10 1 El diseño instruccional Tres amigos compraron un terreno para construirse tres casas. El primero no planificó nada y esperó a que el arquitecto y el contratista de obras se encargaran de ello, con lo que la obra se prolongó, salió la más cara de las tres y tuvo muchos problemas de decisión durante la construcción. El segundo hizo una planificación minuciosa, pero no tuvo en cuenta el precio de los materiales ni el de la mano de obra ni tampoco la viabilidad de algunos de sus diseños, por lo que fue una planificación en balde. El tercero, en cambio, además de planificar minuciosamente, consideró precios, materiales, tiempo y alternativas en caso de que algunas de las opciones fallaran. Las consecuencias se pueden suponer: fue la obra más rápida, la más barata y la que menos problemas ocasionó. ¿Tiene algo que ver todo esto con el diseño instruccional? SENTIDO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL La eficacia de cualquier tarea está directamente relacionada con su adecuada planificación previa, incluyendo, en esa planificación, los propios mecanismos de control de calidad durante y después de la tarea. Diseñar la enseñanza es una vieja práctica relacionada con la planificación de la educación. Esto ha sido así, a pesar de que se hubiera hecho o se haga de forma intuitiva o abarcando sólo algunos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, hay que decir que los planes de estudio, los cuestionarios, los programas de una materia, la recomendación pedagógica de antaño para elaborar la "hoja de preparación de clase", son aspectos relacionados con el diseño de la instrucción. En definitiva, diseñar la enseñanza, o la educación, equivale a elaborar planes, proyectos, programas, programaciones, guiones, etc. anticipatorios del qué, para qué, cuándo, cómo se ha de educar o enseñar. NECESIDAD DEL DISEÑO El diseño, en cualquier tipo de tarea, garantiza seguridad en el responsable de su ejecución y efectividad en sus resultados. Clark y Yinger (1979), en una investigación con profesores sobre los motivos que les llevaban a planificar la enseñanza, encontraron a un grupo de profesores que lo hacían como medio de reducir la ansiedad y sentirse 2 más seguros, y a otros grupos que lo hacían, bien, como guía de los objetivos a conseguir, bien, como guía de los procedimientos a utilizar. Por lo tanto, el diseño es una medida de ayuda y de "control de calidad", que se puede justificar por tres razones: a) Es un recurso natural. Hay que "desmitificar" términos como diseñar o evaluar, pues el diseño es sólo una explicitación de la función espontánea que tiene el pensamiento para pre-ver y hacer planes sobre la conducta que va a realizar. Tal función, la hemos reconocido dentro de los metacomponentes de la inteligencia y que son los que garantizan su eficacia. Antes de una entrevista, de una prueba, de un viaje, un negocio o de cualquier actividad, las personas consideramos las condiciones, los objetivos, los medios a utilizar, etc. Por lo tanto, planificar o prever es una actividad de pensamiento habitual en el ser humano, con la particularidad que con el diseño se hace más explícita y más sistemática. Especialmente, en la medida en que el sujeto es menos experto y más inseguro, pero también cuando es más organizado, más responsable y más eficiente. También en la medida en que la tarea es menos habitual, más compleja, más difícil, y de mayor importancia sus consecuencias. b) Es un recurso tecnológico. Toda tecnología surge como medio de optimización de lo que se suele realizar de forma intuitiva o espontánea. La tecnología, supone que, además de apoyarse en principios, exige especificación, organización y sistematización de los medios utilizados, con el fin de obtener la mayor eficacia posible. Por lo tanto, el diseño comienza a ser una tecnología, cuando deja de ser intuitivo e implícito. Es decir, se explicita por escrito o de forma muy abierta, haciendo una consideración sistemática de todos los elementos y teniendo en cuenta una serie de reglas, etc. Esto es lo que hace, precisamente, el que planifica unas fiestas, el que proyecta una casa o el que pone en marcha un negocio. c) Tiene una referencia científica. Las leyes o principios científicos sirven de base para diseñar. El perfeccionamiento de toda tecnología conlleva, por una parte, la evaluación de sus efectos prácticos y por otra, la revisión de sus principios. Los fabricantes de coches tienen gabinetes de investigación para evaluar los resultados y las innovaciones de sus productos. También lo hacen los que se dedican a la construcción o a los negocios. Pero no lo hacen sólo con 3 su intuición, sino confrontando los resultados con posibles principios o teorías contrastadas. Ahora bien, los principios están mantenidos por personas, pero de ellos, unos son obtenidos de fuente científica y otros, de fuente experiencial propia. En la medida en que el diseñador posea distintos principios científicos, tal como los que plantea la psicología de la instrucción u otros saberes educativos, podrá hacerlos dialogar y confrontar con sus propios principios experienciales, posibilitando un mayor enriquecimiento y efectividad. En