La escuela, comunidad participativa

M
Democracia
La escuela, comunidad
participativa
Josep M. Puig Rovira
democracia y educación, escuela autoritaria, escuela democrática, escuela participativa, historia de la educación, tendencias educativas
Los conceptos de libertad e igualdad que
garantizan la participación de la ciudadanía,
así como la búsqueda de un conocimiento
que impulse el progreso social y económico,
han estado presentes en las políticas
educativas desde la Ilustración, aunque los
ideales democráticos se han expresado de
múltiples maneras. Aquí se destacan algunas
de las ideas, propuestas y realizaciones que
tratan de garantizar la autonomía y
participación de todos los sectores de la
comunidad educativa.
Democracia y educación
La tendencia educativa que hemos denominado
«escuela como comunidad participativa» agrupa
un conjunto de ideas y realizaciones preocupadas
por crear formas escolares que preparen para la
convivencia democrática y que permitan el ejercicio real de la autonomía y la participación. Ta-
J. Dewy.
Una
reflexión a
fondo sobre
las
relaciones
entre
democracia
y educación.
28 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre
les experiencias reflejan, y a la vez impulsan, la
democracia.
La «escuela como comunidad participativa» es
la expresión de una voluntad cultural y política
propia de los regímenes democráticos. Estamos
ante un reflejo escolar de la democracia política.
La escuela debe ser un espacio social regido por
criterios de participación inspirados en la misma
filosofía que nutre los sistemas democráticos.
Aunque esto no signifique que las formas de participación escolar tengan que ser idénticas a las
formas propias de la democracia política.
Los vínculos entre educación y democracia se
han entendido también en otro sentido. Los ideales democráticos inspiran sin duda prácticas educativas democráticas, pero se espera que estas realizaciones educativas contribuyan decisivamente
a impulsar proyectos de transformación social. La
escuela ha de preparar a sus alumnos y alumnas
para que sean capaces de asumir en el futuro las
ideas y hábitos democráticos. De esta manera, la
escuela será un instrumento para reproducir, consolidar y optimizar la democracia.
Esta primera y elemental aproximación a la escuela democrática oculta algunos debates fundamentales sobre la relación entre la democracia y la
escuela. En primer lugar, la escuela debe preparar
para la democracia o debe ser democrática. Es decir, la escuela debe dispensar una preparación cultural y cívica para el ejercicio de la participación
en la edad adulta, o bien debe ser ya un espacio de
participación real del alumnado y del conjunto de
la comunidad escolar.
Por otra parte, la democracia escolar debe establecer una participación mediada o regulada por
un especialista, que en la escuela se encarna en la
figura del educador, al estilo de la democracia representativa del mundo político. O, por el contrario, se trata de abrir cauces a la participación directa e inmediata de toda la comunidad escolar y
en especial de sus alumnos y alumnas, al estilo de
la democracia participativa o radical. Finalmente,
y suponiendo que eficacia y participación sean
TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES
A. Makarenko. Sus experiencias nos descubren
las posibilidades y contradicciones del proceso
educativo de la colectividad.
dos conceptos incompatibles, se trata de primar
una gestión eficaz de los centros o de impulsar
una gestión participativa. Estas y sin duda otras
controversias han influido decisivamente en la
imagen y el desarrollo de la escuela democrática
que vamos a trazar a continuación.
Con todos los matices que se considere oportuno introducir a partir de estas y otras controversias, los autores más representativos de la tendencia que aquí nos ocupa han partido de la idea
de que la escuela reflejará e impulsará la democracia en la medida que en su interior se lleven a
cabo prácticas democráticas. Es decir, si por encima de todo es un espacio de autonomía y participación. Si enseña a participar participando, o
si enseña autonomía dejando decidir reflexivamente.
Por lo tanto, y en primer lugar, una escuela democrática será aquella que sepa organizarse de
modo que estimule la participación de todos los
implicados: que reconozca como interlocutores
válidos a todos sus miembros. Todos han de ser
tenidos en cuenta en tanto que participantes en
un diálogo que tomará sin lugar a dudas formas
distintas, pero que no excluirá a ninguno de los
miembros de la comunidad.
En segundo lugar, las experiencias escolares
democráticas suponen la participación de los
miembros de la comunidad en las diversas tareas
que allí se llevan a cabo. La participación no es un
principio formal, sino el ejercicio de una tarea en
alguno de los ámbitos de acción de la escuela.
