Flexibilidad en el diseño instruccional y nuevas tecnologías de

Universidad Nacional Abierta
Dirección de Investigaciones y Postgrado
FLEXIBILIDAD EN EL DISEÑO
INSTRUCCIONAL Y NUEVAS
TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN
Dorrego, E. (1999) Flexibilidad en el diseño
instruccional y nuevas tecnologías de la información
y la comunicación EDUTEC En:
http://tecnologiaedu.us.es/edutec/2libroedutec99/lib
ro/4.2.htm
(Compilación con fines Instruccionales)
1
Flexibilidad en el diseño instruccional y nuevas tecnologías de la
información y la comunicación
Elena Dorrego
Universidad Central de Venezuela. [email protected]
Cuando iniciamos el desarrollo de este trabajo, reflexionamos sobre lo que deberíamos
abordar aquí: ¿Se trata de indagar sobre qué es un diseño de instrucción flexible?; o más
bien ¿Cómo diseñar de un modo flexible la instrucción?, ¿De qué manera la incorporación
de las tecnologías de la información y la comunicación (calificadas como nuevas) aumentan
la flexibilidad de los procesos componentes del diseño de instrucción y de la instrucción
misma? El producto de esta reflexión es lo que esperamos compartir en esta oportunidad.
En otras oportunidades (Dorrego, 1991) definimos la instrucción como un proceso
mediante el cual se orienta el aprendizaje de los alumnos, tomando en cuenta las
características del que aprende y los resultados esperados del aprendizaje, así como las
características y fases de este último proceso.
En la actualidad concebimos la instrucción no sólo como un proceso, sino como un sistema
que comprende un conjunto de procesos interrelacionados: análisis, diseño, producción,
desarrollo (implementación) y evaluación. Consideramos que la relación entre esos
procesos debe ser sistémica más que sistemática; y que son procesos que pueden ocurrir en
paralelo, simultáneamente, en estrecha interrelación, más que de manera lineal.
Entendida así la instrucción, parece pertinente referirnos al diseño de ese proceso no como
diseño instruccional, (DI) sino como diseño del sistema instruccional (DSI), el cual
comprenderá al diseño como uno de sus procesos componentes.
1. Evolución del concepto de diseño de sistemas instruccionales
Para responder a las interrogantes iniciales nos ha parecido conveniente revisar cómo los
conceptos de DI y DSI han variado durante el tiempo; para ello, hemos seleccionado los
trabajos de algunos autores que nos permiten visualizar esa evolución. Banathy (1968: 12)
plantea que la educación es un sistema. Propone una definición comprehensiva del
significado del término sistema, cuando señala que:
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"Los sistemas son ensamblajes de partes que son diseñadas y
construidas por el hombre en totales organizados para el
logro de objetivos específicos. El propósito de un sistema es
alcanzado a través de procesos en los cuales interactúan los
componentes del sistema implicado para originar un
predeterminado producto. El propósito determina el proceso
requerido, y el proceso indicará las clases de componentes
que constituirán el sistema. Un sistema recibe su propósito,
su insumo, sus recursos y sus limitaciones de un
suprasistema. Para automantenerse el sistema debe originar
un producto que satisfaga al suprasistema".
Para Banathy la educación, concebida como un sistema, puede beneficiarse de la aplicación
del enfoque de sistemas en el diseño y desarrollo de sistemas instruccionales.
Después de 30 años la apreciación de Banathy (1987) sobre el diseño en general y el diseño
instruccional cambió apreciablemente, se movió hacia una concepción de sistemas
instruccionales abiertos sistémicos y hacia el diseño como un proceso de indagación
sistemática dinámica. Propone entonces una perspectiva complementaria sobre el diseño de
sistemas instruccionales, y una orientación amplia, macrosistémica.
Plantea la existencia de dos tipos de diseño: el convencional micro-diseño y un macrodiseño, complementario del anterior, cuyo propósito "es diseñar en el complejo sistema
educacional varios sistemas y recursos societales que puedan ofrecer oportunidades para el
aprendizaje" ( pág. 110).
Señala que un macrodiseño:
-Tiene un determinado propósito (teleológico) en la indagación, acción y evaluación.
- Es abierto a cambios en el ambiente así como a cambios en los sistemas que comprenden
los complejos sistemas de la educación.
- Es continuo y dinámico.
- Es participativo e interactivo con todos los implicados.
- Es internamente controlado.
- Es intrínseco al concepto de motivación. (pág. 110)
Reigeluth (1983) indica que al nivel más general, la instrucción puede observarse
compuesta por cinco actividades principales: diseño, desarrollo, implementación,
administración y evaluación. Estas actividades están interrelacionadas y son
interdependientes de muchas maneras, por lo que podemos inferir su carácter sistémico.
Señala que cada una de esas actividades pueden ser descritas como una actividad
profesional y como una disciplina.
Como actividades profesionales se ocupan de la comprensión, mejoramiento y aplicación
de métodos de instrucción; de métodos para crear instrucción; de métodos para poner esa
instrucción en uso; para administrar el uso de un programa instruccional implementado; de
métodos para evaluar la efectividad y la eficiencia.
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Como disciplinas, atañen a la producción de conocimiento sobre los diversos métodos y
procedimientos de instrucción; la combinación de ellos; y las situaciones en las cuales son
más efectivos, referidos a cada una de las actividades de aplicación.
Otro autor cuyo aporte es interesante para conocer la evolución del concepto de diseño de
sistemas instruccionales es Tennyson (1993; 1995), quien redefine las actividades descritas
por Reigeluth (1983), al señalar como principales componentes del proceso, los siguientes:
a) análisis del problema/ necesidad instruccional, b) diseño de especificaciones para
resolver el problema, c) producción de la instrucción, d) implementación de la instrucción y
e) mantenimiento de la instrucción (1993).
Expresa que la orientación sistemática del proceso se representa en modelos operacionales
para el desarrollo de sistemas instruccionales, los cuales en el tiempo han evolucionado de
una forma lineal, que ofrece una solución genérica a todos los problemas, a otra dinámica,
la cual toma en cuenta la compleja interacción de las variables y condiciones asociadas con
el diseño. Este proceso dinámico está prescrito por la evaluación de la situación
instruccional, y por ello ofrece una solución específica a un problema dado.
Tennyson señala que el campo de desarrollo de los sistemas instruccionales ha
evolucionado, "desde un simple conjunto de procedimientos que podrían ser desempeñados
por un docente hasta un conjunto complejo de actividades de autoría que requiere expertos
altamente calificados en desarrollo instruccional" (1995: 114). Plantea que los desarrollos
de sistemas instruccionales han pasado por cuatro generaciones, y propone un modelo que
califica de cuarta generación.
Este modelo posee dos componentes: una evaluación situacional y un conocimiento base
integrado por cinco dominios, que comprende diferentes actividades de autoría, las cuales
son flexibles y presentan conexiones que pueden variar y ser descritas de acuerdo a la
situación específica. La integración de los dominios, representa la naturaleza dinámica de
este diseño de sistemas instruccionales de cuarta generación.
En la actualidad se continúan utilizando modelos de diferentes generaciones, aun cuando la
tendencia es a desarrollar modelos con características propias de los de cuarta generación.
También es posible observar modelos que ofrecen una transición entre los modelos de
tercera y cuarta generaciones. Un ejemplo es el modelo presentado por Dorrego ( 1991,
1995), el cual puede observarse en la Figura Nº.3.