este caso, el diseño es un recurso tecnológico-científico. El diseño, por lo tanto, es un recurso derivado de la función espontánea que tiene el pensamiento para prever las situaciones, como consecuencia de las funciones metacomponenciales de la inteligencia. Es por lo tanto, un recurso tecnológico, como procedimiento de optimizar lo que ocurre de forma natural. El diseño debe tener también una referencia científica donde se apoya o donde el profesor puede contrastar sus propios puntos de vista. Sabiendo lo que el diseño instruccional entraña, se requiere precisar quiénes tienen que diseñar, cómo diseñar y cómo hacerlo de forma efectiva. NIVELES DE CONCRECIÓN DEL DISEÑO Hay diseños a nivel de decisión política, otros, a nivel de centro escolar y otros, a nivel de profesor. Son éstos dos últimos los que son, principalmente, objeto de nuestra consideración. Podemos hablar de dos grandes niveles: macrodiseño y microdiseño: el macrodiseño es realizado en niveles de alta decisión y largo alcance, tiene, como objeto, determinar el curriculum propio de cada nivel de enseñanza (programa, cuestionario, plan, etc.). El microdiseño intenta, luego, llevar a las situaciones concretas de un centro escolar o de una clase los macrodiseños. En el macrodiseño, teniendo en cuenta las organizaciones académicas más habituales, consideramos dos grandes niveles: a) Nivel estatal (por ejemplo, en la Reforma de la Enseñanza, se indica los contenidos curriculares básicos y los principios de enseñanza). b) Nivel de comunidades autónomas o universidades donde se puede ampliar, desarrollar o adaptar lo indicado a nivel estatal, de acuerdo a su autonomía. 4 En el microdiseño, consideramos, a su vez, de forma genérica otros dos niveles: a) Nivel de centro escolar o de unidad organizacional (departamento). Así, en el primer caso, intervienen los profesores del centro (colegio, facultad o escuela), incluso el propio consejo escolar de centro; en el segundo, los profesores del departamento, del ciclo o del curso en cuestión, para considerar los principios mantenidos, los objetivos prioritarios, los criterios comunes, los procedimientos de coordinación, etc. b) Nivel de profesor individual, en relación con sus clases, bien diseñando un proyecto de curso, de una quincena o de una clase determinada. A partir de aquí, nosotros nos vamos a centrar especialmente en el microdiseño, y sobre todo, en el que desarrolla el profesor para su clase, aunque, lógicamente, lleva implícito el diseño del equipo de profesores en relación con la materia, curso, nivel, etapa, etc. DIMENSIONES Y COMPONENTES DEL DISEÑO El diseño instruccional contempla los distintos componentes del escenario instruccional. Se trata a su vez, de proceso complementario e interactivo de los otros que ocurren en ese escenario. El diseñar, influye en el enseñar y también en el evaluar, pero, a su vez, éste incide en nuevos rediseños. La enseñanza supone muchas cosas, muchos elementos y variables, ¿cómo simplificarlos para considerarlos en el diseño? Los componentes del diseño son los mismos que ocurren en el proceso enseñanza-aprendizaje. ¿A qué tiene que atender o tener en cuenta, fundamentalmente, un profesor o profesores cuando quiere diseñar? La elaboración del diseño instruccional queda determinado por varias dimensiones y componentes: 1. Dimensión previa difusa. Es algo que los manuales no suelen considerar y, sin embargo, creemos que es clarificador de muchas cuestiones respecto al diseño. Por ejemplo, la discrepancia existente de "si los objetivos se consideran antes que los contenidos o los contenidos antes que los objetivos". Se trata de presupuestos que predeterminan el diseño, aunque no aparezcan, de forma manifiesta, en la situación de 5 enseñanza-aprendizaje. Nosotros resaltamos, así, tres tipos principales de demandas existentes: 1.1. Demandas y condiciones de la situación general envolvente. El profesor, aún sin ser consciente de ello, cuando diseña, da por supuesto que lo hace dentro de un marco social, en una época, en un país, en una cultura y condiciones de vida determinadas y, sobre todo, contando con un sistema educativo imperante. Por lo tanto, para que su diseño sea realista tiene que contar con estos predeterminantes. 1.2. Demandas y condiciones de la situación escolar específica. El profesor, cuando se sienta a diseñar, no parte de una cuartilla en blanco. Previamente él ya tiene una serie de referencias acerca de su trabajo. Sabe que se trata de enseñar una determinada materia, en un determinado curso, en un determinado centro y con unas determinadas condiciones, que reclaman una serie de requerimientos. Esto, por lo tanto, constituye otro presupuesto o predeterminante, más o menos, implícito del diseño. 