Cabe destacar al menos los siguientes ámbitos: la
participación en la gestión del centro; la participación en la elaboración y aplicación de proyectos, planes y programaciones docentes; y la participación en el trabajo escolar y en la regulación
de la convivencia en el grupo-clase y en el conjunto del centro.
En tercer lugar, las experiencias escolares democráticas suponen que la comunidad escolar es
capaz de poner en marcha instancias de participación adaptadas a cada uno de los ámbitos de
acción de un centro. Entre nosotros tienen ya
una cierta tradición los consejos escolares, los
claustros, las asambleas de clase o las actividades
de tutoría, aunque no deberíamos considerar estas vías como las únicas oportunidades de participación.
En cuarto y último lugar, la participación en la
comunidad escolar es un fin en sí misma, ya que
tal hecho expresa valores democráticos. Pero, a la
vez, es el mejor medio para alcanzar otros fines
propios de la tarea educativa. Las experiencias escolares de participación y autonomía son también un medio para lograr el pleno desarrollo de
la personalidad en el interior de una sociedad justa, libre y solidaria.
Ambigüedades y fracasos de la
escuela democrática
Hoy sería de una ingenuidad y un desconocimiento enorme dejar aquí la caracterización de
la escuela democrática. Sin duda se han proclamado con insistencia los criterios organizativos y
las finalidades que acabamos de exponer, pero en
la actualidad sabemos que la escuela tiene una cara, cada vez menos oculta, que niega justo aquello que públicamente afirma. Podemos decir, a
partir de las aportaciones de múltiples autores,
que la escueta democrática es una realidad profundamente contradictoria. Respecto a lo que
aquí nos ocupa, la escuela defiende la participación y la autonomía, y a la vez se comporta de
modo autoritario y heterónomo (Fernández Enguita, 1993; M.Á. Santos Guerra, 1995). Pero
A.S. Neill. En
su Escuela de
«Summerhill»
se concede
libertad casi
absoluta al
alumnado.
Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagogía 29
M
F. Giner
de los Ríos y
M.B. Cossio,
miembros de
la Institución
Libre de
Enseñanza, uno
de los primeros
intentos de
democratización
escolar en
España.
veamos, aunque sea muy rápidamente, algunas de
las principales contradicciones que se viven en la
escuela:
• La escuela, institución igualitaria que, sin embargo,
reproduce la desigualdad social.
La sociología ha mostrado cómo la escuela, pese a
su discurso y a sus prácticas igualitaristas, en realidad está facilitando el éxito de tan sólo una parte de la población.
• La escuela, institución respetuosa con las diferencias y
garante de la tolerancia que, sin embargo, inocula actitudes discriminatorias.
La escuela defiende la libre expresión de las diferencias en un marco de valores como la libertad,
la igualdad y la tolerancia, pero a menudo transmite de modo implícito u oculto actitudes sexistas, racistas, xenófobas y competitivas.
• La escuela, institución que proclama la necesidad de
un aprendizaje crítico y creativo, pero que, sin embargo,
usa medios verbales y memorísticos.
Junto a la defensa de criterios de aprendizaje como la actividad, la crítica o la creatividad, la escuela ha acaparado también infinidad de denuncias sobre el carácter jerárquico, pasivo, repetitivo
y alejado de la realidad del aprendizaje que propicia.
• La escuela, Institución democrática que, sin embargo,
está atravesada por hábitos autoritarios que limitan la
participación y la autonomía.
Como ya hemos apuntado, la escuela ha querido
ser una institución democrática, aunque el autoritarismo haya sido un modo corriente de operar.
Resulta imposible quedarse con una caracterización idealizada de la escuela: la escuela no es
30 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre
una comunidad democrática perfecta. Pero tampoco sería correcto verla únicamente como un
instrumento de reproducción de desigualdades,
de creación de prejuicios y de convivencia autoritaria: la escuela no es una realidad de naturaleza
perversa. La escuela es un teatro de luchas y puede ser un espacio de compromiso en favor de la
democracia. El futuro de la escuela no está escrito en ninguna esencia intrínseca ni en ninguna
ley social inexorable. El futuro dependerá del trabajo que sobre ella lleven a cabo los implicados:
desde la Administración, a los alumnos y alumnas.