Se trata de un modelo fundamentado en la teoría del procesamiento de la información, y
que se considera como sistémico, aún cuando su representación gráfica no lo evidencia así.
No se trata de un modelo lineal, pues concibe una interrelación entre sus componentes que
surge de la simultaneidad de algunas actividades que se ubican en los diferentes dominios
del diseño de sistemas instruccionales.
En cuanto a la teorías de aprendizaje que fundamentan los modelos de diseño de sistemas
instruccionales, se observa que el conductismo constituye la base de los modelos de
primera generación, pero posteriormente se añaden otras teorías, y se utilizan
combinaciones de cualquier tipo de teoría que se considere útil; sin embargo, el énfasis lo
encontramos en las teorías cognitivistas y en particular en el constructivismo.
Por su parte, Reigeluth (1996) citado por Willis (1998) plantea la necesidad de un nuevo
paradigma para el diseño instruccional, de manera que éste sea:
a) Menos lineal.
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b) Más iterativo o recursivo.
c) Más atento al contexto para el cual se va a desarrollar la
instrucción.
d) Más activo al facilitar la participación de todos los grupos
involucrados.
e) Más enfocado hacia la creación de materiales que permiten
a los usuarios convertirse en diseñadores de sus propios
ambientes de aprendizaje (Willis, 1998: 6).
Se afirma que durante los últimos 25 años los desarrollos y cambios que han experimentado
los modelos de DI sólo han significado una evolución, en la cual la mayoría de los modelos
fueron revisados y adaptados, con el propósito de incorporar los avances de las teorías del
aprendizaje y de la instrucción. Como afirma Willis (1998) las nuevas influencias derivadas
de esas teorías, sólo han sido incorporadas a los modelos, sin hacer ningún cambio
revolucionario .
Es posible observar también que en su mayoría los estudiosos del constructivismo se
refieren más a la teoría instruccional que a presentar modelos de DI. En este sentido Willis
(1995) plantea que es posible diseñar la instrucción bajo un enfoque constructivo–
interpretativo, y propone las siguientes características de los modelos de DI:
- El proceso de DI es recursivo, no lineal y a veces caótico.
- La planificación es orgánica, evolucionista, reflexiva y
colaborativa.
- Los objetivos emergen durante la etapas de diseño y
desarrollo.
- La instrucción enfatiza el aprendizaje en contextos
significativos. (La meta es la comprensión personal dentro de
contextos significativos).
- La evaluación formativa es crítica.
- Los datos subjetivos pueden ser los más valiosos. (pág. 12).
En la actualidad son variadas las posiciones que se debaten en relación al DI; y se siguen
utilizando diferentes teorías del aprendizaje y de la instrucción para el diseño de los
sistemas instruccionales. Por ello, se sugiere adoptar una posición flexible para dicho
diseño, y tener la disposición hacia el cambio de paradigma, si los diversos argumentos son
convincentes.
En síntesis, podemos observar dos vertientes en el DI, una de ellas es la tendencia a
considerar los aportes del constructivismo, en particular en la inclusión de estrategias
instruccionales en el diseño, aun cuando se mantengan los fundamentos derivados de las
teorías conductista y cognitivista (como es el caso de Dick, 1992), mientras que la otra
vertiente es una tendencia a adoptar un enfoque constructivista en la instrucción, pero a la
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vez utilizar estrategias instruccionales más directas, así como otros tipos de métodos
centrados en el profesor, que apoyen el aprendizaje centrado en el alumno.
En los últimos años la automatización en el diseño instruccional, es una tendencia
fuertemente influenciada por el desarrollo de las tecnologías de la información y la
comunicación. Es frecuente el uso de sistemas y herramientas que automatizan el DI,
algunos de ellos aplicables al diseño y desarrollo (implementación) de sistemas
instruccionales basados en el computador (Spector, 1993; Reigeluth, 1993; Polson, 1993) y
otros de mayor alcance, tales como el Learning Space, el WEB CT, y el Top Class, que
constituyen sistemas fáciles para diseñar, desarrollar y evaluar la instrucción. Estos últimos
son sistemas de gran aplicabilidad para el desarrollo de sistemas instruccionales a distancia,
al incorporar las facilidades que ofrecen las redes telemáticas
2. Flexibilidad, enfoque de sistemas y teorías de aprendizaje
Consideramos interesante estudiar cómo el enfoque de sistemas y las teorías de aprendizaje
que sustentan los diferentes modelos de diseño de sistemas instruccionales, afectan la
flexibilidad, y cuáles han sido los principales cambios ocurridos. Trataremos de observar si
esos cambios, así como el aporte de las tecnologías, han contribuido o no a la flexibilidad
de dichos sistemas.
2.1. Enfoque de sistemas
El diseño instruccional sistemático, centrado en el docente y en la tarea de aprendizaje,
propone situaciones generales, y no soluciones de problemas específicos; es
descontextualizado; fuertemente influenciado por el conductismo no toma en cuenta la
interrelación entre las variables inmersas en la situación instruccional.
El enfoque de sistemas afecta la flexibilidad del DI en la medida que determine una serie de
procesos que se desarrollan linealmente. Sin embargo, cuando se concibe el diseño de la
instrucción desde un punto de vista sistémico, es posible establecer relaciones entre sus
componentes que pueden ocurrir de manera paralela y simultánea. Un ejemplo de lo
planteado lo observamos en el modelo propuesto por Dorrego, cuando en el dominio de
análisis presenta actividades que se desarrollan relacionadas y simultáneas al considerar
cuáles son las conductas de entrada que el alumno debe poseer, cuál es la estructura de las
tareas de aprendizaje, cuáles los procesos y estrategias cognitivas, tanto generales como
específicas, que facilitarían el procesamiento de la información, así como el reconocimiento
de cuáles deben ser los aprendizajes previos que el alumno tiene que poseer para poder
procesar adecuadamente la nueva información, aspectos todos altamente relacionados.
Esta relación se demostró en una investigación dirigida a determinar el efecto en el
aprendizaje de diferentes tareas (información verbal, concepto y reglas) de la inclusión en
los medios instruccionales de eventos dirigidos a facilitar el empleo, por parte de los
alumnos, de estrategias cognoscitivas de codificación y de elaboración, tomando en cuenta
sus conocimientos previos de la información a ser procesada y las conductas de entrada que
el alumno posea (Dorrego, 1995). En dicha investigación se encontró que la interacción
entre las variables mencionadas afecta el aprendizaje.
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De igual manera, el modelo propone desarrollar de manera simultánea y muy
interrelacionada los procesos de selección y diseño de las estrategias y los medios, la
selección y organización del contenido, y la selección y diseño de los procedimientos e
instrumentos de evaluación.
Otro aspecto que disminuye la flexibilidad del DI es el hecho de que, aun cuando el
enfoque de sistemas implica una constante revisión y retroalimentación en cada uno de los
procesos y actividades que comprende el sistema, en el caso de sistemas instruccionales la
revisión se realiza generalmente en el proceso de diseño y no en los otros procesos tales
como la implementación y mantenimiento. En parte es así por lo costoso (en tiempo y
dinero) de regresar a fases anteriores que se consideran culminadas, lo cual favorece el
desarrollo lineal.