1.3. Teorías y experiencias de los educadores. Todo profesor tiene una filosofía del mundo y de la vida. También tiene una filosofía de la educación, de los valores a transmitir, de la enseñanza, del aprendizaje, de su papel y del papel del alumno. Ello es producto de su experiencia vital y docente. Sería ingenuo pensar que el profesor deja colgada su teoría y su experiencia en un perchero cuando va a diseñar. Esto es más determinante que todos los métodos y todas las técnicas. Ahora bien, lo importante, en este caso, no es la teoría que el profesor verbaliza o manifiesta abiertamente, sino la que "proyecta" o refleja en su práctica, a la hora de enseñar, de interactuar o de evaluar, priorizando unos aspectos sobre otros. Ésta es, precisamente, la teoría implícita, la teoría latente, que deja de serlo cuando coincide con la que él verbaliza y manifiesta. De ahí la importancia de que el profesor tome conciencia de sus propias teorías, confrontando lo que suele hacer con lo que suele defender, para que luego no existan contradicciones. "¿Qué es lo que realmente es importante para mi? ¿Qué me interesa conseguir de los alumnos? ¿Qué conocimientos, habilidades, actitudes o valores son los que quiero promocionar? ¿Qué teoría, creencia o expectativas mantengo respecto de los alumnos? Para mi, la evaluación, ¿es un medio de sanción y calificación o es un medio de ayuda orientativa?, etc." 2. Dimensión “contextual y psicosocial”: 6 El diseño, si quiere ser realista y efectivo, debe prever todas las condiciones, y, de ellas, las más importantes son las personales y ambientales. Ellas constituyen los aspectos más característicos de la psicología interpersonal o social de la educación: el profesor, los alumnos y los contextos próximos. 2.1. El profesor. ¿Qué tiene que ver el diseño con el profesor? Acaso, el diseño ¿no tiene como destinatario al alumno? ¿Cómo el profesor va a considerarse a sí mismo dentro del diseño? Sencillamente, porque él es el elemento más decisivo del escenario instruccional. ¿Qué es lo que más importa considerar del profesor? Lo primero es tomar en cuenta su propia teoría educativa. Según sea ésta, así debe ser el diseño. Lo segundo, es considerar las propias características personales y docentes, en especial su experiencia. El diseño debe ajustarse al nivel de competencia, al estilo, a las preferencias e idiosincrasia del profesor. De lo contrario, generaría fracaso. Ahora bien, este requisito de realismo, no puede servir de justificación para actitudes inmovilistas y cómodas, puesto que debe acompañarse también del principio de que toda persona, paulatinamente, puede ir cambiando, en algún grado, de acuerdo con unas metas ideales asumidas y propuestas. 2.2. Los alumnos. Explícita o implícitamente, se suele tener en cuenta una serie de características básicas sobre el alumnado: - Referenciales: número de alumnos por clase (ratio), edad, sexo y condiciones socioculturales. - Cognoscitivas: nivel de conocimientos y habilidades intelectivas. - Motivacionales: intereses y expectativas hacia el aprendizaje y hacia la materia, hacia el profesor, etc. -Comportamentales: hábitos de trabajo, nivel de organización, relaciones grupales, disciplina, etc. Evidentemente, el diseño varía, por lo menos, respecto a las actividades, según sean muchos o pocos alumnos; según sean niños de preescolar o alumnos de secundaria; según dominen los conocimientos o tengan muchas lagunas sobre la materia que se va a impartir; según tengan o no hábitos de estudio o de trabajo en grupo; según exista un comportamiento correcto o de desorden en la situación de clase; etc. 7 2.3. El contexto próximo. Interesa tener en cuenta cuáles son las actitudes, el ambiente o clima dominante en el grupo de clase, en el centro escolar, en la familia y en la sociedad. Así, el profesor considera cómo es la distribución de los pupitres en la clase; cuál es el nivel de exigencia en el centro; cuál es el grado de coordinación con otras materias y profesores; cuál es el nivel de flexibilidad de los horarios; cuál es la posibilidad de recursos didácticos o de salidas fuera del aula; etc. También, tiene que contemplar el nivel de colaboración de las familias, las aficiones y actividades de los alumnos fuera de clase, el ambiente del barrio o de las cuadrillas, etc. De forma más concreta hay que decir que el profesor no sólo debe estar interesado en conocer el clima del centro escolar, sino, especialmente, el que él y sus alumnos suelen generar en clase, con la intención de tomarlo como referencia del diseño y, sobre todo, con la intención de hacer un diseño que contemple su mejora (la mejora del clima de la clase, probablemente, sea la intervención docente más decisiva para los objetivos a conseguir, puesto que el clima, junto con la teoría educativa del profesor, son los dos elementos que más envuelven y determinan todo el proceso de "enseñanza-aprendizaje"). 3. Dimensión "Demandas curriculares explícitas" El desarrollo del diseño instruccional tiene, como referencia central, el diseño curricular o curriculum que se ha establecido en un nivel superior de decisión (a nivel político o a nivel de centro escolar). Concretamente, los profesores de un centro han de considerar los objetivos generales, los contenidos y los objetivos específicos (por área, por ciclo o por curso) que se han ido trazando desde la administración política-educativa o desde su propio centro de enseñanza, para poderlos adaptar y enriquecer en su propia realidad específica. 