de 2000.
VALDÉS H. (2000) La innovación en la Universidad. Ponencia presentada en el Encuentro
Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente. OEI, México, 23 al 25 de mayo de 2000.
VIVAS M., BECERRA G. y DÍAZ D. Propuesta para la formación del profesorado. En revista
ACCIÓN PEDAGÓGICA, Vol. 12, No. 2 / 2003
VIVAS M., BECERRA G. y DÍAZ D. Propuesta para la formación del profesorado. En revista
ACCIÓN PEDAGÓGICA, Vol. 12, No. 2 / 2003
ZULUAGA, O. (1988) Educación y Pedagogía. Una Diferencia Necesaria, en: Educación y Cultura,
No. 14, FECODE, Bogotá
ZULUAGA, O. (1988) Educación y Pedagogía. Una Diferencia Necesaria, en: Educación y Cultura,
No. 14, FECODE, Bogotá
Anexos
Cuestionario dirigido a estudiantes de la carrera de auditoría
Grado: ................................................. Edad: ………………………………………
Asignatura que evalúa: …………………………………………………………………….
Estimado estudiante: A continuación te presentamos una encuesta que tiene como objetivo valorar las
aptitudes didácticas de los docentes, tu colaboración es importante para determinar una propuesta que
permita potencializar estas aptitudes. Marca con una (X) en la opción que consideres se justa más a tu
opinión. Gracias
A) Desarrollo del proceso docente – educativo
Los docentes con Postgrado en Educación Superior
1.
Objetivos
1.1
¿dan a conocer el programa del curso, los objetivos y la relación de la materia con otros en la
primera semana de clase?
Sí ( )
1.2
no ( )
¿plantean los objetivos a ser alcanzados en cada clase?
Sí ( )
no ( )
2. Contenidos
2.1.
¿Elaboran secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco
curricular nacional.
Sí ( )
No ( )
2.2.
¿Relacionan el tema con los anteriores y los subsiguientes, exposición clara y ordenada de los
temas?
Sí ( )
No ( )
2.3.
¿Se evidencia profundidad en sus exposiciones, relación de los conceptos teóricos con la
práctica es decir, exposición de ejercicios que remitan al concepto teórico, solución a cuestionamientos
sobre problemas no comprensibles de los textos?
Sí ( )
2.4.
No ( )
¿Consideran las necesidades e intereses educativos de sus alumnos?
3. Métodos
3.1
Sí ( )
¿Utilizan métodos adecuados a los objetivos planteados?
No ( )
3.2
¿Las actividades de enseñanza que desarrollan, son coherentes con el contenido y adecuadas al
tiempo disponible?
Sí ( )
No ( )
4. Forma organizativa
4.1 Organizan la clase, incluyendo:
4.1. Conferencia
( )
4.2. Clase Práctica
( )
4.3. Seminario
( )
4.4. Practica de laboratorio ( )
4.5. Taller
( )
5. Medios
5.1 ¿Utilizan diversos medios de aprendizaje?
Sí ( )
No ( )
5.2 ¿Los medios son utilizados adecuadamente?
Sí ( )
No ( )
6. Evaluación
6.1 ¿utilizan diversas estrategias y técnicas de evaluación?
Sí ( )
no ( )
6.2 ¿las estrategias de evaluación que utilizan ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para
demostrar lo que han aprendido?
Sí ( )
no ( )
B. Aptitudes didácticas
1.
¿en qué medida se entienden sus explicaciones en clase?
Buena ( )
2.
Nunca ( )
A veces ( )
Nunca ( )
La forma de conducción del proceso de enseñanza y aprendizaje es.
Buena ( )
5.
A veces ( )
¿Orientan adecuadamente a los estudiantes?
Siempre ( )
4.
Mala ( )
¿Se preocupan por hacerse entender y mejorar el aprendizaje?
Siempre ( )
3.