A dicha situación se añade que los responsables de las diversas actividades frecuentemente
son diferentes y no se relacionan entre sí; así por ejemplo, una vez completado todo el
proceso de diseño, podrían ser otros los ejecutores de la implementación y del
mantenimiento. Sin embargo, cuando se concibe que las diferentes actividades del diseño
están interconectadas entre sí, y que pueden por tanto desarrollarse en forma paralela y
simultánea, se supera la limitación de la secuencia lineal sistemática.
En la actualidad, los modelos basados en el enfoque constructivista plantean que al
estudiante le incumbe durante el momento en que aprende, tomar decisiones relativas a la
selección del contenido y a las estrategias, y que dichas decisiones no deben ser tomadas
previamente por el diseñador. Esta concepción se fundamenta en que el estudiante tiene la
capacidad de tomar decisiones apropiadas acerca de su propio aprendizaje.
Ahora bien, dado que las habilidades de los alumnos para tomar esas decisiones son
variadas, en los sistemas instruccionales tanto el diseño como la implementación deben ser
suficientemente flexibles como para ofrecer a los estudiantes diferentes tipos y cantidades
de guía, cuando surja la necesidad. En este sentido, es necesario integrar el diseño de la
instrucción con su implementación (Winn, 1991).
El desarrollo de nuevos métodos y herramientas basados en las tecnologías, están
proporcionado al DI mayor flexibilidad en algunos de sus procesos, entre ellos en la
administración y ordenación de las actividades de diseño, así como en la especificaciones
de los productos instruccionales. Esta flexibilidad permite, por ejemplo, que los ciclos de
revisión y corrección formativos puedan repetirse, tanto durante el proceso de diseño como
los de implementación y mantenimiento; de este modo el diseño de la instrucción puede
adaptarse a diferencias en el contenido, en el ambiente, en las características del alumno y
en otras variables.
Un ejemplo de la aplicación de los ciclos de revisión propuestos por la teoría de sistemas,
durante las diferentes actividades implicadas en el proceso de diseñar, está dado por la
elaboración de rápidos prototipos a pequeñas escala, que reflejan aspectos del proyecto a
mayor escala, los cuales pueden ser revisados y modificados, durante las diferentes etapas
del proceso instruccional. (Gros, 1997)
Estos prototipos, deben comprender las características claves del sistema instruccional que
se pretende diseñar, las cuales pueden ser probadas en etapas iniciales cuando los costos
aún son pequeños y los cambios más fáciles de realizar. Pueden "ser someros o reducidos:
somero en el sentido de que se replica la forma completa del producto menos alguna
funcionalidad, o reducido en el sentido de que es completado un pequeño segmento con
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toda su funcionalidad, dejando sin desarrollar otras partes completas del producto final en
producción" (Wilson, 1993: 4)
La elaboración de rápidos prototipos es aplicable a diferentes proyectos instruccionales, sin
embargo parece tener más valor en el diseño de sistemas instruccionales basados en el
computador.
Lo anterior es cónsono con un aporte importante que hace Davies (1995), cuando plantea
que la evaluación de la capacidad de uso (usability testing) es una herramienta que ofrece
solución a los problemas de tiempo y de materiales. Esta herramienta intenta responder
preguntas tales como, por ejemplo: ¿cómo obtener información suficientemente temprano
para que los diseñadores puedan utilizarla tan pronto como surge?
El autor señala que el foco debe ubicarse en el usuario final, en nuestro caso el alumno, y
que es necesario evaluar los problemas identificados por éste cuando interactúa con los
materiales o con el servicio. Propone algunas reglas básicas al diseñar para la capacidad de
uso, las que incluyen la identificación del usuario final y diseñar para él; probar la
capacidad de uso del proceso instruccional, el producto y servicio y no al usuario; aplicar
pruebas temprano, frecuentes, y para focos identificados, o sea no probar todos los aspectos
a la vez.
En la evolución de los modelos de diseño de sistemas instruccionales se ha hecho presente,
cada vez más, la importancia del contexto donde se desarrollará la instrucción. Las
características del ambiente son críticas, ya que como lo plantea el enfoque constructivista,
los procesos de comprensión y aprendizaje están altamente determinados por el ambiente
donde el alumno vive y trabaja. Así los constructivistas consideran que el conocimiento no
es independiente del contexto, sino que es personalmente construido a través de las
interacciones del individuo con su medio ambiente (Fineman y Bootz, 1995). Es necesario
entonces que los modelos de diseño de sistemas instruccionales adecúen los matices
contextuales al aprendizaje y a las situaciones de transferencia. Para ello Richey (1995: 79)
propone el uso de una orientación más sistemática que tome en cuenta la dinámica del
contexto más amplio de una situación instruccional. Su teoría de diseño sistemático de
adiestramiento enfatiza "los diversos factores del alumno y los organizacionales, así como
las actividades hacia el sistema de implementación y hacia la educación y adiestramiento
previos".
2.2. Teorías de aprendizaje
Los modelos de diseño de sistemas instruccionales han experimentado en el tiempo
cambios que han dependido en su mayor parte de la evolución de dichas teorías así, los
modelos calificados como de primera generación tenían un solo enfoque como base, la
teoría conductista, mientras que en la actualidad se observa como mayor tendencia el
constructivismo, aún cuando la flexibilidad en el DI, que consideramos positiva, permite
combinar aportes de diferentes teorías, según lo que demande las características específicas
de la situación instruccional.
En este sentido, nos parece interesante hacer las siguientes reflexiones acerca de aplicación
de las teorías conductista y cognitivista:
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a) ¿Son excluyentes, o es posible pensar en un continuum en
la evolución de las teorías que pueda ser de utilidad para el
diseño instruccional?
b) ¿Las características conductistas deben ser totalmente
modificadas al diseñar la instrucción, o podemos evaluar su
bondad según las características específicas de las situaciones
instruccionales? ¿Es posible pensar en combinaciones de
ambas?
En los últimos años el campo del diseño instruccional ha sufrido rápidos cambios y se ha
revalorizado su importancia, así como la consideración de las tecnologías de la
información, y las teorías de aprendizaje. Actualmente se discute sobre los principales
modelos, y cómo dichos modelos podrían incorporar el enfoque constructivista. Al analizar
el desarrollo del diseño instruccional puede observarse la influencia que la psicología
instruccional ha tenido en ese campo. Wilson y Cole, (1991) hacen una revisión histórica,
la cual se sintetiza en la Tabla nº 1.
Wilson y Cole (1991) ubican en los años 1976 a 1988 un movimiento del enfoque
conductista hacia el enfoque cognitivista, siendo el paradigma dominante el procesamiento
de la información. Este enfoque puede caracterizarse, en cuanto al desarrollo del diseño de
sistemas instruccionales, en un conjunto de aspectos que a continuación se sintetizan, los
cuales enfocamos desde el punto de vista de la flexibilidad que puedan añadir a dicho
proceso, así mismo, se considerará el papel que las tecnologías pudieran desempeñar en el
mismo.
RELACIÓN CAMBIANTE ENTRE LA PSICOLOGÍA INSTRUCCIONAL Y EL
DISEÑO INSTRUCCIONAL
PERIODO DE TIEMPO
1960 – 75
1976 – 1988
1989 hasta el presente
Paradigma dominante
Psicología Conductista
Psicología del procesamiento de la
información
Construcción del
conocimiento.
Mediación social.