4. Dimensión “Componentes Instruccionales" Es la dimensión a través de la cual se consideran los principales elementos que se han de concretar en el diseño, siendo resultado, a su vez, de las otras dimensiones. Estos componentes son: los contenidos de enseñanza, los objetivos a alcanzar y la metodología para alcanzarlos. Ésta abarca aspectos como la organización psicocéntrica de los contenidos, las actividades, las estrategias y recursos, los procedimientos evaluativos para verificar si se alcanzan, así como la temporalización de los contenidos que se han de enseñar y evaluar. 8 Ésta es la dimensión básica, pues se relaciona con la tarea o asunto a enseñar. Sobre ella influye la "dimensión previa-difusa” y la "dimensión psicosocial", pero es “la dimensión de demandas curriculares explícitas” la que se toma como punto de referencia más directa a través del curriculum o diseño curricular expresado en un nivel superior de decisión. FASES DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL Después de clasificar las dimensiones y componentes, es fácil deducir los pasos a dar para elaborar el diseño instruccional. Sin embargo, hay que subrayar que la secuencia de las fases o pasos no es estricta, puesto que las tomas de decisión no se realizan de forma lineal, sino circular, o mejor, se realizan de forma espiral. Es decir, se trata un elemento y, luego, otros, pero, de nuevo, se vuelve al primer elemento con una aportación informativa más enriquecida o contrastada. Primera fase: activación de las demandas implícitas y consideración de las explícitas. Hay referencias sociales, culturales, educativas que se suscitan, de manera implícita, a la hora de que un profesor o profesores intenten diseñar su enseñanza. También se remueven en su mente las características y demandas de su propio centro escolar y las condiciones de la situación específica que responde a cuestiones como dónde, a quiénes y qué tiene que enseñar. Y por supuesto, aflora, de manera especial, sus concepciones, creencias o teorías sobre la educación y la enseñanza. Sin embargo, de manera explícita, tiene que "coger con las manos" lo que establece el curriculum propuesto a nivel nacional, a nivel de comunidad autonómica (o de universidad) o de centro escolar, para ajustarlo a la realidad específica de sus alumnos. El resultado de esa fase, es la valoración de necesidades y la enunciación provisional (explícita o no) de objetivos de enseñanza de las materias o disciplinas a impartir. Segunda fase: diagnóstico inicial. Significa evaluar las características y condiciones materiales, psicosociales y contextuales de la enseñanza que se va a realizar, para garantizar que ésta sea realista, adaptándola a esas circunstancias. La concreción de los aspectos a tener en cuenta se ha expuesto anteriormente (en cuanto al profesor, la propia teoría educativa, las características personales y docentes, especialmente, las relacionadas con su experiencia; en cuanto a los alumnos, los aspectos 9 referenciales, cognoscitivos, motivacionales y comportamentales; en cuanto al contexto próximo, el ambiente físico y clima de la clase, las condiciones del centro escolar, los recursos y disponibilidades, las condiciones y colaboración de las familias, etc. "Pero este diagnóstico no es lineal. No nace tampoco del vacío. No se realiza desligándolo de los contenidos, objetivos y procedimientos que se van a considerar..." "Este tipo de diagnóstico lo realizan en la práctica todos los profesores, pero es realizado de forma intuitiva e inconsciente..." (Hernández, 1989, pp. 72 y 73). Diferenciamos distintos niveles de mayor o menor explicitación y sistematización (Hernández, 1989, pp. 72-75): "Nivel 1: Diagnóstico implícito e intuitivo.- Se hace considerando, generalmente, el número de alumnos, el curso, la edad, las características de la materia y algunas características de los alumnos, bien por observación genérica, bien por información de otros profesores." "Nivel 2: Diagnóstico explícito e intuitivo.- Igual que el nivel 1, sólo que se hace de forma consciente, reflexiva o explícita." "Nivel 3: Diagnóstico explícito y sistemático.- Supone recoger todos los aspectos indicados de forma detallada, aunque se haga por procedimientos de observación, de conversación y de comprobación de trabajos." "Nivel 4: Diagnóstico técnico.- Igual que el nivel 3, sólo que utilizando un material específico o estandarizado, tal como pruebas de conocimientos, cuestionarios, tests, etc. Ello exigiría el asesoramiento y apoyo de orientadores o psicopedagogos." Tercera fase: Toma de decisión genérica De acuerdo con las demandas implícitas, con las demandas del curriculum y con los resultados del diagnóstico previo, se converge en unas resoluciones generales, que implican la reformulación de los objetivos generales a conseguir, la consideración genérica de los contenidos y la consideración genérica de los procedimientos y condiciones principales a utilizar. Cuarta fase: Selección de contenidos 10 Una vez determinada la materia de enseñanza, se sigue un proceso selectivo en función de la amplitud y temática: 1) Selección de temas. 2) Selección de bloques temáticos dentro de un tema. 3) Selección de cuestiones más nucleares. 