Introducción

PROFESIONALIZAR A LOS PROFESORES SIN FORMACIÓN INICIAL: PUNTOS DE REFERENCIA PARA ACTUAR
SEMINARIO INTERNACIONAL: 2-6 DE JUNIO DE 2008
¿Cómo elaborar destrezas profesionales para los profesores sin o con poca formación inicial?
Thierry Piot
_________________________________________________________________________________________________________________
¿CÓMO ELABORAR DESTREZAS PROFESIONALES PARA PROFESORES SIN O
CON POCA FORMACIÓN INICIAL?
Thierry PIOT
Profesor de ciencias de la educación en la Universidad de Caen Baja-Normandía,
CERSE EA 965
Introducción
El tema central que anima el seminario es crucial y pragmático: se trata de suministrar puntos
de referencia para favorecer la profesionalización de los profesores sin o con poca formación
inicial.
Antes de proponer nuestros argumentos que demuestran la forma en la que se pueden elaborar
destrezas profesionales para profesores sin o con poca formación inicial, nos gustaría formular
primeramente dos observaciones preliminares con vistas a ubicar el marco de nuestra
propuesta.
Primera observación: la cuestión de la profesionalización de los profesores sin formación
inicial puede parecer, a simple vista, paradójica, ya que en los países de la OCDE se admite
implícitamente que la profesionalización de los profesores empieza en la formación inicial,
cuya duración se ha prolongado desde hace unos treinta años. En Francia, por ejemplo, hemos
pasado de la formación en las escuelas normales (concursos realizados al final de la primera
etapa de secundaria hasta 1976, y a continuación, a nivel de bachillerato) a los Institutos
Universitarios de Formación de Maestros (desde 1992, la oposición dirigida a la contratación
de profesores exige la posesión de una diplomatura) y a la Universidad: para 2009, se ha
previsto que los profesores de primer y segundo ciclo cuenten con un Master profesional
(título universitario de 5 años). Sin lugar a dudas, este modelo se basa en la idea de la
importancia del nivel académico de los profesores, en el marco de una educación larga para
todos los alumnos de una clase de edades: es el resultado, a distintos ritmos, de una evolución
iniciada en el siglo XIX: la democratización y la masificación escolar que dieron lugar a la
construcción progresiva de una institución específica y en adelante central, la escuela.
Segunda observación: procede principalmente de las obras y síntesis de los seminarios de los
años anteriores al CIEP, que se esforzaron principalmente en establecer una constatación
prospectiva así como en caracterizar la noción de profesionalización en las situaciones de los
países en vías de desarrollo. A nivel cuantitativo, el reto está claro: hacen falta 30 millones de
profesores en el mundo para lograr una educación para todos antes de 20151. Concretamente,
la generalización del acceso de todos los jóvenes a la educación básica exige la contratación
masiva de profesores entre los cuales, una parte importante de los mismos carece o cuenta con
una escasa formación profesional inicial, debido a la falta de recursos suficientes atribuidos a
dicha prioridad, ya se trate de recursos financieros, institucionales o humanos.
1
http://portal.unesco.org/education/en 1
PROFESIONALIZAR A LOS PROFESORES SIN FORMACIÓN INICIAL: PUNTOS DE REFERENCIA PARA ACTUAR
SEMINARIO INTERNACIONAL: 2-6 DE JUNIO DE 2008
¿Cómo elaborar destrezas profesionales para los profesores sin o con poca formación inicial?
Thierry Piot
_________________________________________________________________________________________________________________
Estas dos observaciones combinadas invitan a plantear la siguiente pregunta: ¿cómo se
pueden desarrollar “las destrezas para enseñar”, condiciones indispensables para lograr una
enseñanza de calidad? La respuesta a esta difícil pregunta debe evitar la importación indistinta
del modelo implantado en los países del Norte, en condiciones demográficas, históricas,
económicas precisas y con larga duración, y debe tener en cuenta el factor de la urgencia de la
situación actual, a pesar de que el objetivo de todos siga siendo la obtención de una enseñanza
de calidad.
Presentamos el marco teórico de la didáctica profesional, como complemento y alternativa al
modelo que afirma que lo esencial de las destrezas se adquiere durante la formación inicial.
No se trata de una decisión ideológica que considera la formación inicial inútil, sino de una
decisión pragmática que intenta, teniendo en cuenta las limitaciones específicas indiscutibles
a corto plazo, encontrar modalidades concretas, aceptables y realistas a nivel práctico para que
se pueda alcanzar el objetivo de la educación para todos. A su vez, este objetivo constituye la
base de un aumento de los indicadores de desarrollo humano. Nuestra propuesta se basa en
trabajos realizados acerca de la elaboración de las destrezas profesionales de profesores de
primaria en Francia, que no gozaron de formación inicial (Piot, 2006).
