PDF. Unidad 4.

MODALIDADES DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS
ADULTAS
UNIDAD 4: LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN A DISTANCIA
Índice
1. Concepto de evaluación ......................................................................................... 3
1.1. Principios básicos de la educación............................................................ 4
2. Tipos y momentos de evaluación. .......................................................................... 5
2.1. Evaluación inicial....................................................................................... 5
El proceso de valoración inicial del alumno (VIA) .............................................. 10
2.2. La evaluación formativa. ........................................................................ 13
2.3. La evaluación sumativa........................................................................... 19
3. La autoevaluación de la actividad docente ........................................................... 21
4. La evaluación de los materiales ........................................................................... 29
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1. Concepto de evaluación
El término evaluación es uno de los más utilizados por los profesionales de la
educación. En buena parte de las ocasiones dicho uso está asociado a los
exámenes y las calificaciones, es decir, a la valoración de los productos del
aprendizaje. Esta utilización tiene que ver con la concepción de la evaluación que
tiene la mayoría de la población. El propio Diccionario de la Real Academia Española
da dos definiciones de la voz evaluación: “1. Señalar el valor de una cosa.
2.
Estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa”.
La concepción estática de la evaluación que se encierra en estas definiciones, en
las que se resalta el hecho de valorar resultados responde a una concepción de la
educación también estática y centrada en los productos y no en los procesos. Puede
decirse que según se ha ido entendiendo la educación como un proceso en el que
intervienen distintos agentes y circunstancias que influyen en sus resultados, se ha
ido modificando también la idea de evaluación. Esta modificación sitúa a ésta en el
interior de un proceso (de enseñanza-aprendizaje), no al final del mismo como
elemento de verificación de sus resultados.
Así (Joint Comité, 1988), entiende la evaluación como un “enjuiciamiento
sistemático sobre el valor o mérito de un objeto, para tomar decisiones de
mejora”. Tres cuestiones pueden resaltarse en esta definición. La primera es que la
idea de enjuiciamiento sistemático nos lleva a una concepción procesual de la propia
evaluación. La segunda es la que otorga verdadera potencia a la concepción
educativa de la evaluación, definida aquí en su objetivo último, cual es la toma de
decisiones de mejora. La tercera que el enjuiciamiento no se refiere exclusivamente
al producto (valor) sino que se extiende al mérito, es decir a los condicionantes de
diversa índole que han intervenido en el proceso.
Otra definición del concepto de evaluación que, además de incidir en su carácter
procesual, de mejora de la situación actual y de toma en consideración de todos los
elementos intervinientes en el proceso, subraya su carácter técnico es la de (Pérez
Juste, 1995):
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“Proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de
información, que ha de ser valorada mediante la aplicación de criterios y referencias
como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del personal como
del propio programa”.
1.1. Principios básicos de la educación
Las definiciones anteriores parten de una serie de principios básicos, según los
cuales la evaluación:
•
Es un proceso, cuyas fases son las siguientes: planificación, obtención
de la información, formulación de juicios de valor y toma de decisiones.
•
Debe estar integrada en el currículo.
•
Debe ser continua. Si la evaluación educativa no fuera continua no sería
posible tomar decisiones de mejora en el momento adecuado.
•
Debe ser criterial, es decir debe referirse a criterios establecidos
previamente, para lo cual es imprescindible que los objetivos educativos
estén claramente definidos.
•
Deber ser flexible, vinculándose tanto a los referentes y criterios de
evaluación como a las circunstancias propias de cada proceso de
enseñanza-aprendizaje.
•
Debe ser sistemática, por lo que deberá atenerse a normas y
procedimientos minuciosamente planificados y desarrollados.
•
Debe ser recurrente, reincidiendo en el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje para tratar de perfeccionarlo.
4
•
Debe ser decisoria, en cuanto que la obtención y el tratamiento de la
información se ha hecho con este fin.
•
Debe ser formativa, ya que el objetivo principal de la evaluación educativa
es mejorar tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje como sus
resultados.
•
Debe ser cooperativa, en cuanto afecta a un conjunto de personas
(alumnos y profesores) cuya participación activa en las distintas fases del
proceso mejoraría el desarrollo de éste y sus resultados.
•
Debe ser técnica, pues los instrumentos y sistemas que se utilicen deben
obedecer a criterios debidamente contrastados.
2. Tipos y momentos de evaluación.
El proceso evaluador es único. No obstante existen diferentes fases o momentos
que se desarrollan a lo largo del mismo. Estas fases o momentos abordan la
evaluación desde diferentes perspectivas y con objetivos específicos. Podría decirse
que a cada uno de estos momentos corresponde un tipo de evaluación. Existen tres
tipos de evaluación: inicial, formativa y sumativa. A continuación, definiremos
cada uno de ellos.
2.1. Evaluación inicial.
La evaluación inicial tiene por objeto el conocimiento del marco general en el que
va a tener lugar la acción docente. Esto significa tener en cuenta no sólo el punto de
partida de los alumnos, sino el punto de partida (es decir las posibilidades y las
potencialidades) de la institución docente. En el caso de la educación a distancia, la
evaluación inicial debería tener en cuenta específicamente (además de los aspectos
generales relacionados con la naturaleza del currículo) la atención tutorial, los
sistemas de comunicación y los recursos tecnológicos y didácticos disponibles. El
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objetivo de este tipo de evaluación podría resumirse sencillamente de la siguiente
forma: conseguir saber lo que tenemos para actuar en consecuencia.