Regular ( )
Regular ( )
Mala ( )
¿Promueven el desarrollo de aprendizajes y capacitación para seguir aprendiendo?.
Siempre ( )
6.
A veces ( )
Nunca ( )
¿Muestran respeto por el estudiante y promueven su capacidad de autodeterminación?
Siempre ( )
8.
Nunca ( )
¿Promueven un clima de trabajo de cooperación e iniciativa?
Siempre ( )
7.
A veces ( )
A veces ( )
Nunca ( )
¿Posibilitan el desarrollo del trabajo creativo?
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
Anexos 2
Guía de entrevista para docentes de la carrera de Contaduría Pública
El objetivo de esta entrevista es determinar las condiciones para un programa de formación, le ruego
responder a estas preguntas con toda sinceridad.
1. ¿Cuáles son las principales dificultades que un docente novel enfrenta en su práctica docente?
¿cómo superaron estas dificultades?
2. La docencia universitaria, requiere de formación pedagógica-didáctica, pero para esta formación
son necesarias las aptitudes didácticas, como condiciones innatas que permiten desarrollar
capacidades para la docencia ¿Potencializar estas mejoraría su práctica docente?
3. Las aptitudes didácticas están relacionadas con la actuación del docente en el aula, en esta
actuación de los siguientes aspectos ¿cuáles son relevantes?
-
Conducción del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Orientación dada al curso, planificación y desarrollo del mismo.
Desarrollo de aprendizajes por los alumnos y capacitación para seguir aprendiendo.
Clima de trabajo, cooperación e iniciativa.
Respeto al alumno y promoción de su capacidad de autodeterminación.
Posibilidades de desarrollo del trabajo creativo.
4. ¿Considera que las aptitudes didácticas, son potencializadas a través de los cursos de formación
docente?
5. ¿La aprobación de este tipo de cursos ha mejorado su formación docente y su práctica? ¿En qué
aspectos?
6. ¿Cuáles podrían ser los lineamientos adecuados para un plan de formación pedagógica/didáctica,
que potencie las aptitudes didácticas?
7. ¿Estaría dispuesto a formar parte de este plan de formación, considerando que exista una
evaluación rigurosa del desempeño docente? ¿En qué condiciones?
Guía de observación para evaluar el desempeño docente en la carrera de auditoría
La escala es de 1 a 5, y la valoración se muestra a continuación:
1 = Nunca; 2= Casi Nunca; 3 = A veces; 4 = Casi siempre;
5 = Siempre
Categoría
Organización del curso
Dominio del tema
Comunicación educativa
Indicadores
1.
Se aprecia una adecuada preparación y
organización de su clase.
2.
El docente especifica y orienta en la
búsqueda de bibliografía para la clase.
1.
Muestra dominio del tema que desarrolla
2.
Presenta y resuelve ejemplos acordes con el
tema.
1. Muestra claridad para explicar y transmitir
los conceptos y problemas derivados del
tema
2. El docente motiva y/o promueve que los
alumnos se involucren en su proceso de
aprendizaje, propiciando tanto el análisis
como las discusiones en torno al tema
presentado
3. El profesor complementa y hace
aclaraciones sobre las participaciones de los
estudiantes
4. Incorpora actividades de aprendizaje
(tareas, prácticas de laboratorio, talleres,
etc.) Para la comprensión de los temas.
5.
Evaluación
El profesor se muestra abierto a escuchar
las opiniones y críticas de los estudiantes
1. El docente da a conocer los criterios de
evaluación.
2. Aplica los criterios de evaluación previstos
en el programa de estudios.
3. Ofrece retroalimentación a los estudiantes
sobre la (s) evaluación (es).
Responsabilidad docente
1.
Muestra disposición para aclarar dudas y
ofrecer asesoría en el horario acordado para
tal fin
1
2
3
4
5
2.
La relación docente – estudiante es cordial.
3.
El docente cumple con el horario (entradasalida) de las clases programadas