•
Por una parte, los profesores y profesoras contratados durante los años 1960,
caracterizados por un gran crecimiento demográfico: el baby-boom, registrado tras la
segunda guerra mundial, implicó la contratación masiva de profesores; cerca de una
cuarta parte de ellos no fueron a la Escuela normal, debido a la falta de plazas…
Fueron formados directamente “in situ”, actualmente se están jubilando y muchos los
consideran profesores experimentados: los hemos observado en clase y los hemos
entrevistado acerca de su carrera profesional para poder entender la forma en la que se
construyeron sus destrezas profesionales.
•
Por otra parte, observamos los asistentes de educación que se convirtieron en
profesores: se trata de una población específica, procedente de un dispositivo
revolucionario que hemos considerado como un laboratorio de pruebas: estos jóvenes
trabajaron durante cinco años en las escuelas elementales, ayudando a los profesores
titulares en sus clases. A menudo, recibieron tareas de enseñanza de cara a los
alumnos: a medida en que fue avanzando su contrato, y pese a carecer de formación
alguna, desarrollaron una serie de destrezas para enseñar.
En la última parte, indicaremos las posibles modalidades de implantación del marco teórico
de la didáctica profesional para la formación de los maestros.
1. El marco general de la didáctica profesional: partir del análisis del
trabajo real
La formalización de la didáctica profesional debe mucho a una síntesis realizada por
Vergnaud, Pastré y Mayen (2006).
La didáctica profesional, como marco teórico constituido, nació a partir de la formación
profesional de los adultos en Francia, que tras la ley de 16 de julio de 1971, dio lugar a la
construcción de dispositivos de formación específicos: es el inicio de la ingeniería de la
2
PROFESIONALIZAR A LOS PROFESORES SIN FORMACIÓN INICIAL: PUNTOS DE REFERENCIA PARA ACTUAR
SEMINARIO INTERNACIONAL: 2-6 DE JUNIO DE 2008
¿Cómo elaborar destrezas profesionales para los profesores sin o con poca formación inicial?
Thierry Piot
_________________________________________________________________________________________________________________
formación. Ésta analiza las necesidades específicas de formación, partiendo de una situación
laboral identificada y siguiendo una iniciativa sistémica y racional:
(1) Determinación de los objetivos; (2) diagnóstico de la situación y análisis de las
necesidades de formaciones en su contexto; (3) pliego de condiciones de la formación a nivel
organizacional, financiero, humano, institucional, social; (4) diseño y planificación de los
dispositivos de formación; (5) desarrollo de la formación; (6) balance de la formación.
Las modalidades de regulación permiten ajustar cada etapa a la evolución de la situación real.
Por lo tanto, prima una perspectiva que tiene en cuenta las limitaciones reales de la situación
concreta, analizada de forma plural. La formación se diseña e implanta a partir del trabajo
real, tal y como se registra en el propio lugar en el que se lleva a cabo. Este aspecto central
distingue fundamentalmente este modelo de formación, que no se aleja mucho de las
pedagogías llamadas activas, con respecto a una lógica escolar tradicional que
descontextualiza los aprendizajes y que obedece a las disciplinas enseñadas y a las exigencias
curriculares finalizadas mediante una certificación (exámenes o diplomas); esta lógica escolar
se enfrenta a menudo al problema del sentido de la formación, de la finalización de los
aprendizajes profesionales, al dar preferencia a un dominio de la teoría con respecto a la
práctica, en lugar de optar por una lógica de alternancia entre teoría y práctica.
En la lógica de la ingeniería de la formación, la fase de diagnóstico y de análisis de las
necesidades de los formados, es decir, de los objetivos de formación profesional, es muy
importante, ya que se basa en un trabajo real, contextualizado, tal y como lo registran los
actores en un contexto particular, lo cual no impide contar con una determinada genericidad.
Resulta necesario analizar la actividad implantada realmente para poder realizar una tarea,
cumplir una misión. Este análisis permite tener en cuenta dos aspectos que plantean
dificultades a la iniciativa de formación tradicional: (1) podemos ser eficaces en un contexto
estable sin entender los fundamentos del éxito de la acción. (2) podemos dominar una destreza
discursiva de gran nivel si saber transmitirla en la actividad.
En resumen, podemos subrayar el objetivo y la hipótesis principal de la didáctica profesional:
•
•
El objetivo de la didáctica profesional de las profesiones de la interacción humana
(categoría a la cual pertenece el cargo de profesor) consiste en analizar la actividad
real de los actores con vistas a desarrollar destrezas profesionales, definidas como
una facultad de actuación finalizada, funcional, contextualizada y ajustable.
Su hipótesis principal radica en que la actividad humana está organizada en una red
de matrices, construidas (1) por, en y para la acción, así como (2) por un cambio a la
vez reflexivo y teórico, (3) en una lógica ternaria Práctica-Teórica-Práctica.