En relación con la evaluación inicial de los alumnos podríamos preguntarnos
en primer lugar: ¿qué evaluar?. Las respuestas a esta pregunta en el ámbito de la
educación a distancia de personas adultas serían las siguientes:
ASPECTOS A EVALUAR
Materia de estudio
Tecnologías y sistemas de
comunicación
El conocimiento previo específico
Las
características
circunstancias personales
El conocimiento previo específico
y
Las
características
circunstancias personales
Las aptitudes
Las aptitudes
La actitud
La actitud
y
Es posible (y hasta probable) que los adultos puedan tener determinados
conocimientos previos específicos, obtenidos en procesos educativos no formales e
informales, sobre determinadas cuestiones que vayan a ser objeto de estudio.
Descubrir esto puede proporcionar un excelente punto de partida para el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, las características y las circunstancias personales de los adultos
que estudian a distancia suelen tener una importancia decisiva en lo que se refiere a
las probabilidades de éxito-fracaso, que en muchas ocasiones están estrechamente
interrelacionadas con las probabilidades de continuidad-abandono. Características
como la edad y el sexo, y circunstancias como el estado civil, la ocupación, los
horarios y las disponibilidades de todo tipo, deben ser conocidas claramente desde
el principio.
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También es relevante el conocimiento de las aptitudes (habilidades intelectuales)
y la actitud hacia el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que
proporciona información sobre las motivaciones con las que los abordan.
Todas estas cuestiones a evaluar respecto de la materia de estudio deben ser
extendidas al manejo de las tecnologías informativas y sistemas de comunicación
que serán habitualmente utilizadas en la educación a distancia. Muchas de las
disfunciones y dificultades para la construcción de aprendizajes en los procesos de
educación a distancia pueden ser achacables a una escasa destreza en la utilización
de este tipo de medios tecnológicos digitales.
Pese a la creciente simplicidad en el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación, muchas personas –incluso con elevados niveles de instrucciónencuentran problemas para manejarse adecuadamente con ellas. Esta es una
cuestión capital para la evaluación inicial en educación a distancia, que debe
discernir sobre el grado de competencia del participante en el manejo de las
herramientas de comunicación y sobre la influencia de este nivel de competencia
sobre el aprendizaje de la materia.
La segunda pregunta que cabría hacerse en relación con la evaluación inicial
de los alumnos es: ¿cuándo evaluar? Las respuestas a esta pregunta en el ámbito
de la educación a distancia de personas adultas serían las siguientes:
En el momento de la incorporación
Al comienzo de cada nueva fase de aprendizaje
La evaluación inicial debe realizarse con anterioridad al comienzo del proceso de
enseñanza-aprendizaje. En el caso de las personas adultas que quieren estudiar a
distancia, la evaluación inicial debe comenzar en el momento de la incorporación,
es decir en el mismo momento en que la persona entra en contacto con la institución
para solicitar información sobre los cursos. Sería muy necesario que en esos
momentos previos se encontraran dos procesos de evaluación de orígenes muy
divergentes: el de la persona adulta que después plantearse la posibilidad de
estudiar, recaba información para decidir, y el del profesorado de la institución que la
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recibe, que trata de obtener información relevante sobre diferentes aspectos de la
persona, con objeto de facilitarle los elementos de juicios suficientes para una toma
de decisiones ajustada.
Pero la evaluación inicial no debe limitarse exclusivamente a estos momentos
previos a la incorporación al proceso de enseñanza-aprendizaje. Al comienzo de
cada nueva fase de aprendizaje debería llevarse a cabo una nueva evaluación
inicial. En la educación a distancia esto resulta más dificultoso. No obstante, pueden
utilizarse las tutorías colectivas dedicadas a la planificación de cada unidad didáctica
para llevar a cabo una comprobación de los prerrequisitos necesarios para llevar a
cabo el proceso de aprendizaje de una forma adecuada.
La tercera pregunta que puede hacerse en relación con la evaluación inicial de
los alumnos es: ¿cómo evaluar? Las respuestas a esta pregunta en el ámbito de
la educación a distancia de personas adultas serían las siguientes:
Mediante un sondeo de prerrequisitos
Mediante el análisis de las reacciones frente al nuevo material o situación de
aprendizaje
Mediante el proceso de desarrollo de la Valoración Inicial del Alumno (VIA)
La realización de un sondeo de prerrequisitos para abordar cualquier proceso
de aprendizaje es uno de los procedimientos clásicos de cualquier evaluación inicial.
Aparte del sondeo de tipo genérico, previo a la incorporación a un determinado curso
(que abordaremos a continuación dentro del proceso de valoración inicial), es
preciso realizar sondeos específicos antes del comienzo de cada nueva fase del
proceso de aprendizaje. En la educación a distancia, el marco idóneo para llevar a
cabo dicho sondeo lo constituyen las tutorías colectivas de planificación dispuestas
al comienzo de cada unidad didáctica.
El sondeo puede hacerse por escrito, mediante una pequeña prueba que muestre
la disponibilidad o no de determinados capacidades o destrezas necesarias para el
estudio que se inicia. La dificultad mayor de esta fórmula reside en que si la prueba
no está bien diseñada para ser corregida inmediatamente, no sería posible
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aprovechar esa tutoría colectiva para tratar de remediar las dificultades que
aparezcan.