Estatus del diseño
instruccional
Emergiendo el diseño
instruccional
Diseño de instrucción ocupado en
el desarrollo de teoría / modelo.
Diseño de instrucción
ocupado en redefinición.
Estatus de la psicología
instruccional
Conductista
Se mueve hacia una corriente
cognitiva
Sigue la corriente hacia el
constructivismo.
Relación entre DI y la
psicología instruccional
DI y psicología instruccional
estrictamente alineados
DI y psicología instruccional
divergen
DI y psicología
instruccional ocupadas en
un mejor diálogo
Fuente: Wilson B. y P. Cole (1996) Cognitive Teaching Models.
http: //www.cudenver.edu/~bwilson/cogapp.html
Las investigaciones sobre el procesamiento de la información y la solución de problemas
han evidenciado la importancia de las estructuras de conocimiento que posea el individuo.
Tal como indica Rosenshine (1997: 197), "es más fácil asimilar nueva información y más
fácil utilizar el conocimiento previo para solucionar problemas, cuando se tienen más
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conexiones e interconexiones, lazos más fuertes entre las conexiones y una estructura de
conocimiento mejor organizado". Estas estructuras facilitan el recuerdo de material
previamente conocido así como la comprensión y la integración de nueva información.
Desde un punto de vista instruccional, los resultados de las investigaciones señalan la
importancia de ayudar a los alumnos para que desarrollen cuerpos de conocimientos bien
conectados, para lo cual es conveniente incluir en el diseño instruccional actividades que
favorezcan la lectura extensiva de variados materiales, la revisión frecuente, la prueba y la
aplicación. Además, se sugiere que las actividades demanden del estudiante el
procesamiento y aplicación de la nueva información, para así fortalecer y desarrollar sus
estructuras de conocimiento, y que también le ayuden a organizar la información. Si
pensamos en las tecnologías, de inmediato podemos reconocer como éstas pueden facilitar
la presentación de información variada y amplia (por ejemplo, a través de la web), que el
alumno puede fácilmente revisar y aplicar, particularmente al presentarle también nuevas
situaciones para la aplicación. En este sentido, las tecnologías aumentan la flexibilidad del
diseño instruccional, al facilitar que los estudiantes procesen y organicen de manera más
efectiva grandes cantidades de información, y puedan aplicarlas a variadas situaciones,
favoreciéndose así la transferencia del aprendizaje.
Otros estudios, dentro del enfoque cognitivo, han destacado la importancia de enseñar en
pequeños pasos, y de guiar la práctica del estudiante, a fin de adaptarse a la limitación de
las memorias de trabajo de los estudiantes.
La práctica guiada evita la formación de errores cuando el estudiante construye y
reconstruye el conocimiento, sobretodo cuando no posee un conocimiento base adecuado o
bien formado. La práctica guiada, luego de enseñar pequeñas cantidades del material nuevo
y de revisar su comprensión por parte del estudiante, contribuye a limitar el desarrollo de
falsas concepciones.
Mediante la práctica guiada, el estudiante al trabajar solo o con otros estudiantes se
envuelve en actividades cognitivas de procesamiento tales como la organización, revisión,
ensayo, resumen, comparación y contraste. (Rosenshine, 1997). después que el estudiante
ha realizado esa práctica guiada, es conveniente una práctica extensiva que le facilite el
desarrollo de redes bien conectadas.
El uso de las tecnologías facilita estas prácticas, guiada y extensiva, que pueden ser
variadas y adaptadas a las diferencias individuales de los estudiantes y de acuerdo a la
comprensión que evidencien durante el procesamiento de la nueva información.
En síntesis, la versatilidad que ofrece el computador, contribuye a la flexibilidad del diseño
instruccional al ampliar las posibilidades de presentación de información en pequeños
pasos, de verificar la comprensión de los mismos, y al proporcionar la práctica requerida
para evitar falsas concepciones y promover el desarrollo de redes de conocimiento bien
estructuradas.
Otro importante resultado de la investigación en el campo cognitivo es el reconocimiento
de que existen estrategias cognitivas, tanto generales como específicas, que ayudan a que el
estudiante procese la información, y desempeñe adecuadamente operaciones y tareas, tanto
bien estructuradas como de altos niveles, ya sea lectura, escritura, solución de problemas
matemáticos, y comprensión de la ciencia. Para Rosenshine (1997), una estrategia cognitiva
es una heurística o una guía que sirve de apoyo al alumno para que desarrolle procesos
internos que lo capaciten para el desempeño de operaciones de alto nivel.
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La evidencia de la importancia de las estrategias cognitivas condujo a la modificación de
los modelos de diseño instruccional, al incorporarse en la etapa de análisis la consideración
de las estrategias y procesos cognitivos, tanto generales como específicos, que facilitarían
el aprendizaje de los alumnos, en diferentes dominios del conocimiento. Además, el
conocimiento de que estas estrategias pueden ser enseñadas orienta la inclusión de
actividades y procedimientos en el diseño de instrucción que faciliten ese aprendizaje.
Vemos así como han variado los modelos de instrucción, mejorando su flexibilidad, puesto
que la instrucción atiende no sólo al aprendizaje del contenido y de las tareas propias de la
disciplina en cuestión, sino también del aprendizaje de las estrategias cognitivas requeridas
en cada caso particular (Dorrego, 1991: 1995).
Para la enseñanza de las estrategias cognitivas Rosenshine (1997) propone el uso de una
serie de elementos estudiados por diferentes autores. Indica así proporcionar estructuras o
"andamios" que apoyan al estudiante durante el aprendizaje inicial de los procesos
cognitivos, los cuales deben ser gradualmente retirados al hacerse más independiente el
estudiante. Tecnologías tales como el computador, que permiten el registro y modelaje del
proceso de aprendizaje realizado por los alumnos, añaden flexibilidad al diseño de
instrucción, el cual se puede adaptar a las características individuales de los alumnos.
El modelo instruccional conocido como del "noviciado cognitivo" de Collins (citados por
Wilson y Cole, 1991; Wilson, 1993), propone el uso de esos andamios. Ese modelo está
dirigido al logro de experticia en un dominio complejo, estableciendo situaciones donde el
aprendiz trabaja con problemas valiosos, los cuales resuelve.
El modelo incorpora un conjunto de estrategias instruccionales, en gran parte de las cuales
el uso de las tecnologías puede constituir un apoyo relevante. Señalan así la importancia de
enseñar diferentes tipos de conocimiento, tanto el conceptual, fáctico y procedimental,
como el conocimiento heurístico; destacan el aprendizaje situado, cuando se enseña el
conocimiento y las habilidades en situaciones de la vida real dentro de contextos de
solución de problemas. Aquí las tecnologías pueden facilitar la presentación de ambientes
de aprendizaje ricos y variados, para que los alumnos apliquen sus conocimientos en
situaciones apropiadas que favorecen la transferencia a las condiciones reales de trabajo.
La aplicación de las estrategias mencionadas se facilita cuando se incorporan las
tecnologías a la instrucción, aumentando así la flexibilidad en el diseño. Piénsese por
ejemplo en los llamados micromundos, ambientes de aprendizaje generalmente controlados
por el computador, donde el estudiante puede, mediante una simulación orientada a la
práctica, probar sus nuevas habilidades y conocimiento.