4) Selección de cuestiones complementarias. Esta selección suele ser, primeramente, sobre aspectos informativos o declarativos, para luego considerar en los temas otras modalidades de contenidos menos academicistas como los contenidos procedimentales y los actitudinales. Como se puede observar, estas modalidades de contenidos se identifican con una parte importante de los objetivos, pues un tipo de enseñanza donde predominen los contenidos procedimentales o los actitudinales, está indicando una orientación educativa determinada como hemos analizado en el tema anterior. Quinta fase: Organización logocéntrica de los contenidos. Una vez seleccionados los contenidos y mientras se concretan los objetivos específicos, se va, a su vez, organizando la secuencia o estructura de los contenidos a enseñar. Esta primera organización se suele hacer desde una perspectiva logocéntrica o académica, basada en la estructura deductiva, abstracta y jerárquica del conocimiento escolar. El índice de un libro, el guión inicial de un tema o un cuadro sinóptico, son ejemplos de estructuración de una disciplina o de un tema. Nosotros proponemos algunas estrategias o guías para facilitar la suscitación de contenidos y para su organización (Hernández y García, 1989, pp. 97-109): La asociación libre, propiciando la eliminación de todo control y suscitando todas las posibilidades y perspectivas sobre el tema. El criterio temático, tomando como referencia la perspectiva que ofrecen las distintas disciplinas académicas (punto de vista histórico, económico, sociopolítico, etc.) para aportar diferentes perspectivas. El criterio de formato proposicional, en que los autores proponen, como instrumento, un modelo de superestructura de texto, "Ruedas lógicas": de Identificación; de Distribución; de Relación y de Valoración. Estas, a su vez se subdividen en estructuras de pensamiento más simples. Por ejemplo, en el formato de identificación, hay varias modalidades, como es definir... describir... decir para qué sirve... indicar sus componentes... señalar semejanzas y diferencias... mostrar ejemplos... etc. Sexta fase: Concreción de los objetivos 11 Los objetivos suponen metas a conseguir a través de los contenidos enseñados. Hacen alusión a determinadas competencias, capacidades o habilidades que los alumnos han de alcanzar: recordar, comprender, relacionar, aplicar, generar, estar dispuesto a... Como se ha comentado en el capítulo seis, los objetivos se van desgranando mediante un proceso deductivo, que va desde los objetivos de mayor amplitud (objetivos generales),pasando por otros de amplitud media (objetivos específicos), hasta llegar a los más concretos (objetivos operativos). Existen taxonomías diversas que orientan las distintas modalidades de los objetivos educativos a alcanzar. Estas taxonomías han sido ya analizadas en el capítulo anterior y en el que nosotros hicimos la propuesta del Modelo Tridimensional de Objetivos. Lo más importante de la concreción de los objetivos es que el profesor se plantee qué es lo que realmente quiere obtener de los alumnos, de forma realista. Uno de los principales motivos de fracaso del diseño es que se trazan objetivos poco funcionales (Hernández y Rodríguez, 1989, p. 285): a) Los objetivos pueden estar cuidadosamente pensados pero son excesivamente teóricos, generales, abstractos, con falta de concreción o aplicabilidad. b) Los objetivos, al estar estructurados de forma detallista y minuciosa, son excesivos y exige una tarea agotadora y poco realista. c) Los objetivos son excesivamente complejos para el tiempo disponible, constituyendo un plan muy ambicioso. d) Los objetivos requieren medios muy especiales o que no están al alcance del centro escolar. Y lógicamente, también, porque no se tiene en cuenta las posibilidades de los alumnos. Hay que reconocer que la principal explicación del alto fracaso escolar existente en muchos centros y clases, es debido a que se diseñan objetivos instruccionales no adecuados para los alumnos o si son adecuados, no se diseñan o se aplican los medios para conseguirlos. Por otra parte, nosotros defendemos un sistema de “jerarquización curricular” porque reduce sensiblemente el fracaso escolar. Para ello, se clasifican los contenidos y los objetivos en tres niveles: 1) Prioritarios; 2) Pertinentes; 3) Excepcionales. Este es un plan que ha sido promocionado y detallado por el Consejo Escolar de 12 Canarias con gran éxito para primaria y secundaria. Se pretende que los objetivos prioritarios sean alcanzados por casi el 90% de los alumnos; los pertinentes por el 60% y los excepcionales por el 20%. “Los objetivos y los contenidos prioritarios son los más nucleares, básicos, imprescindibles y de mayor generalización y transferencia de aprendizaje […] Esto posibilita que la enseñanza se centre en los objetivos más importantes, que repercutirá positivamente en la consecución de los objetivos posteriores. El gran problema de la enseñanza sigue siendo que los alumnos aprenden muchas cosas […]. Sin embargo, se puede demostrar que, pasado el tiempo, el 90% de los universitarios, incluyendo profesores, no superan materias de secundaria y, algunas veces de primaria (conocer y diferenciar los adjetivos, pronombres, principio