Otra posibilidad es tratar de realizar el sondeo tratando de observar las
respuestas del alumnado a preguntas o cuestiones concretas planteadas para que
sean puestas en común en la sesión de tutoría colectiva. También puede
preguntarse directamente a los alumnos sobre su conocimiento o dominio de
determinados conceptos o procedimientos.
Para realizar una evaluación inicial sobre la posición relativa de cada participante
respecto de las tecnologías de la información y la comunicación –en el caso de que
éstas constituyan una herramienta fundamental para el desarrollo del curso- puede
utilizarse una herramienta como ésta:
SONDEO DE PRERREQUISITOS PARA EL ACCESO A CURSOS DE
EDUCACIÓN A DISTANCIA EN SOPORTE VIRTUAL
Nunca
Con dificultades
A menudo
Habitualmente
Indicadores
Dispongo de ordenador en casa
Dispongo de ordenador en el lugar de trabajo
Dispongo de acceso a Internet en casa
Dispongo de acceso a Internet en el lugar de trabajo
Manejo los periféricos habituales (impresora, escáner, ratón ...)
Uso la barra de tareas, el escritorio y el menú de inicio
Uso herramientas de ayuda
Uso procesadores de texto
Uso bases de datos
Uso hojas de cálculo
Uso programas de gráficos, presentaciones
Uso navegadores
Uso buscadores
Realizo descargas de datos a través de Internet
Envío y recibo mensajes de correo electrónico
Puedo crear cuentas de correo electrónico
Uso programas de mensajería instantánea
Me resulta difícil utilizar el ordenador
Me desoriento cuando tengo que buscar algún dato o documento
Tardo más en realizar una tarea con el ordenador que sin él
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Me aburre utilizar el ordenador
Internet me proporciona la información que necesito
Paso muchos ratos de ocio usando el ordenador
Sólo utilizo el ordenador por motivos laborales
El análisis de las reacciones frente al nuevo material o situación de
aprendizaje es otro procedimiento muy útil de evaluación inicial en educación a
distancia. El marco para dicho análisis lo proporcionan las tutorías individuales y el
contenido las reacciones del alumnado, expresadas en términos de dificultades,
dudas, satisfacciones, etc.
Por su especial relevancia y significado, el proceso de valoración inicial del
alumno lo analizaremos en el apartado siguiente
El proceso de valoración inicial del alumno (VIA)
El paradigma del aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida supone la
integración de conocimientos y destrezas procedentes de los tres ámbitos en los que
se desarrolla el aprendizaje: el formal, el no formal y el informal. Esta integración se
produce naturalmente y contribuye a la construcción de la persona. La naturalidad de
este proceso es desconocida habitualmente por los sistemas formales de
enseñanza, que tienden a clasificar a las personas en los distintos grados o niveles
en los que se organizan, en función del éxito que hayan obtenido anteriormente en el
interior de los mismos. Quiere esto decir que la práctica tradicional en la mayor parte
de los sistemas formales de enseñanza relega la idea del aprendizaje permanente al
ámbito de los grandes principios y niega el reconocimiento de las competencias
adquiridas fuera de sus muros.
Esto es particularmente contradictorio e injusto en el caso de la educación de
personas adultas. La adultez puede proporcionar en muchos casos un bagaje de
saberes y destrezas adquiridos fuera de la escuela que pueden resultar de gran
utilidad también en el contexto académico.
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Aunque la mayor parte de los países ha optado en buena lógica por acortar
los currículos académicos destinados a los adultos, reconociendo implícitamente que
la
experiencia
vital
aprovechamiento
también
académico,
proporciona
apenas
existen
habilidades
susceptibles
mecanismos
formales
de
de
reconocimiento de estas competencias. La puesta en marcha de este tipo de
mecanismos, que se configuran como herramientas de evaluación inicial de gran
repercusión, puede evitar a las personas adultas un recorrido ritual por cursos y
niveles para los que se requieren destrezas inferiores a las que tienen. Teniendo en
cuenta lo indicado anteriormente, podríamos señalar que:
La valoración inicial del alumno es un proceso de evaluación que se inicia en el
momento en el que el alumno adulto accede por primera vez al centro y concluye
con la emisión de un juicio sobre la adecuación de su adscripción a un determinado
nivel, tras un periodo significativo de clases. Dicho juicio debe tener en cuenta la
opinión del alumno.
Es importante subrayar la idea de proceso (lo cual supone una serie de
acciones que se desarrollan a lo largo de un tiempo significativo) para evitar ciertas
concepciones confusas que tienden a equiparar la valoración inicial del alumno con
una prueba de nivel. Esta confusión del todo con la parte, suele convertir una
evaluación necesariamente procesual en evaluación sumativa. Sobre todo porque la
parte que se confunde con el todo es la que se refiere al nivel de conocimientos
académicos.
El proceso de valoración inicial del alumno debería tener las siguientes
fases:
1) La entrevista inicial. Su objetivo es facilitar y obtener al/del futuro alumno
información coherente sobre la oferta del centro y sobre sus demandas y
necesidades. Debería dar paso al proceso administrativo de matriculación.
2) El análisis de la documentación académica aportada. Puede hacerse en
presencia del alumno en el contexto de la entrevista inicial. Dicho análisis,
junto con las necesidades y expectativas que manifieste, puede ofrecer los
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primeros indicios significativos para orientarle sobre las primeras alternativas
a su alcance.