En la actualidad, es necesario considerar el impacto del constructivismo en el diseño
instruccional. Podemos plantearnos si es posible un diseño instruccional de enfoque
constructivista, y en este sentido, cómo afecta esta teoría la flexibilidad del diseño, tomando
en cuenta que es común la afirmación de que los modelos de diseño de las primeras
generaciones carecían de dicha flexibilidad.
Al respecto Jonassen (1994: 35) se pregunta "si aceptamos algunos principios del
constructivismo ¿cómo adaptar nuestros modelos de diseño para promover el aprendizaje
constructivista?". Plantea que aunque " el constructivismo nunca puede ser una teoría
prescriptiva de la instrucción, sí debe ser posible proporcionar guías más explícitas para
diseñar ambientes de aprendizajes que fomenten el aprendizaje constructivo". Sin embargo,
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reconoce que diseñar estos ambientes es más difícil que los diseños tradicionales, pues no
existen modelos que prescriban la secuencia de los eventos.
Para el autor la mayoría de los proyectos de diseño de ambientes constructivistas tienen de
común tres elementos: contexto, colaboración y construcción, elementos más orientados al
proceso que al producto. En atención a ello, propone que un proceso de diseño
constructivista debe preocuparse de diseñar ambientes de aprendizaje que apoyen la
construcción de conocimiento y que proporcionen a los alumnos, "un significativo y
auténtico contexto para aprender y usar el conocimiento que ellos construyan" y "la
colaboración entre los alumnos y el profesor, quien es más un preceptor o mentor que un
proveedor de conocimiento" (pág. 37).
Winn (1991) considera que una verdadera adaptación del diseño instruccional al
constructivismo requiere cambiar los supuestos de cómo aprende el individuo y en
consecuencia sobre las decisiones instruccionales que se deben tomar. Opina que el
diseñador instruccional debe continuar diseñando la instrucción para el conocimiento
básico de dominios bien estructurados, ya que no todo conocimiento puede ser construido
por el estudiante. Afirma que el estudiante debe tener un conocimiento previo a partir del
cual pueda iniciar la construcción, conocimiento que debe ser enseñado.
Según Wilson (1995: 3) "un enfoque constructivista del diseño instruccional busca
combinar las características de manejo de proyectos y control de calidad de los modelos de
desarrollo corrientes con prácticas flexibles que toman en cuenta las diferencias de los
alumnos, del contenido y del contexto".
Wilson (1997) considera que sí es pertinente una teoría constructivista de la instrucción;
pero que deben realizarse varios cambios dirigidos a revitalizar la teoría del diseño
instruccional y su lugar dentro de la práctica y dentro de la disciplina. Estos cambios
pueden ubicarse en los diferentes componentes de los diseños de sistemas instruccionales
(análisis, diseño, producción, implementación, evaluación).
Los estudiosos del constructivismo y del diseño instruccional coinciden en una serie de
características que si las aceptamos deben conducir a modificaciones en los modelos de
diseño de sistemas instruccionales. Realizar esas modificaciones parece requerir cambios
en los supuestos de cómo aprende el individuo y cómo deben tomarse las decisiones
instruccionales.
Wilson (1995: 141) presenta la relación entre el constructivismo y la instrucción:
- El aprendizaje se construye de la experiencia
- El aprendizaje es una interpretación personal sobre el
mundo
- El aprendizaje es un proceso activo de construcción de
conocimiento basado en la experiencia
- El aprendizaje es colaborativo con un significado negociado
desde múltiples perspectivas
- El aprendizaje debe ocurrir (o ser situado) en ambientes
realistas.
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- La evaluación debe integrarse con la tarea, no una actividad
separada.
Añaden lo siguiente:
- La reflexión es un componente clave del aprendizaje para
convertirse en experto
- Al igual que la instrucción, la evaluación debe basarse en
múltiples perspectivas.
- Los estudiantes deben participar en el establecimiento de
metas, tareas y métodos de instrucción y de evaluación.
Los principios derivados del constructivismo encuentran su mayor expresión en los
llamados ambientes de aprendizaje. Wilson (1995: 4) define este ambiente como "un lugar
donde los alumnos pueden trabajar juntos y ayudarse unos a otros en la medida que utilizan
una variedad de herramientas y recursos de información en la búsqueda de metas de
aprendizaje y actividades de solución de problemas".
Entendido así el ambiente de aprendizaje constructivista, la teoría de DI subyacente debe
proporcionarle a los profesores y diseñadores un conjunto de principios y métodos que le
permitan crear y mantener ambientes de aprendizaje donde los alumnos puedan lograr las
metas de aprendizaje de manera exitosa.
Hannafin (1992: 51) define a los ambientes de aprendizaje constructivos como "sistemas
integrados, comprehensivos, que promueven el aprendizaje a través de actividades
centradas en el estudiante, incluyendo presentaciones guiadas, manipulaciones, y
exploraciones entre temas de aprendizaje interrelacionados".
El desarrollo de las tecnologías, particularmente las "tecnologías emergentes" (Hannafin,
1992: 50) permiten al diseñador la creación de tales ambientes. Estas tecnologías
emergentes" representan, en diferentes grados, la capacidad tecnológica para presentar,
manipular, controlar, o de cualquier otra forma manejar las actividades educacionales".
Wilson (1995) categoriza los ambientes de aprendizaje constructivo en micromundos
computarizados, en los cuales el alumno se introduce en un ambiente autocontenido, que
pudiera estar apoyado por un ambiente de clase mayor; ambientes de aprendizaje basados
en la clase, en los cuales las tecnologías pueden apoyar las actividades allí previstas; y los
ambientes virtuales, sistemas más abiertos que permiten las interacciones con otros
participantes, recursos y representaciones, fundamentalmente basados en redes y en
herramientas de información.
Una interesante aplicación de los ambientes de aprendizaje constructivo lo hacen Spiro
(1992), cuando proponen una teoría sistemática de diseño de hipertextos, la cual permite
diseñar ambientes de aprendizaje computarizados apropiados para el desarrollo de la
flexibilidad cognitiva.
Ofrecen una teoría constructivista del aprendizaje y de la instrucción que enfatiza la
complejidad del mundo real y la falta de estructuración de muchos dominios del
conocimiento. Esta falta de estructuración obstaculiza el logro de metas de aprendizaje
13
avanzadas, lo que puede ser superado cambiando la "orientación constructiva que enfatiza
la recuperación de la memoria de un conocimiento previo intacto hacia una postura
constructivista, que enfatiza, el reajuste flexible del conocimiento previo para adaptarlo a
las necesidades de la nueva situación" (1992: 59).
Para promover la flexibilidad cognitiva, los autores utilizan el hipertexto como ambiente de
aprendizaje. Esta tecnología facilita la reorganización del contenido para presentar sólo
aquellos casos o partes de ellos que ilustren una particular estructura conceptual y brinda la
posibilidad de revisión para que el alumno pueda apreciar las diversas facetas del
conocimiento asociados a la diversidad de su uso. Es aquí donde la tecnología permite
flexibilizar el diseño, por su capacidad de presentar diferentes casos que ejemplifiquen la
aplicación del concepto que el alumno seleccione para su exploración.