La tendencia educativa que aquí estamos considerando, la «escuela como comunidad participativa», no tiene, pues, un carácter monolítico. Ciertamente está animada por valores como la participación y la autonomía, pero la entenderemos
mejor si la imaginamos como un espacio de controversias donde se producen avances y retrocesos. Se trata de caracterizar una tendencia de largo recorrido que está sujeta, como toda realidad
dialéctica, a oscilaciones y altibajos.
Experiencias en torno al
gobierno escolar
Términos como autonomía, autogobierno,
participación o autogestión son algunos de los
más usados al referirse a la «escuela como comunidad participativa». No obstante, éstos no son los
únicos conceptos que se han utilizado al hablar
del gobierno de la escuela. Desde un horizonte
democrático, se han considerado también conceptos como disciplina, castigo, autoridad, normas o control.
Enfrentando y complementando las ideas que
se expresan en ambos núcleos terminológicos, se
ha ido perfilando lo que puede ser una escuela
TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES
participativa. Y de un modo todavía más concreto, lo que puede imaginarse como un clima de
aula democrático. Se trata de determinar las características de un ambiente que permita a los
educadores poner en manos del alumnado la organización de todas aquellas cuestiones que sea
posible confiarles y, en cualquier caso, que permita abrir espacios de diálogo para tratar los temas que afectan al grupo-clase. Las experiencias
de gobierno escolar democrático suponen, pues,
la creación de canales de diálogo y de acción cooperativa de distinta naturaleza. Esas diferencias
se plasman en las experiencias y momentos que
han pautado la evolución de la escuela como comunidad democrática.
La escuela autoritaria
Iniciar un breve recorrido por entre las distintas
experiencias de gobierno escolar democrático
precisa necesariamente dibujar primero el fondo
sobre el cual todas ellas se destacan. Nos referi-
valores, induce temor al poder de los adultos, así
como desconfianza y actitudes competitivas entre
los alumnos. Entre nosotros, cuando esta escuela
empezaba a perder de modo lento su preponderancia, fue nuevamente reforzada como resultado del régimen que se impuso tras la Guerra Civil. El carácter selectivo y autoritario de la escuela se completó con una fuerte tendencia a
convertirla en instrumento ideológico. La Formación del Espíritu Nacional y la ideología nacional-católica en Religión fueron sus dos principales baluartes (véase, en este mismo número,
"Escuela tradicional. Pasado y presente").
La escuela participativa
Las primeras experiencias de democracia escolar
se piensan y se llevan a cabo para enfrentarse a las
tradiciones autoritarias y para impulsar en la escuela los criterios ¿ticos que supone la democracia política. El movimiento de la Escuela Nueva y
los autores implicados en él, como por ejemplo J.
Dewey o A. Ferrière, son los mejores representantes de esta etapa de democratización
escolar.
En todos los casos se parte de una confianza absoluta en la bondad de la democracia y en la posibilidad de imitar, a veces casi
literalmente, su funcionamiento en la escuela. La experiencia de las repúblicas escolares, por una parte, o de las cooperativas y
consejos de clase, por otra, fueron las realizaciones más representativas. Todas ellas
tratan de aplicar el principio de actividad no
sólo a los aprendizajes intelectuales, sino
también al aprendizaje de la convivencia y
la ciudadanía. Estas experiencias suavizaron
L. Kohlberg. Una aportación
original sobre la escuela como
comunidad justa.
mos a la pedagogía tradicional y, de modo más
preciso, a la escuela que defiende valores absolutos y se basa en instrumentos como el autoritarismo y la disciplina represiva. Tal escuela dice tener
una imagen muy clara de cómo deben llegar a ser
los seres humanos y de cómo imponer esa imagen. En orden a conseguirlo usará el castigo
abundante e indiscriminado como medio para reparar cualquier trasgresión en que incurran los
alumnos. O bien, de modo mucho más inteligente y sutil, creará unas condiciones espaciotemporales y de vigilancia para modelar las conductas y las mentes de manera que no haya lugar
para la desviación.
La consecuencia de este tipo de pedagogía es la
creación de un ambiente escolar autoritario que
desconoce la libertad y la autonomía de los escolares. Y, además, inocula ideas para legitimar tales
enormemente el autoritarismo y la disciplina escolar, abrieron a los escolares espacios de libertad,
participación y autonomía, aunque no pretendieron abolir la autoridad de los adultos ni un marco
suficiente de normas y hábitos establecidos de
convivencia escolar.