3) La prueba de prerrequisitos debe determinar cuales son las capacidades y
destrezas de las que el alumno adulto dispone efectivamente. Debe ser
valorada por varios profesores con experiencia.
4) La adscripción a un determinado nivel debe tener en cuenta la
documentación académica y aportada y la valoración de la prueba de nivel.
Dicha adscripción debe considerarse provisional.
5) La entrevista de orientación puede llevarse a cabo cuando existan
discrepancias significativas entre los resultados de la prueba de nivel y la
documentación aportada. Debe realizarse por personal cualificado –
preferentemente por orientadores o en su defecto por profesores con
acreditada experiencia en la educación de personas adultas- con el objetivo
de clarificar la situación del alumno en cuanto a su adscripción a un
determinado nivel. El resultado de la entrevista deberá confirmar o modificar
la adscripción provisional realizada.
6) La observación durante el proceso de enseñanzaaprendizaje a efectos de evaluación inicial, debe
llevarse a cabo por todos los profesores del grupo bajo
la coordinación del tutor. El periodo de observación
debe finalizar con una primera sesión de evaluación,
en la que el equipo docente, teniendo en cuenta los
resultados de la observación y la opinión del alumno,
tomará la decisión sobre la adscripción definitiva a un
determinado nivel. La duración idónea de este periodo de observación es de
unas cuatro semanas. Dadas las especiales características de la educación a
distancia, en las primeras sesiones tutoriales debería llevarse a cabo la
comprobación de que el alumno se encuentra en condiciones de seguir el
curso con aprovechamiento, tanto en lo que se refiere a la naturaleza de la
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materia cuanto a lo relativo al manejo de las herramientas y sistemas de
comunicación.
2.2. La evaluación formativa.
La
evaluación
formativa
tiene
como
finalidad
principal
conseguir
el
perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en un momento en el que
todavía puede producirse. Por tanto, deberá aplicarse a través del desarrollo del
propio proceso didáctico. No puede equipararse la evaluación formativa con las
pruebas realizadas a la finalización de cada unidad didáctica, porque en este caso
se trata de evaluaciones sumativas, cuyo objetivo básico es comprobar a posteriori
los aprendizajes adquiridos. La evaluación formativa tiene que ver más con los
procesos de aprendizaje que con los productos del mismo.
Al igual que hicimos anteriormente en relación con la evaluación inicial,
podríamos preguntarnos en relación con la evaluación formativa de los alumnos:
¿qué evaluar?. Las respuestas a esta pregunta en el ámbito de la educación a
distancia de personas adultas serían las siguientes:
Conviene evaluar los progresos, las dificultades, los bloqueos, etc. que aparecen
durante el proceso de aprendizaje.
Las características específicas de la educación a distancia dificultan la
contestación a la siguiente pregunta relacionada con la evaluación formativa de los
alumnos: ¿cuándo evaluar?. La respuesta sería inequívoca si se tratase de
educación presencial: durante el proceso de aprendizaje. La cuestión es que, en la
modalidad de educación a distancia, el proceso de aprendizaje tiene lugar
básicamente en solitario, lejos del profesor tutor. Esto complica la evaluación
formativa.
..\RECURSOS\DOCUMENTACIÓN COMPLEMENTARIA\De la evaluación por
plantilla a la evaluación integrada.pdf
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El hecho de que en la educación a distancia sea más complicado llevar a cabo la
evaluación formativa no significa de ningún modo que sea imposible. Tal vez no sea
posible una evaluación continua, pero es claramente posible y deseable llevar a
cabo una evaluación de tipo formativo. Las ocasiones para llevarla a cabo, que
responderían a la pregunta que nos hemos formulado, son las siguientes:
En las tutorías individuales: respondiendo a dificultades y dudas planteadas,
proponiendo alternativas de búsqueda de información, recuperación o
refuerzo, orientando al alumnado en función de demandas expresadas y
necesidades detectadas.
En las tutorías colectivas: comprobando los aprendizajes adquiridos, los
procedimientos utilizados y los bloqueos o problemas específicos de los
alumnos.
En la corrección de las actividades enviadas por los alumnos
La tercera pregunta que puede hacerse en relación con la evaluación formativa
de los alumnos es: ¿cómo evaluar? Las respuestas a esta pregunta en el ámbito
de la educación a distancia de personas adultas serían la realización de:
Análisis de los procesos de aprendizaje
Análisis de tareas
Pruebas
Para llevar a cabo un análisis de los procesos de aprendizaje es preciso
evaluar las estrategias cognitivas que el alumno utiliza para resolver problemas.
Se trataría de conocer qué tipo de estrategias utiliza, cuándo las utiliza y cómo lo
hace. Las estrategias cognitivas para la resolución de problemas pueden agruparse
en las siguientes categorías:
•
Adquisición de la información
•
Interpretación de la información
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•
Análisis de la información y realización de inferencias
•
Comprensión y organización conceptual de la información
•
Comunicación de la información
Es importante que el profesor-tutor conozca qué hacen, cuándo lo hacen y cómo
hacen sus alumnos para adquirir la información, para interpretarla una vez adquirida,
para
analizarla
y
realizar
inferencias;
para
comprenderla
y
organizarla
adecuadamente, y por último para comunicarla a otros. El conocimiento de todas
estas estrategias cognitivas facilita enormemente al profesor la posibilidad de
señalar al alumno determinados procedimientos concretos de mejora o modificación
de determinadas estrategias cognitivas aplicadas en distintos momentos del proceso
de aprendizaje.