de Arquímedes o teorema de Pitágoras, son ejemplos que hemos constatado) […]. También ocurre que los alumnos que llegan a los últimos cursos de primaria o secundaria, a pesar de haber recibido diversos y complejos conocimientos, no logran todavía dominar las habilidades básicas de los primeros cursos de primaria (bajo dominio de la comprensión lectora; falta de hábitos para relacionar un aspecto familiar de la realidad con sus propiedades, tal como inferir causas, circunstancias, semejanzas, etc.; o dificultad para saber cuando aplicar la suma, la resta, la multiplicación o la división en problema sencillos; así como mostrar en el desarrollo personal, falta de hábitos para reconocer sus propias cualidades y fallos; o para respetar el turno de palabra […]” (Hernández, 2001a, pp. 185-187). Los objetivos prioritarios también sirven, en un plan de centro, para que los profesores tengan criterios para las adaptaciones curriculares, así como referencia para realizar evaluaciones comparativas entre centros, países, etc. De alguna forma, el proyecto PISA también divide los contenidos de evaluación en tres niveles de complejidad. Séptima fase: especificación de la metodología instruccional ¿Cómo conseguir los objetivos trazados? A esta pregunta responde el trazado metodológico del diseño. Y ésta, a su vez, comprende, desde nuestra perspectiva, los siguientes componentes: 1) Organización psicocéntrica de los contenidos. 2) Concreción de actividades, de estrategias de actuación y de recursos a utilizar. 3) Organización de las condiciones para las actividades: espacio y tiempo. 13 4) Determinación de los procedimientos evaluativos a utilizar, tanto los procedimientos de supervisión (retroalimentación) como los de valoración finalista. 1. La organización psicocéntrica de los contenidos. Supone un planteamiento didáctico de la estructura de los contenidos, en que se pone en el centro de la enseñanza los objetivos a conseguir (organización telecéntrica) y especialmente al alumno (organización psicocéntrica), por delante de la lógica interna de los contenidos (organización logocéntrica). Cuando el profesor pretende que el alumno pueda comprender los contenidos que ha organizado, pero, también, el que sea capaz de relacionar esos contenidos, de conectarlos con su experiencia, de aplicarlos, de emplear su juicio crítico y de producir nuevos conocimientos, junto con la idea de hacer una enseñanza más motivacional y atractiva, entonces deshace su organización logocéntrica para ir trastocándola en una organización de los contenidos más "psicocéntrica", es decir, poniendo al alumno en el centro de su enseñanza, más que a los propios contenidos. Este tipo de organización constituye el principal criterio de mejora instruccional. La pregunta que se hace un profesor preocupado de que sus alumnos aprendan, es: “¿Qué contenidos son los que deseo que dominen muy bien?” “Para que los dominen, ¿qué conceptos o habilidades anteriores tengo que garantizar?” “¿Cuál es el camino de conocimientos y habilidades previas que he de trazar?” Pero al mismo tiempo, se pregunta: “¿Cómo tengo que preparar ese recorrido para despertar y mantener la motivación de los alumnos?”. Un procedimiento que facilita la organización de contenidos desde el punto de vista del dominio de la meta final, es el análisis de tarea (Hernández y García, 1989): "El análisis de tarea es la técnica que consiste en descomponer un "quehacer" en cada una de sus etapas principales, y éstas, a su vez, en distintos pasos. La finalización de cada etapa o paso, se convierte en una meta u objetivo a conseguir" (p. 93). "Poco a poco y, sobre todo, gracias a autores como Gagné, por su preocupación por el proceso instruccional, el análisis de tarea fue utilizándose en la descomposición de contenidos académicos, para la mejora de los aprendizajes intelectivos (pp. 94 y 95). El análisis de tarea resulta más factible cuando se trata de análisis de habilidades que cuando se trata de análisis de contenidos. 14 Por otra parte, en el análisis de habilidades, lógicamente son más operacionales las habilidades manifiestas, conductuales, que las habilidades encubiertas, cognitivas. Por lo que se refiere al análisis de contenidos, son más operacionales los contenidos de ciencias naturales, físicas y matemáticas que los contenidos de ciencias sociales y humanas. 2. La concreción de actividades, estrategias de actuación y recursos. A la hora de diseñar, se han de tener en cuenta los distintos métodos, estrategias y recursos instruccionales. Pero éstos van a depender de las teorías educativas que se mantengan, por ejemplo, las cuatro macroteorías psicoinstruccionales más importantes: informacionista-culturalista, conductista, cognitiva, especialmente constructivista, y la emocional-personalizante. Según éstas, se elegirán unos métodos que enfatizan la objetividad y la imposición del curriculum, y otros, como el constructivismo, que enfatiza el papel elaborativo del alumno. Unos en los que el profesor es activo y el alumno es pasivo (exposición magistral); otros, en que el alumno es activo y el profesor es pasivo (trabajo individual, trabajos en equipo, experimentos, entrenamiento, prácticas); otros, donde se desarrolla un papel interactivo (diálogo, debate, tutorización). En cualquier caso, hay que determinar qué actividades se van a realizar y con qué medios o recursos se cuenta. 