Sin embargo, en atención a propiciar la flexibilidad al diseñar, consideramos no debe
perderse de vista la opinión de algunos autores, como Jonassen (1992), quien afirma que los
ambientes de aprendizaje constructivo son más efectivos para la adquisición de
conocimiento avanzado, que le permita al alumno solucionar problemas complejos, que
para adquisición de conocimiento introductorio, cuando el alumno aún posee un escaso
conocimiento previo, directamente transferible, acerca de una habilidad o área de
contenido.
Las probables ventajas de un modelo de diseño constructivista son presentadas por Wilson
et al ( 1995: 13).
- Logros de aprendizaje más significativo que probablemente
serán utilizados en contextos relevantes.
- Más participación significativa del estudiante en el proceso
de aprendizaje.
- Mayor capacidad independiente de solución de problemas.
- Mayor flexibilidad en las actividades instruccionales
- Mayor reconocimiento de factores sociales y motivacionales
en el aprendizaje.
Pero también se encuentran algunos posibles riesgos:
- Instrucción más costosa.
- Mayor necesidad de recursos instruccionales y de manejo de
información.
- Menor cobertura del material.
- Menor demostración de dominio de habilidades específicas.
- Caos y confusión si está pobremente implementada
(Wilson, 1995: 13).
14
Además de los riesgos mencionados encontramos otras consideraciones sobre la
aplicabilidad de las teorías constructivistas a la instrucción. Se indica que son inapropiadas
para aprendizajes iniciales, en los cuales todavía el estudiante no tiene la preparación
necesaria para tomar decisiones adecuadas sobre lo que debe aprender y cómo lo debe
aprender. En estos niveles "las metas educacionales, los objetivos, los contenidos y aun los
métodos de aprendizaje deben ser decididos bajo una estrecha supervisión de los
profesores. Se requiere una enseñanza concreta antes de que los estudiantes adquieran el
conocimiento y las habilidades básicas para hacer una exploración libre" (Feng, 1995: 4).
De igual manera, se duda que en dominios de conocimiento bien estructurado (por ejemplo
matemáticas, o física), en niveles bajos y medios de escolaridad, el alumno deba seguir un
proceso de prueba para construir el conocimiento y que tenga que crear sus propios criterios
y realidades todo el tiempo.
La mayoría de las teorías constructivistas son aplicables en los niveles de aprendizaje
avanzado (por ejemplo postgrados) en los cuales los estudiantes tienen la preparación,
madurez y responsabilidad necesarias para realizar las exploraciones altamente
independientes que se requieren para lograr el dominio del conocimiento (Feng, 1995).
Otro aspecto que parece importante considerar es la demanda cognitiva que el
constructivismo hace a los alumnos, cuando se les exige que "comparen y contrasten un
modelo estrechamente establecido pero escasamente articulado con un nuevo modelo
delineado (por ellos mismos o por el profesor), con el cual tienen poca familiaridad de
trabajo"(Perkins, 1991: 19). Otro aspecto importante es que se les pide a los alumnos que
desempeñen un rol más activo en la dirección de las tareas de aprendizaje, para lo cual se le
deben ofrecer las guías (o andamios) necesarios, lo que muchas veces no ofrece ni el
profesor ni las tecnologías.
En consecuencia, el autor sugiere que el diseño de instrucción sea suficientemente flexible
para ayudar a reducir la carga cognitiva, quizás permitiendo elegir entre una vía "de
conflicto diferido en lugar de un conflicto enfrentado, asegurando un andamiaje muy
adaptado al alumno para ayudarle con la tarea de aprendizaje...".
En relación a todos estos planteamientos, tal como se señaló anteriormente, una posición
flexible al diseñar la instrucción quiere decir estar consciente de los aportes de las
diferentes teorías, y para cada situación instruccional específica, analizar cuáles podrían ser
sus aplicaciones.
2. Flexibilidad, diseño de instrucción y tecnologías
Nos interesa aquí plantear algunas implicaciones que tiene para el diseño de los sistemas
instruccionales, desde el punto de vista de la flexibilidad, la incorporación de las
tecnologías.
La flexibilidad al diseñar los sistemas instruccionales debe permitir combinar un diseño
creativo efectivo con un manejo eficiente, a fin de que los modelos de diseño Instruccional
funcionen en el mundo real (Wilson, 1995: 144).
Ello significa ver al diseñador como flexibles solucionadores de problemas, lo cual implica
hacer lo que un diseñador experto hace: dependiendo de las características de la situación
instruccional a ser diseñada acude a diferentes principios o procedimientos; utiliza
15
diferentes modelos, o los adapta añadiéndole los procesos o subprocesos que sean
requeridos, o haciéndolos más profundos y complejos. Es decir, que los diseñadores
flexiblemente adaptan sus conocimientos a las características y exigencias de las
situaciones instruccionales a ser diseñadas.
Flexibilidad al diseñar implica ser capaz de utilizar las teorías de aprendizaje y de
instrucción de una manera flexible, es decir, seleccionar de esas teorías los aportes que más
se adaptan a las características de la situación instruccional, sin temor a las combinaciones
cuando ello se justifique. Desde nuestro punto de vista, el diseñador debe evaluar la
situación instruccional, y dependiendo de las características y complejidades del
aprendizaje que se pretenda que el alumno alcance, debe ser capaz de aplicar lineamientos
de diferentes teorías, que más se adapten a la situación considerada.
Esto significa que, por ejemplo, los aportes de teorías como la Flexibilidad Cognitiva
(Spiro, 1992), dirigida a facilitar el aprendizaje de dominios de conocimiento complejos y
mal estructurados, pudieran no adecuarse a aprendizajes de dominios estructurados y de
menores complejidades; en este caso, el diseñador podría utilizar las orientaciones de otras
teorías de aprendizaje y de instrucción más acordes.
Sin embargo, cuando se trata de conocimiento avanzado, en dominios mal estructurados la
complejidad de lo que el alumno debe aprender dificulta predecir su conducta a priori, por
lo que se requiere concebir las estrategias instruccionales de un modo diferente. Los
constructivistas proponen el uso de estrategias que guíen al estudiante cuando surge la
necesidad, sin imponerle formas determinadas de aprender. A los estudiantes se le asigna
mucha de la responsabilidad sobre qué aprender y cómo aprenderlo; por ello, la función del
profesor y del sistema instruccional es apoyar al estudiante en sus decisiones.
El constructivismo enfatiza que el diseño sea realizado no sólo por los expertos en
contenido, los diseñadores y los profesores, sino que también participen los estudiantes.
Esto significa que los usuarios finales del producto instruccional contribuyan directamente
en el diseño y desarrollo del proyecto.
Los roles del experto en contenido, del diseñador, del profesor y del alumno deben cambiar
de manera que la interacción entre las funciones que tradicionalmente desempeñaban cada
uno de ellos, bien implementada, pueda mejorar el diseño como producto de la fusión de
diferentes y múltiples perspectivas. Una mayor flexibilidad en el diseño debe tomar en
consideración las múltiples metas, estilos y perspectivas de la instrucción, presentes en un
mundo pluralístico, así como los nuevos roles que deben desempeñar las tecnologías, más
como herramientas de aprendizaje cognitivo que como medios instruccionales, utilizados
tradicionalmente para transmitir información que los alumnos deben aprender.