La dificultad mayor es que este tipo de estrategias no puede observarse
directamente a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello pueden
llevarse a cabo dos tipos de acciones. El primero de ellos consiste en la utilización
de las tutorías colectivas para observar las estrategias que utilizan los alumnos para
adquirir, administrar, incorporar y comunicar la información objeto de estudio, en qué
ocasiones usan unas u otras y cómo lo hacen. Aunque no pueden sustituir en
duración al conjunto de las clases de la enseñanza presencial, las tutorías colectivas
sí pueden proporcionar indicios sobre el modo en que los alumnos manejan la
información.
El segundo tipo de acciones tiene que ver con la indagación directa y su marco
natural son las tutorías individuales. Teniendo en cuenta que determinados aspectos
(sobre todos los relativos a la fase de adquisición de la información) presentan
dificultades para la observación directa, el tutor debe recurrir a las preguntas directas
sobre el modo de actuar de sus alumnos cuando estudian.
A continuación se incluye un instrumento para evaluar las estrategias cognitivas
para resolver problemas. Se trata de una escala para determinar las frecuencias con
las que el alumnado lleva a cabo determinadas estrategias. Puede ser utilizada
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como escala de observación (en las tutorías colectivas e individuales) o como guía
para realizar entrevistas con los alumnos en la tutoría individual.
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EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA RESOLVER PROBLEMAS
ALUMNO/A:____________________________ CURSO:____ FECHA:______
Criterio de evaluación:
Estrategias
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
1. Adquisición de la información:
Recurre a distintos medios y fuentes documentales
Toma apuntes
Subraya lo importante
Realiza esquemas-resúmenes
Sigue algún procedimiento para sintetizar/memorizar la información
2. Interpretación de la información:
Traduce la información a lenguajes con los que puede operar
Atribuye sentido a la situación mediante analogías y metáforas
3. Análisis de la información y realización de inferencias:
Sabe comparar la información relativa a objetos diversos
Sabe comparar la información procedente de distintas fuentes
Predice consecuencias
Busca las causas
Explica casos particulares a partir de un principio general
4. Comprensión y organización conceptual de la información:
Diferencia los tipos de discurso
Identifica la estructura de los textos
Diferencia las ideas principales de las secundarias
Integra informaciones procedentes de diversas fuentes
Clasifica los conceptos
Establece relaciones jerárquicas entre conceptos
5. Comunicación de la información:
Realiza guiones previos a su exposiciones orales
Utiliza un lenguaje adecuado a la temática de la que habla
Argumenta sus opiniones en sus intervenciones orales
Realiza esquemas previos al desarrollo escrito de un tema
Realiza sus escritos de forma estructurada
Procura que sus escritos sean inteligibles, utilizando letra clara, esquemas y
gráficos…
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Junto con el análisis de los procesos de aprendizaje, es interesante llevar a cabo
un análisis de las tareas o trabajos escritos que realiza el alumno. La evaluación de
los productos escritos realizados por los adultos es uno de los procedimientos más
clásicos de evaluación en la educación a distancia. Lo que sucede es que a menudo
sólo se han buscado en ellos los productos del aprendizaje. El procedimiento de
evaluación que proponemos aquí es claramente procesual pues, a pesar de que
actúa sobre los trabajos remitidos por los alumnos, busca conocer la forma en que
se han desarrollado. La siguiente pauta permite al tutor el análisis sistemático de los
distintos ejercicios y actividades escritos que le envíen sus alumnos.
ANÁLISIS DE LOS TRABAJOS ESCRITOS DEL ALUMNO. ASPECTOS FORMALES
ASPECTO
DESCRIPCIÓN
OBSERVACIONES
Hojas sueltas
Material
del
alumno
pautado (no editado)
no Cuadernos
Razones
Hojas archivables
de
su
adecuación
o
inadecuación
Otros
Hábitos gráficos:
- títulos
- fechas
- márgenes
- distribución del espacio
Regularidad
- subrayados
- separación de párrafos
- distinción de preguntas y respuestas
Orden y organización
- otros:
Trabajos inacabados:
-
sí
-
no
Cantidad, frecuencia, justificación
Impresión general:
- limpieza-descuido
- calidad-desinterés
Posibilidad de uso para el estudio
- orden-desorden
- otra:
- enlaces entre grafías : sí/no
- trazo: seguro-inseguro
Escritura y grafismo
- tamaño letra: grande/proporcionada/ Circunstancias de la realización de
pequeña
los trabajos
- letra legible-ilegible
- otras:
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El análisis procesual de los trabajos enviados por los alumnos no puede
obviar la comprobación de los productos del aprendizaje. Como es sabido, este
tipo de evaluación ha sido y es el más utilizado en educación. No nos detendremos
por tanto a analizar los distintos procedimientos para llevarla a cabo (que hemos
denominado con el término genérico de pruebas) por ser sobradamente conocidos.
Únicamente ofrecemos a continuación un instrumento para el análisis de los
trabajos escritos enviados por los alumnos. Esta pauta es obviamente genérica,
por lo que animamos al lector a que, en función de sus circunstancias concretas
(enseñanza, materia y nivel que imparte) la adecue convenientemente a sus
necesidades.