3. Organización de condiciones. Supone un paso más para concretar y precisar la efectividad de lo que se va a enseñar. De esta forma, la temporalización de las actividades y la organización del espacio y de los recursos, son condiciones que posibilitan una mayor eficacia de la enseñanza-aprendizaje. Son aspectos externos de organización, pero que suelen ser pronosticadores de la buena marcha del "negocio". 4. Determinación de procedimientos evaluativos. La supervisión, con la retroalimentación correspondiente, constituye, aún más, un medio de "control de calidad" y de buen mantenimiento del "negocio". Es, por lo tanto, un aspecto a prever. En cualquier caso, la determinación de los procedimientos de evaluación es otra toma de decisión importante en el diseño instruccional. ¿Por qué?: -Porque los objetivos a conseguir tienen que estar muy relacionados con el tipo de evaluación requerida. -Porque la enseñanza, de esa forma, se orienta teniendo en cuenta el tipo de evaluación. 15 -Porque ayuda a tener criterios respecto a la supervisión y retroalimentación que se da durante el proceso. -Porque, cuando ocurra la evaluación final, se puede producir un desfase entre lo previamente establecido y lo que se evalúa. -Porque el planteamiento de los procedimientos evaluativos suelen ser buenos suscitadores de una mejor concreción de los objetivos de aprendizaje. EFICACIA Y TEORÍAS DEL DISEÑO Desde un principio hemos indicado que tanto el diseño como la evaluación son dos procedimientos fundamentales de "metacognición" o "control inteligente" para conseguir una enseñanza eficaz. El diseño, sin embargo, no garantiza esa eficacia si no cumple los requisitos de realismo, concreción, flexibilidad y reajuste (Hernández y Rodríguez G., 1989, pp. 294-297): -"Realismo: a) El mejor diseño es el que se construye a partir de un conocimiento de lo que la realidad es: la realidad de los alumnos, del centro escolar,... b) El mejor diseño es el que prevé cuál puede ser la realidad y las reacciones en la situación instruccional específica. -Concreción: a) El mejor diseño concreta unos objetivos y obliga a que el profesor clarifique lo que desea, exige diferenciar lo que son objetivos prioritarios de los que no. b) El mejor diseño determina unos medios efectivos para alcanzarlos. -Flexibilidad: El mejor diseño considera la posibilidad de objetivos y procedimientos no previstos, que son frutos del proceso de enseñanza. -Reajuste: a) El mejor diseño es el que considera la posibilidad de corregir lo diseñado durante el proceso, pero sin eliminar un "horizonte básico". b) El mejor diseño es el que estimula un proceso de enseñanza abierto y constructivo con la posibilidad de reconducirlo a ese horizonte básico." TEORÍAS INSTRUCCIONALES Y EL DISEÑO 16 Los tipos y cualidades del diseño, así como sus objetivos, metodología, contenidos, etc., están afectados tanto por las teorías personales de los profesores, como por las teorías o paradigmas psicoinstruccionales en los que ellos se apoyan. Algunos de estos paradigmas se ajustan más a la personalidad de unos profesores que a la de otros, y esto es importante de cara a la propia eficiencia, pero previamente debemos considerar qué teorías o paradigmas psicoinstruccionales son los más eficientes. Podríamos hablar de muchas teorías y paradigmas, pero vamos a centrarnos en sólo en cuatro o cinco, correspondientes, también, a cuatro momentos o concepciones por los que ha pasado la perspectiva social y psicológica de la educación. En ellas pueden caber las principales teorías científicas estructuradas, así como, las distintas teorías implícitas de los docentes. Nosotros las denominamos así: 1) Teoría Culturalista-Informacionista, donde los fines educativos se dirigen a la conservación y propagación de la cultura, enfatizando lo reproductivo y formalista, con el papel preponderante del profesor y con una metodología eminentemente expositiva. 2) Teoría Conductista, donde los fines educativos se centran en el desarrollo de destrezas y habilidades, con el papel de técnico del profesor, preparando el escenario, reforzando y dando feedback al alumno, que desarrolla un papel activo-reactivo. 3) Teoría Cognitiva, con una tecnología basada en el procesamiento de la información, se preocupa de desarrollar, en el profesor, estrategias de enseñanza basadas en el “manejo de la información” y, en el alumno, estrategias de aprendizaje basadas, también, en el “manejo del texto”, aunque los fines pueden ser eminentemente reproductivos. 4) Teoría Constructivista, como una rama del cognitivismo, resalta la construcción del conocimiento por parte del alumno (coautor), enfatizando el aprendizaje significativo, para lo que el profesor conecta con las experiencias y conocimientos cotidianos del alumno, suscita desequilibrios cognitivos y desarrolla el papel de orientador. Con ello procura, como fines educativos, el desarrollo de las habilidades de aprendizaje y de pensamiento ("aprender a aprender" y "aprender a pensar"). 