En nuestro país hubo un importante grupo de
autores que encabezó una renovación pedagógica
de estas características Encarnan esta posición
educadores como Giner de los Ríos, Joan Bardina, Rosa Sensat o Alexandre Galí, entre otros. De
ningún modo puede decirse que en la actualidad
su legado haya caído en el olvido.
El ideal democrático bajo sospecha: vías radicales de transformación
Bajo este epígrafe vamos a incluir un conjunto de
tendencias pedagógicas muy dispares -la pedaDiciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagogía 31
M
S.C. Rogers
(izquierda) y
M. Lobrot
(derecha),
representates
de la pedagogía
no-directiva e
institucional,
respectivamente.
gogía anarquista, marxista, psicoanalítico, no directiva, institucional y cooperativa-, que, en relación a la cuestión que nos ocupa, presentan algunas similitudes importantes.
En primer lugar, estamos ante un intento de radicalizar la participación de los alumnos en la vida de las instituciones educativas. La mayoría de
estas experiencias, aunque no todas, conceden
una libertad casi absoluta a los alumnos y tienden
a diluir por completo la autoridad de los educadores. Las propuestas psicoanalíticas de A.S.
Neill, no-directivas de C.P. Rogers e institucionales de M. Lobrot cumplen en gran medida este
criterio. Por su parte, la pedagogía marxista de A.
Makarenko combina muy originalmente un elevado grado de participación con una notable presión de la colectividad y de los educadores. Asimismo, la Escuela Moderna de Freinet y el Movimiento de Cooperación Educativa Italiano, con
autores como M. Lodi, conceden un elevado papel a sus alumnos, aunque no lleguen nunca a
plantear situaciones de libertad absoluta (véase, en
este mismo número, «Entorno. Del activismo a la
investigación»).
En segundo lugar, tal radicalización de la libertad se unió, en muchos casos, a una crítica de la
democracia política por encubridora de injusticias
y por represiva. Se han diluido las esperanzas en la
democracia: la escuela debe preparar algo mejor.
Las imágenes de la revolución comunista nutren
muchos ideales educativos, pero la pretensión del
psicoanálisis de instaurar una sociedad liberada
impregnó otras tantas realizaciones escolares. Estamos ante una pedagogía que quiere contribuir a
un cambio de la civilización, que vaya más allá de
las formas democráticas imperantes.
Finalmente, algunos autores señalan la existencia de procesos -ocultos que explican las limita32 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre
ciones de la realidad personal, social y política.
Sobre ellos convendría intervenir para liberar de
verdad todas las posibilidades humanas y construir una vida más justa, más feliz y más participativa. La explotación y la lucha de clases, la represión del deseo o la burocratización de todos los
órdenes de la vida son algunos de los obstáculos
contra los cuales luchan las pedagogías radicales.
Si siempre resulta difícil señalar todas o las mejores experiencias que en una determinada orientación se han producido en nuestro país, en este
caso, la dificultad es todavía mayor, dado que no
contamos con un conocimiento histórico suficiente de muchas de las realizaciones que podrían
enmarcarse en este epígrafe. Sin embargo, nos parecen destacables las experiencias y reflexiones de
Joaquim Franch, en Cataluña; de E Fernández
Cortés, en Orellana; o de J. Martín Luengo, en
Frenegal de la Sierra y, actualmente, y junto con
un equipo, en la «Escuela Libre Paideia», ambos
en Extremadura.
Ni ideal democrático ni esperanza de transformación: desencanto
La mayoría de estas experiencias han dejado un
rastro en la memoria pedagógica, pero su influencia puede decirse que casi ha desaparecido por
completo del debate educativo actual. Se han
señalado varias causas para explicar este hecho.
Veamos algunas: el exceso de confianza en la posibilidad y la conveniencia de diluir el poder de
los educadores, el exceso de politización en la reflexión y la práctica pedagógica, la caída de los
ideales políticos que habían alentado las experiencias radicales, el pesimismo que a veces han provocado algunas sociologías críticas al no dejar resquicios para la esperanza y, sobre todo, la enorme
presión eficacista, tecnológica y neoconservadora
TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES
que ha impregnando la gestión escolar y el conjunto del pensamiento educativo.