ANÁLISIS DE LA ESTRUCTURA DE LOS TRABAJOS ESCRITOS
ASPECTOS
SÍ
NO
Parte de un esquema previo
Establece una organización jerarquizada
Enlaza y ordena las partes entre sí
Cada una de las partes tiene coherencia interna
Utiliza material de apoyo
Hace explícita la separación entre el material de apoyo y su
propia argumentación
El material de apoyo utilizado es variado
Argumenta adecuadamente sus opiniones
Utiliza un razonamiento sólido
Usa un lenguaje correcto y adecuado a su nivel formativo
Utiliza adecuadamente los signos de puntuación
Comete faltas de ortografía
Es creativo en el planteamiento del tema
Cuida la presentación del trabajo
2.3. La evaluación sumativa
La evaluación sumativa coincide con lo que tradicionalmente se ha entendido por
evaluación. Es la más utilizada en las instituciones docentes y la que se conoce con
mayor precisión. Su característica fundamental es que se utiliza al final de cada
periodo de aprendizaje. La evaluación sumativa puede ser periódica y hasta muy
frecuente, pero la mencionada característica de ser utilizada después del proceso de
enseñanza-aprendizaje la distingue con claridad de la evaluación formativa.
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La finalidad de este tipo de evaluación es determinar el grado de consecución de
los objetivos de aprendizaje por parte del alumnado. Este grado determina la
posición relativa de cada alumno en el grupo y lo sitúa en determinados niveles de
eficacia, marcados habitualmente (y establecidos normativamente) por una escala
de calificaciones conocida.
Una característica muy destacada de la evaluación sumativa es que el juicio que
en ella se formula es muy genérico. Dicho juicio asigna a los aprendizajes obtenidos
una determinada categoría de la escala de calificación, sin discriminar sobre el tipo
de capacidades, habilidades o destrezas obtenidas en mayor o menor grado.
Sus efectos didácticos no se producen sobre la unidad o el contenido que se ha
desarrollado, dado que la evaluación sumativa siempre tiene lugar a posteriori.
Puede tener efectos sobre la unidad didáctica o los contenidos siguientes, en cuyo
caso actuaría como evaluación inicial, pero no sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje cuyo producto evalúa.
Al igual que hicimos anteriormente en relación con la evaluación inicial y la
formativa podríamos preguntarnos en relación con la evaluación sumativa de los
alumnos: ¿qué evaluar?. La respuesta a esta pregunta en el ámbito de la
educación a distancia de personas adultas serían las siguientes:
Conviene evaluar los tipos y grados de aprendizaje necesarios para promocionar a la
siguiente unidad didáctica, bloque de contenidos, nivel, curso, etc.
La segunda pregunta que cabría hacerse en relación con la evaluación
sumativa de los alumnos es: ¿cuándo evaluar? La respuestas a esta pregunta es
clara: la evaluación sumativa debe llevarse a cabo al final de una determinada fase
de aprendizaje.
La tercera pregunta que puede hacerse en relación con la evaluación sumativa
de los alumnos es: ¿cómo evaluar? Podría responderse a esta pregunta, en el
ámbito de la educación a distancia de personas adultas, señalando los siguientes
procedimientos:
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Acumulando información procesual (recopilada a lo largo de la evaluación
formativa).
Realizando pruebas.
Confrontando la información obtenida mediante los procedimientos anteriores
con la autovaloración del alumno.
Analizando las características personales y el proyecto vital del alumno.
Para la conformación de un juicio perteneciente a una evaluación de tipo
sumativo, sean cuales sean las consecuencias del mismo (desde el paso de una a
otra unidad didáctica, a la aprobación de una materia o a la promoción al curso
siguiente), es muy conveniente acumular información referente a los procesos y a los
productos del aprendizaje. También es importante confrontar la heteroevaluación
llevada a cabo por el tutor con la autoevaluación del propio alumno adulto, tanto
desde el punto de vista de los resultados del proceso de aprendizaje, cuanto desde
la consideración de los logros y dificultades aparecidos durante el mismo. Por último
es conveniente tener en cuenta las características de la persona que aprende, así
como sus intenciones y motivaciones en relación con el aprendizaje.
Es importante subrayar que el hecho de que la evaluación sumativa se realice a
posteriori del proceso de enseñanza-aprendizaje, no implica necesariamente que se
trate de una evaluación puntual que sólo tenga en cuenta los productos del
aprendizaje medidos estrictamente a través de una prueba. Una adecuada
evaluación sumativa debería tener un carácter polifacético, incluir elementos
procesuales y de producto, comprender además de las apreciaciones del profesor,
las de la persona adulta que protagoniza el proceso de aprendizaje, y tener en
cuenta las características de ésta.
3. La autoevaluación de la actividad docente
La tradición educativa general ha enfocado la evaluación sobre el discente. Éste
ha sido el objeto preferente (y aún exclusivo) de atención durante siglos. En las
últimas décadas este enfoque tradicional ha dado paso a la consideración del
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proceso de enseñanza-aprendizaje como un sistema global cuyos elementos
constituyentes (docente, discente y contexto) influyen poderosamente entre sí, por lo
que la mejora de cualquiera de ellos contribuye a la mejora del proceso general. Este
nuevo enfoque ha permitido concebir al docente (y también al contexto o situación
de aprendizaje) como objeto de evaluación.