5) Teoría Emocional-Personalizante, que enfatizan los aspectos cognitivo-afectivos que se dan en las interacciones entre profesor y alumno, alumnos entre sí y alumnos con la tarea, llegando a tener un peso muy importante en la explicación del rendimiento. Esto, unido 17 con la adquisición y desarrollo de valores de adaptación y realización, para disfrutar de Bienestar Subjetivo Individual y contribuir al Bienestar Subjetivo Comunitario. Desde la perspectiva cognitivo-afectiva, se pretende que los alumnos obtengan destrezas en el manejo de sus propias cogniciones y sentimientos, así como en las cogniciones y sentimientos de los demás. La metodología, además de resaltar la idiosincrasia y autonomía del alumno, contempla la importancia de la afectividad, tanto en la enseñanza por parte del profesor, como en el aprendizaje, involucrando sentimientos o significación personal, que tenga relevancia para la persona total del alumno. Como se puede apreciar, todos los profesores pueden compartir, en su práctica y en distintos grados, cada una de estas teorías. Por lo tanto, el diseño metodológico (y todo el diseño en general) va a estar muy influenciado por la situación en que se encuentre en relación con cada una de estas teorías. REMARQUES, REFLEXIONES Y SUGERENCIAS Diseñar la enseñanza, o la educación, equivale a elaborar planes, proyectos, programas, programaciones, guiones, etc. anticipatorios del “qué”, “para qué”, “cuándo”, “cómo” se ha de educar o enseñar. El diseño, en cualquier tipo de tarea, garantiza seguridad en el responsable de su ejecución y efectividad en sus resultados. Por lo tanto, el diseño es una medida de ayuda y de "control de calidad", que se puede justificar porque es un recurso natural del pensamiento para prever acciones y situaciones, un recurso tecnológico para optimizar el quehacer, pudiendo enriquecerse o contrastarse con referencias científicas. El diseño tiene diferente alcance. En niveles de alta decisión y largo alcance, se realizan macrodiseños, que suelen realizarse a nivel de administración política y tienen como objeto, determinar el curriculum propio de cada nivel de enseñanza (programa, cuestionario, plan, etc.). El microdiseño pertenece más al campo del diseño instruccional e intenta llevar los macrodiseños a las situaciones concretas de un centro escolar o de una clase. La mejor garantía de eficiencia es cuando el diseño es claro, flexible, realista, además de tener la posibilidad de ser reajustado dentro del proceso. Lo más práctico es saber cómo se desarrolla el diseño y qué pautas hay que seguir parar realizarlo. ¿Qué suele tener en cuenta, 18 fundamentalmente, un profesor o profesores cuando quiere diseñar? Primeramente, los profesores inician el diseño con un conocimiento previo y difuso acerca de las demandas y condiciones de la realidad general envolvente (sistema cultural, económico y educativo del país); de las demandas y condiciones generales de la situación escolar en la que se va a enseñar (proyecto, organización, coordinación, disponibilidades, medios, clima social, etc. del centro) y de sus propias teorías y experiencias como profesor. Ya sea de manera implícita o ya sea consciente, se considera la dimensión psicosocial, empezando por sus preferencias, posibilidades y limitaciones; siguiendo con las condiciones, capacidades o necesidades de los alumnos, generalmente, a través de un diagnóstico previo más o menos sistemático; así como el contexto próximo, concretamente, conociendo cuáles son las actitudes, el ambiente o clima dominante en el grupo de clase, en el centro escolar o en el ambiente familiar y social. Por último y como aspecto más saliente, se plantean el diseño considerando la dimensión de "Demandas curriculares explícitas" o curriculum oficial. A partir de todo esto, se contemplan los componentes del diseño. En un principio se toman decisiones genéricas de objetivos, contenidos, procedimientos y condiciones a utilizar. Después, de forma más concreta, se seleccionan los contenidos de enseñanza, se organizan de forma logocéntrica o académica, y, luego, se concretan los objetivos. Lo más importante es que el profesor se plantee qué es lo que realmente quiere obtener de los alumnos, de forma realista. Uno de los principales motivos de fracaso del diseño es que se trazan objetivos poco funcionales. Por eso defendemos un sistema de “jerarquización curricular”, clasificando los contenidos y los objetivos en tres niveles: 1) prioritarios; 2) pertinentes; 3) excepcionales. En último lugar se especifica la metodología instruccional, que tiene en cuenta la organización psicocéntrica de los contenidos; la concreción de actividades, estrategias de actuación y recursos a utilizar; la organización de las condiciones como son el espacio y la temporalización de las actividades y contenidos a desarrollar; así como la determinación de los procedimientos evaluativos a utilizar. Los tipos y cualidades del diseño, así como sus objetivos, metodología, contenidos, etc., están afectados tanto por las teorías personales de los profesores, como por las teorías o paradigmas psicoinstruccionales en los que ellos se apoyan.