Estos y otros factores han propiciado la crisis de
la idea de autogobierno escolar. Puede decirse
que ha dejado de ser un tema en la agenda educativa. Las experiencias de autogobierno nunca han
sido representativas de lo que ocurría en la mayoría de las escuelas, pero en cambio su discusión
había ablandado muchas realidades, obligado sin
duda a flexibilizar posiciones y, al fin, quizás a
mejorar lentamente la realidad escolar. La situación hoy es distinta: ni siquiera hay debate sobre
esos temas. Se combina un laissez-faire pretendidamente democrático, un autoritarismo tradicional y ciertos rituales democráticos acompañados
de escasas convicciones. De esa mezcla surge el
desencanto que en relación a la participación viven tanto los profesores como los alumnos.
Para renovar las vías de la
participación escolar
La crisis que en buena parte atrapó al ideal de la
escuela democrática ha producido desencanto y
ha dado impulso a las posiciones neoconservadoras, pero también está desencadenando nuevas re-
flexiones y experiencias en orden a revitalizar la
idea de autonomía y participación escolar.
Entre estos intentos renovados por pensar qué
debe ser una escuela democrática merece la pena
citar las reflexiones de las pedagogías críticas (véase, en este mismo número, el artículo «Pedagogías críticas. Poder y conciencia»). Partiendo de
un riguroso análisis del funcionamiento del sistema educativo y de las prácticas escolares, algunos
de los autores más representativos de esta línea
entienden la escuela como un espacio social que
permita hacer oír la voz de todos los grupos y colectivos sociales, de modo que les sea posible traspasar los límites impuestos en busca de nuevas
formas de identidad y de ciudadanía. Con matices
distintos, podemos decir que se han expresado de
este modo autores como H. Giroux, M.W Appel
o P. Freire.
Recientemente, apropiándose de otras tradiciones, en algunos claustros aparecen indicios de
una renovada preocupación por la participación
de los alumnos y alumnas. A menudo es una preocupación que se ha vuelto a plantear de la mano
de la reflexión sobre la educación moral. La tesis
es muy clara: además de un tratamiento sistemá-
Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagogía 33
M
J. Franch.
Una
contribución
importante
sobre la
teoría y la
práctica
de la
autogestión
escolar.
descubrir valores que les sirvan para encarar mejor dichas controversias.
Nos parece justo afirmar que, en la actualidad,
estamos ante un lento y frágil incremento de la
preocupación por temas que pueden dar nuevo
contenido a la escuela en tanto que comunidad
democrática. Eso parecen indicar las líneas que
acabamos de presentar.
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PARA SABER MÁS
tico y, transversal de temas que implican valores,
la mejor educación moral es aquella que permite
reflexionar y actuar sobre la misma convivencia
del grupo-clase. Por tanto, se trata de recuperar
desde otra perspectiva la vieja idea de la autonomía y del autogobierno de los escolares. Reforzando esta posición, lentamente nos van llegando los trabajos de L. Kohlberg sobre la escuela como comunidad justa.
En nuestro país, la gestión de los centros escolares y la inclusión transversal de temas de valor
pueden considerarse intentos significativos de hacer una escuela democrática. Respecto a la primera cuestión, la participación en la gestión de
los centros a través de los consejos escolares, se
trata de un intento de incrementar la intervención de los ciudadanos en las instituciones escolares. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación
estableció el consejo escolar como instancia de
control y gestión global del centro, formado por
una representación de todos los estamentos de la
comunidad escolar (Fernández Enguita, 1993;
Gil Villa, 1995; y San Fabián Maroto, 1994).
Por otra parte, la voluntad de asegurar un contenido que ayude a arraigar la democracia y sus
hábitos se está llevando a cabo de modo privilegiado a través de los llamados temas transversales:
la educación moral y cívica, la educación para la
paz, la educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, la educación ambiental, la
educación para la salud, la educación sexual, la
educación vial, la educación del consumidor y la
educación intercultural. Estamos ante un conjunto de cuestiones que plantean conflictos de valor
que nuestra sociedad tiene dificultades para resolver teórica y prácticamente. Se trata de que los
alumnos debatan sobre estas cuestiones controvertidas que atraviesan la convivencia social y que
al filo de tales debates puedan hacerse una opinión, contrastarla con la de sus compañeros y re34 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre
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* Josep M. Puig Rovira es profesor del Departamento de Teoría
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