Dentro de los nuevos roles indicados, Jonassen (1997: 2) propone repensarse ese uso de las
tecnologías como mediadoras del aprendizaje, y argumenta que esas herramientas deben ser
"alejadas de los diseñadores y entregadas a los alumnos, como herramientas para la
construcción del conocimiento más que medios de transmisión y adquisición del
conocimiento". De esta manera los "alumnos funcionan como diseñadores utilizando la
tecnología como herramientas para analizar el mundo, acceder a información, interpretar y
organizar su conocimiento personal, y representar a otros lo que ellos saben".
Las tecnologías, consideradas como herramientas cognitivas, constituyen herramientas para
la construcción y facilitación de conocimiento, aplicables a diferentes dominios de
contenidos. Estas herramientas activan las estrategias cognitivas de aprendizaje y el
16
pensamiento crítico de los alumnos, y los envuelven activamente en la creación del
conocimiento; son herramientas controladas por el alumno y no dirigidas por el profesor o
por la tecnología.
Si el DI se concibe actualmente centrado en el alumno, entonces también las tecnologías
deben cambiar su rol, de un medio instruccional que presenta información para su
adquisición, a una herramienta que el alumno utilizará para construir su propio
conocimiento. Al decir de Jonassen (1997: 2), los medios se convierten en herramientas
cognitivas, en las que "la información y la inteligencia no son codificadas en
comunicaciones educacionales diseñadas para transmitir eficientemente ese conocimiento a
los alumnos"... quienes ahora "funcionan como diseñadores utilizando la tecnología como
herramientas para analizar el mundo, acceder información, interpretar y organizar sus
conocimientos personales, y representar a otros lo que ellos saben.
"Estas herramientas cognitivas están constituidas por estrategias mentales y por
instrumentos computacionales que apoyan, guían y extienden los procesos de pensamiento
de los usuarios"... entre ellas "bases de datos, hojas de cálculo, redes semánticas, sistemas
expertos, construcción multimedia (hipermedia, conferencia por computador, construcción
de ambientes de aprendizaje colaborativos, y en menor grado programación y ambientes de
aprendizaje micromundos".
Entendidas así las tecnologías, éstas permiten que el estudiante construya el conocimiento
más que reproducirlo, construcción que reflejará su comprensión y concepción de la
información; mediante estas herramientas cognitivas el estudiante participa activamente en
la interpretación del mundo externo y en la reflexión sobre esa interpretación.
Las tecnologías pueden facilitar la construcción de ambientes que ayuden más al
aprendizaje de los alumnos, como aspira la perspectiva constructivista. En este sentido,
Perkins ( 1992) estudia el impacto de las tecnologías a partir de cinco facetas de un
ambiente de aprendizaje cualquiera: los bancos de información, los soportes simbólicos, los
juegos de construcción, la "fenomenaria" y los directores de la tarea; facetas que en
conjunto ofrecen" una perspectiva sobre la estructura general y el ambiente de aprendizaje
y las asunciones subyacentes sobre la naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje (pág.
46).
El autor señala que las tecnologías amplían las posibilidades de los bancos de información
presentes en las clases, (tradicionalmente los diccionarios, enciclopedias y los mismos
profesores), al expandir la cantidad y accesibilidad de la información y al acortar las vías de
acceso a la misma; de igual manera tradicionalmente los ambientes aducacionales han
ofrecido soportes para la construcción de símbolos y su manipulación, los cuales han
servido para ayudar a la memoria de corto plazo de los alumnos para que registren sus
ideas, elaboren esquemas, formulen y manipulen ecuaciones, y otras actividades, soportes
que aumentan su poder al incorporarse tecnologías como, por ejemplo, los procesadores de
palabras y programas para el dibujo y la edición.
Así mismo, las tecnologías han ampliado las posibilidades de los juegos de instrumentos y
herramientas tradicionalmente utilizados en los laboratorios para realizar diversos
experimentos en física, química y biología. Las tecnologías, además, ofrecen recursos más
flexibles para presentar diversos fenómenos y facilitar su exploración y manipulación, por
ejemplo, entre ellos los llamados micromundos. Por último, destaca que las tecnologías
hacen posible los directores electrónicos de las tareas, actividades de orientación para el
17
desarrollo de las tareas y su respectiva retroalimentación, que generalmente eran realizadas
por el profesor y por los libros.
El proceso de selección de las tecnologías es ahora más importante que la selección
tradicional de los medios, ya que se les asigna una nueva función, luego no basta considerar
cuales aprendizajes se aspira que logre el alumno, sino que al considerar las tecnologías
como herramientas cognitivas que el alumno va a manejar para construir su conocimiento,
es necesario asegurar que las tecnologías seleccionadas faciliten ambientes de aprendizaje
adecuados (Winn, 1991; Jonassen, 1994).
Si el conocimiento es construido a través de la experiencia, y el aprendizaje es un proceso
activo de construcción del significado con base en la experiencia, que debe ocurrir en
situaciones realistas, entonces el DI debe facilitar la presentación de situaciones que tengan
esas características. Es aquí donde las tecnologías influyen en la flexibilidad del DI, por
cuanto permiten el acceso a múltiples contextos, con características reales brindadas por las
posibilidades que ellas ofrecen ( por ejemplo, el vídeo, audio, etc.)
Así mismo, si el aprendizaje es colaborativo, negociado desde diferentes y múltiples
perspectivas, las tecnologías aumentan la flexibilidad del diseño, al facilitar el desarrollo de
estrategias y medios que impliquen esa colaboración. Por ejemplo, los servicios que ofrece
Internet, como el correo electrónico y las listas de discusión, entre otros, permiten
comunicaciones de naturaleza asíncrona que facilitan actividades colaborativas.
El uso del computador y de las tecnologías basadas en el computador, ha contribuido a la
flexibilidad del diseño de sistemas instruccionales en diversas formas, haciendo más
eficientes los procesos involucrados (análisis, diseño, producción, implementación,
evaluación). Así, por ejemplo, las bases de datos pueden organizar y relacionar información
relevante sobre las metas, los objetivos, los resultados de las pruebas, y la instrucción;
durante el proceso de producción, particularmente de los materiales instruccionales, son
innumerables las formas de contribución del computador: diseño gráfico en diferentes
dimensiones, procesamiento y edición de textos, etc; en la fase de implementación facilita
diferentes formas para distribuir la instrucción, para el registro de la actuación del alumno,
para facilitar la interacción. Además, contribuye a la toma de decisiones requeridas al
ofrecer rápido y fácil acceso a información relevante, el uso de listas de cotejo, de
plantillas, etc.
Un aporte importante de las tecnologías basadas en el computador, en la etapa de
implementación de la evaluación (conexión de procesos de implementación y de
evaluación), es la posibilidad de registrar cada una de las acciones del alumno, de manera
que se puedan descubrir sus procesos de pensamiento cuando interactúa con los materiales.
Con base en los principios del enfoque cognitivo, frecuentemente se aplican diferentes
técnicas para identificar dichos procesos, entre ellos los protocolos que solicitan del alumno
reportes verbales mientras trabajan durante la instrucción, a fin de posteriormente hacer
inferencias sobre sus procesos de pensamiento y evaluar la efectividad de la instrucción. En
estos casos, el registro automatizado puede ser más preciso y más fácil de obtener, lo cual
contribuye a la flexibilidad.