Esta consideración de los docentes como objetos de evaluación se ha plasmado
en numerosas ocasiones en procedimientos de heteroevaluación de aquellos
llevadas a cabo por sus alumnos. Muchas de estas apreciaciones se han centrado
en los resultados de la actuación de los profesores. En pocas ocasiones se ha
intentado un proceso de evaluación procesual de la acción docente, que permita
la mejora de ésta a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dado que la acción didáctica es un ejercicio profesional, la evaluación de su
desarrollo (no la de sus productos) debe realizarse con criterios técnicos. Un buen
procedimiento para la mejora (evaluación formativa) de la acción docente es la
autoevaluación sistemática. Primero porque es el profesor el primer interesado en la
mejora de su trabajo, después porque es el que mejor conoce las particularidades de
su actuación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que participa.
Como contribución a esta idea incluimos una escala de autoevaluación de la
actividad docente, centrada en los procedimientos más idóneos para realizar las
tutorías colectivas. La escala trata de ayudar a apreciar (en términos de frecuencias
en las conductas descritas) el grado de realización de determinadas rutinas
profesionales necesarias para llevar a cabo adecuadamente las tutorías colectivas.
Las mencionadas rutinas se refieren a la planificación de la unidad didáctica,
las actividades de inicio de la sesión de tutoría colectiva, la presentación de los
contenidos, la comprobación de la comprensión de los contenidos, las
actuaciones que permitan la mejora del autoconcepto entre los alumnos y las
actividades de evaluación.
22
Instamos al lector a utilizar esta escala a lo largo del curso, en la idea de que
podría ayudarle a conocer mejor muchos aspectos de su práctica profesional y a
mejorar ésta.
23
AUTOEVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE
ASPECTOS
SIEM
PRE
CASI
SIEM
PRE
A VE
CES
NUN
CA
A. PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Planifico cada unidad didáctica
Preparo cada una de las sesiones de tutoría colectiva
B. ACTIVIDADES DE INICIO DE LA SESIÓN DE TUTORÍA COLECTIVA
Informo a los alumnos sobre el objetivo de la unidad
Relaciono cada unidad didáctica con otros contenidos del campo y de otros campos de conocimiento
Realizo actividades para sondear la existencia de conocimientos y requisitos previos en relación con los contenidos a
trabajar
Pongo en marcha las actividades programadas si detecto lagunas importantes entre el alumnado
Compruebo la representación que se hacen los alumnos de los objetivos de trabajo que se persiguen
C. PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Estructuro la presentación respetando, tanto la lógica de los contenidos como las características y necesidades de los
alumnos
Destaco los contenidos nucleares en relación con los complementarios
Utilizo mapas conceptuales, esquemas, cuadros..
Utilizo los materiales curriculares de los alumnos para trabajar con ellos la comprensión de los contenidos
Fomento la toma de apuntes por parte del alumnado
En las explicaciones utilizo ejes organizadores que abarcan contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
Priorizo la dimensión práctica, funcional y de aplicabilidad de los contenidos
Analizo las modificaciones introducidas en lo que había programado
Organizo el tiempo de exposición y el de atención a las demandas y trabajo del alumnado
En las sesiones de tutoría colectiva predomina un clima relajado
Me considero receptivo a las intervenciones de los alumnos
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D. COMPROBACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE LOS CONTENIDOS
Las actividades y preguntas que propongo permiten obtener información valiosa sobre qué y cómo está aprendiendo el
alumno
Tomo alguna medida cuando los alumnos no han aprendido lo propuesto, tienen dificultades o necesitan profundizar más
Compruebo regularmente el grado de aprendizaje de los alumnos
Dialogo sobre los aprendizajes propuestos con todos los alumnos
Organizo el aula de forma que permita el trabajo cooperativo
Planteo actividades que implican distinto grado de complejidad, a fin de responder a distintas necesidades y competencias
de los alumnos
Ofrezco ayudas distintas de las previstas a determinados alumnos para facilitar su progreso
E. ACTUACIONES QUE PERMITAN LA MEJORA DEL AUTOCONCEPTO ENTRE LOS ALUMNOS
Propongo algunas actividades que puedan desarrollar todos los alumnos
Las actividades propuestas a los alumnos con mayores dificultades responden a sus necesidades, evitando las puramente
repetitivas o de mera reproducción
El feed-back que proporciono a los alumnos enfatiza sus logros y no sólo sus limitaciones
F. ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
Tengo en cuenta el tipo de conocimientos procedimentales específicos que el alumnado debe utilizar en su tarea
Tengo en cuenta el tipo de capacidades que el alumnado debe utilizar para resolver las tareas (recuerdo, comprensión,
expresión..)
La evaluación que llevo a cabo permite obtener información sobre el origen de los fracasos del sujeto, de modo fácil y
preciso
Utilizo distintos métodos, contextos e instrumentos de evaluación
Los criterios de evaluación que utilizo son suficientemente claros
Comunico los resultados de la evaluación mediante mensajes relevantes para facilitar el aprendizaje
Evito la comparación entre alumnos
Promuevo actividades de autoevalución
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La atención personalizada es, seguramente, el aspecto más característico de
la educación a distancia. La propia naturaleza de ésta permite que los participantes
avancen cada uno a su ritmo, lo que obliga al profesor tutor a desarrollar una serie
de estrategias dirigidas a ofrecer apoyos y soluciones a personas que parten de muy
distintas circunstancias y que se encuentran en diversos momentos del itinerario
común que, respecto a la construcción de un determinado tipo de aprendizajes,
representa un curso. Un panorama tan complejo como el apuntado obliga a que la
atención tutorial individualizada sea de alta calidad, pues de otro modo se
propiciarían muchos momentos de ansiedad y desencanto, que han sido
considerados tradicionalmente como consustanciales a la educación a distancia.