Las diferentes tecnologías disponibles actualmente permiten flexibilizar el diseño, a fin de
atender a los diferentes niveles de acceso a ellas que posean los alumnos; en los niveles más
reducidos, podrán tener acceso sólo a textos y a la comunicación asíncrona con otros
compañeros y con el profesor, pero en niveles más sofisticados podrán recibir todas las
18
ventajas que implica los servicios de Internet, incluyendo la web. Indudablemente, estas
facilidades tecnológicas flexibilizan el diseño, y la implementación y desarrollo de la
instrucción, pero también demandan un mayor esfuerzo, tanto de parte del diseñador como
de quien aprende.
El desarrollo de las redes de información que ofrecen herramientas como la World Wide
Web, los motores de búsquedas, los correos electrónicos, las herramientas para la discusión
y la conferencia, para el trabajo en grupo y colaboración, así como las tecnologías de
presentación multimedia (Wilson, 1999), ha conducido a la flexibilidad del diseño
instruccional tanto en lo concerniente a las utilización de diversas teorías de aprendizaje y
de instrucción, como a los componentes del diseño de sistemas instruccionales y los roles
que desempeñan los diseñadores, los expertos en contenido y particularmente los
estudiantes.
En este sentido, actualmente se plantea una perspectiva "subversiva" del diseño (Squires,
1999), la cual enfatiza el rol activo e intencional de los estudiantes al configurar ellos
mismos ambientes de aprendizaje adecuados a sus necesidades.
Esta perspectiva implicaría una extrema flexibilidad, sólo permitida por el uso de diferentes
tecnologías, las cuales permiten que tanto los profesores como los alumnos reinterpreten las
decisiones del DI, para adecuarlas a sus propias necesidades. Se propone que el estudiante
haga uso de materiales y herramientas diseñados con propósitos instruccionales, pero que
además tenga la posibilidad de incorporar a sus ambientes de aprendizaje otros materiales y
herramientas disponibles, que no fueron diseñadas para ese propósito.
A través de la exploración así como de la discusión y del trabajo en grupo, el estudiante
puede disponer de otros vínculos a materiales de aprendizaje disponibles en el contexto
social. Particularmente la world wide web permite ejemplificar la perspectiva de subversión
incorporada, pues en ella el alumno puede encontrar materiales específicamente diseñados
con propósitos instruccionales, pero además, el contexto global de la web facilita utilizar
otra variedad de páginas que originalmente no fueron diseñadas con esos propósitos.
Es posible así combinar el uso de programas computarizados, por ejemplo tutoriales o de
ejercicio y práctica, que han demostrado su efectividad para el logro de conocimientos
básicos, bien estructurados, con otros vínculos, como la exploración vía web, y con
presentaciones en video interactivo, audio y teleconferencia, entre otros. Estas tecnologías
proporcionan a los ambientes experiencias de aprendizaje auténticas que ayudan al
estudiante a construir su conocimiento de forma significativa, desde un enfoque de
cognición y aprendizaje situados.
Internet es hoy día la tecnología que puede aportar más flexibilidad al diseño de sistemas
instruccionales, por su capacidad para transmitir textos, gráficos, vídeo y data, así como
para propiciar la interacción entre diferentes personas ubicadas en diversas partes del
mundo, de manera relativamente poco costosa.
Internet, y en particular la web, considerados como ambientes de aprendizaje, permiten la
aplicación de principios derivados de los enfoques de aprendizaje situado, colaborativo y
constructivista. La web incorpora las características de los hipertextos y los hipermedios,
los cuales constituyen redes y nodos conceptualmente organizados, interrelacionados por
una estructura de vínculos (Jonassen, 1991).
Esta aplicación se evidencia, por ejemplo, en la presentación de situaciones auténticas y
significativas en las cuales la experiencia y el conocimiento es compartido y adaptado
19
colectivamente, situaciones que se aproximan a ambientes auténticos a los cuales el alumno
no podría acceder sin la facilidad de las tecnologías.
El uso de la web con fines instruccionales, promueve en el alumno la construcción activa
del conocimiento, al posibilitarle la navegación y el control de la dirección y alcance de la
tarea a realizar, y proporcionarle la guía necesaria para optimizar su aprendizaje, mediante
los anclajes adecuados (Davidson, 1995).
Se trata de crear ambientes generativos compartidos "que permiten la exploración
prolongada por parte de los estudiantes y los profesores y que les capacite para comprender
los tipos de problemas y de oportunidades que los expertos encuentran en varias áreas y el
conocimiento que estos expertos utilizan como herramientas" (Cognition and Technology
Group, 1992: 78).
Las anteriores son algunas de las características de Internet y en particular de la web, que
han demostrado su capacidad para flexibilizar el diseño de sistemas instruccionales. Sin
embargo, se reconoce la necesidad de continuar investigando en este campo, a fin de
aprovechar de manera más efectiva las capacidades de la web, en miras a diseñar nuevas
formas de instrucción que conduzcan a mejorar el aprendizaje de los alumnos.
3. Algunas conclusiones
- La revisión realizada nos ha permitido evidenciar cuál ha sido el desarrollo del diseño de
sistemas instruccionales, y cómo ese desarrollo ha estado fundamentado en la evolución de
las teorías de sistemas, de aprendizaje y de instrucción.
- De igual manera, se ha observado que los enfoques derivados del constructivismo están
promoviendo lineamientos que implican cambios profundos en la concepción de la
instrucción, y que por tanto exigen una revisión de los procesos del diseño instruccional.
- La evolución de los diseños de sistemas instruccionales ha conducido a una mayor
flexibilidad de los diferentes procesos, lo cual en los últimos tiempos se ha hecho posible
con la incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación. La relación
entre los enfoques constructivistas y las tecnologías ha constituido un poderoso factor para
la flexibilización de los diseños instruccionales.
- Es importante considerar el contexto donde se ubique la situación instruccional. En este
sentido cabe destacar que, al menos en los países latinoamericanos, es factible encontrar
restricciones presupuestarias que inciden en la disponibilidad de las tecnologías, tanto a
nivel institucional como nacional.
Otra situación que afecta la flexibilidad respecto a la participación de diseñadores,
profesores y alumnos en los procesos de diseño, es su falta de formación y de actualización
para un uso adecuado de las tecnologías, lo cual muchas veces se agrava por la presencia de
actitudes no proclives al cambio.
- La incorporación de las tecnologías a la instrucción tiene efectos importantes en la
flexibilidad de los diferentes procesos componentes del diseño instruccional (análisis,
diseño, producción, implementación y evaluación); sin embargo, se requieren más estudios
y proyectos de los cuales se deriven lineamientos tanto teóricos como prácticos para el
diseño de sistemas instruccionales.
20
- Es importante destacar que una mayor flexibilidad en los diseños de sistemas
instruccionales exige una mayor demanda a los alumnos, desde un punto de vista cognitivo,
como a los diseñadores y profesores en relación a los conocimientos teóricos y prácticos
que deben poseer para poder diseñar con la propiedad adecuada.
- Por último, consideramos conveniente reiterar que la flexibilidad al diseñar la Instrucción
reside fundamentalmente en la capacidad del diseñador y del profesor para realizar las
combinaciones y ajustes necesarios de acuerdo a las características de la situación
instruccional, sin importarle que los mismos incorporen lineamientos derivados de
diferentes teorías y prácticas instruccionales.
Además, la flexibilidad se basa en la selección adecuada de las tecnologías de la
información y la comunicación, selección que aun cuando pudiera estar limitada por las
condiciones contextuales, debe enfrentar el reto que el futuro le plantea a la instrucción.
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