La necesidad de que los propios profesores tutores evalúen su propia
actuación en el desarrollo de la atención tutorial personalizada a sus alumnos resulta
evidente. Con este fin se incluye a continuación un instrumento para la
autoevaluación de las tutorías individuales. La autoaplicación sistemática de esta
herramienta, al menos mensualmente, permitiría a cada tutor ir ajustando su práctica
docente a las necesidades de sus alumnos. Con alguna leve adaptación este
instrumento podría ser pasado a los alumnos para que evaluaran la atención
recibida.
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AUTOEVALUACIÓN DE LAS TUTORÍAS INDIVIDUALES
NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
TIPOS DE
TUTORÍA
INDICADORES
PRESENCIALES
TELEFÓNICAS
TELEMÁTICAS:
CHATS-MENSAJERÍA
CORRRES
PONDENCIA
TELEMÁTICAS:
CORREO
ELECTRÓNICO
Atiendo a mis alumnos utilizando un sistema de cita previa
Soy puntual en los horarios de atención
Preparo previamente la documentación sobre cada alumno al
que voy a atender
Llamo a cada alumno por su nombre
Recibo a los alumnos en un contexto relajado y poco jerárquico
Aseguro la confidencialidad de lo tratado
Tengo una estructura tipo para las sesiones tutoriales
Dejo la iniciativa al alumno
Cito a los alumnos que han perdido el contacto con el curso
Atiendo el teléfono durante la totalidad del tiempo programado
Uso el teléfono para concertar citas para las tutorías
presenciales
Trato de resolver telefónicamente dificultades puntuales
Trato de resolver telefónicamente grandes dificultades o
conflictos
Integro la tutoría telefónica con la tutoría presencial
Atiendo a mis alumnos utilizando un sistema de cita previa
Soy puntual en los horarios de atención
Preparo previamente la documentación sobre cada alumno al
que voy a atender
Trato de que mis alumnos se familiaricen previamente con la
tecnología que van a utilizar
Planteo la necesidad de utilizar un lenguaje correcto, no
abreviado
Respondo con rapidez a todos los envíos
Incluyo documentación complementaria en mis respuestas
Explico exhaustivamente las correciones de los trabajos
Señalo la necesidad de cuidar la presentación formal de los
trabajos
Contesto a diario los mensajes recibidos
Escribo individualmente a cada alumno, evitando los mensajes
genéricos
Señalo con claridad el asunto del que tratan los mensajes
Insisto en que los alumnos planteen con claridad el asunto del
que tratan sus mensajes
Planteo la necesidad de utilizar un lenguaje correcto, no
abreviado
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4. La evaluación de los materiales
Uno de los elementos más decisivos de los que configuran el contexto del
proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia es el material didáctico impreso. Lo
es tanto que de su calidad y adecuación a las circunstancias en que se desarrolle el
estudio dependen la dificultad y el éxito en el mismo. Por ello es uno de los
elementos del sistema de educación a distancia cuya evaluación resulta más
necesaria.
Los materiales impresos para la educación a distancia pueden ser evaluados en
muy distintos aspectos. Debido a las características de esta unidad nos fijaremos
aquí en la autosuficiencia de los mismos (que es una característica esencial en los
dedicados a la educación a distancia), concretamente en los aspectos formales de la
misma, por entender que resultan de utilidad tanto para los tutores como para los
alumnos usuarios de los mismos. Incluimos a continuación una escala de evaluación
tomada de (Benavente, J. M., Peña, M. J. y Rogero, A., 1994: 25)
Evaluación de la autosuficiencia de materiales escritos. Aspectos formales
NO
INDICADORES
1) Las orientaciones son motivadoras
2)
Los
materiales
facilitan
el
aprendizaje significativo
3) Los términos técnicos o científicos
están explicados claramente
4) Los términos técnicos o científicos
se introducen gradualmente
5)
La
información
esencial
está
destacada
6) Las partes del material están
relacionadas
7)
Existen
conexiones
entre
el
material y el contexto del alumno
8) Las referencias a autores y obras
son las necesarias
SÍ
Ponde
A
B
C
D
E
ración
(5)
(4)
(3)
(2)
(1)
Total
1
3
3
2
2
1
1
1
1
1
La calificación de cada indicador se calcula multiplicando la valoración asignada en la escala de 1 a 5 por el
factor de ponderación que aparece en la segunda columna.
29
9)
Estas
referencias
están
debidamente contextualizadas
TOTAL
1
1
Como puede observarse, esta escala plantea 9 indicadores relevantes en
relación con la autosuficiencia de los materiales didácticos. Dichos indicadores están
debidamente ponderados. La escala permite, en primer lugar, señalar la presencia o
ausencia en los materiales de cada uno de los indicadores. Permite, en segundo
lugar, valorar el grado en que se produce lo marcado en el indicador, en una escala
de cinco grados de calidad. Proporciona, por último, la posibilidad de llevar a cabo
una valoración cuantitativa.
La importancia de evaluar aspectos tales como el grado de autosuficiencia de
materiales dedicados a la educación a distancia, está fuera de duda. Sobre todo en
momentos en los que los materiales de muchas enseñanzas de esta modalidad no
parecen estar muy consolidados. Tan importante es la participación de los
profesores-tutores en esa evaluación como la de los alumnos que, en última
instancia son los que mantienen una relación más estrecha con los materiales.
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