La didáctica profesional combina una perspectiva teórica que pretende entender la forma en la
que se construyen los aprendizajes humanos y una perspectiva práctica que pretende construir
formaciones profesionales pertinentes, es decir, ajustadas a las lógicas y realidades de los
contextos y de los actores implicados. Su objetivo consiste en articular la acción y la
conceptualización de la acción, para que cada actor pueda adaptarse a las transformaciones
del contexto de realización de su actividad y mejorar sus resultados.
3
PROFESIONALIZAR A LOS PROFESORES SIN FORMACIÓN INICIAL: PUNTOS DE REFERENCIA PARA ACTUAR
SEMINARIO INTERNACIONAL: 2-6 DE JUNIO DE 2008
¿Cómo elaborar destrezas profesionales para los profesores sin o con poca formación inicial?
Thierry Piot
_________________________________________________________________________________________________________________
2. Las bases teóricas de la didáctica profesional
La didáctica profesional, tal y como lo sugiere el marco general, articula de forma original
tres corrientes teóricas que la preceden, intentando renovar de cierta forma el alcance de las
mismas: la psicología ergonómica, la psicología del desarrollo y la didáctica de las
disciplinas.
2.1. La psicología ergonómica
La psicología ergonómica se distingue de la ergonomía clásica, que consistía en optimizar la
organización de los puestos de trabajo y los gestos de un operador (sobretodo en la industria),
conservando al mismo tiempo la integridad física del operador implicado. La noción central
de la psicología ergonómica es la actividad. Distinguimos por una parte la tarea exigida, que
corresponde a lo que se debe hacer y la actividad, que corresponde a lo que realmente se
hace. La actividad realizada siempre supera la tarea exigida, tanto en las actividades de
concepción como en las actividades de simple ejecución. Hemos visto que esta observación es
aún más tangible en las profesiones de las interacciones humanas, en las que el trabajo
consiste finalmente en transformar a los demás (y la enseñanza es una profesión emblemática
de dicha categoría), que en las profesiones finalizadas por la transformación de la materia
inerte. En las profesiones de interacciones humanas, el que realiza la actividad no es un
simple operador que ejecuta una acción o sigue un procedimiento, sino que se trata de un
actor que constituye por sí mismo un recurso esencial de su trabajo: por ejemplo, el profesor
debe construir y mantener una relación pedagógica, interpretar las situaciones de clases
complejas y cambiantes para ajustar permanentemente su acción, esforzándose al mismo
tiempo en lograr sus objetivos a nivel de la socialización de los alumnos y a nivel de los
resultados escolares. En cualquier actividad, siempre se registra una diferencia entre el
proceso de una tarea a realizar y la actividad real del agente, ya que tarea y actividad son las
dos caras combinadas del análisis. Dicha diferencia permite identificar el sentido de la
actividad del operador. Sin embargo, la caracterización de esta diferencia no es sencilla,
sobretodo en las profesiones en las que resulta difícil medir el rendimiento. Esto ocurre en
aquello que llamamos el “trabajo invisible”, como el de los investigadores, policías, y también
de los profesores, que construyen situaciones de enseñanza-aprendizaje, mientras que, tal y
como lo subraya la evaluación de los profesores (Paquay, 2004), es difícil reflejar de forma
exhaustiva este trabajo mediante efectos medibles, es decir, los resultados de los alumnos.
La psicología ergonómica se centra en la dimensión cognitiva de toda actividad, incluyendo el
trabajo manual que supone, por ejemplo, encadenar gestos técnicos, evaluar su eficacia, pasar
de una subtarea a otra en función de los indicadores de ejecución. En otras palabras, en la
interfaz existente entre la tarea exigida y la actividad real, yace la estructura cognitiva de la
tarea: la actividad del agente se encuentra determinada por la orden, que lo orienta, pero
también existen otras dimensiones de la acción que se está llevando a cabo y de la situación
que se está transformando que permiten conducir a la actividad en un contexto,
concretamente al producir información y efectos a partir de los cuales el actor va a poder
conducir y regular su acción.
La psicología rusa ha suministrado una serie de aportaciones interesantes a partir de obras que
versan sobre el análisis de la acción. Las investigaciones de Ochanine (1978) son
concretamente fructíferas para poder entender mejor la noción de actividad. Éste distingue la
imagen cognitiva y la imagen operativa. La imagen cognitiva implica todo aquello que conoce
un actor acerca de las propiedades objetivas y teóricas de un objeto o de una situación, y es
4
PROFESIONALIZAR A LOS PROFESORES SIN FORMACIÓN INICIAL: PUNTOS DE REFERENCIA PARA ACTUAR
SEMINARIO INTERNACIONAL: 2-6 DE JUNIO DE 2008
¿Cómo elaborar destrezas profesionales para los profesores sin o con poca formación inicial?
Thierry Piot
_________________________________________________________________________________________________________________
relativamente estable; la imagen operativa es útil para la acción: es dinámica y pragmática y
su objetivo radica en conducir la actividad de forma eficaz, ajustada y económica. Por
ejemplo, es la que diferencia a los profesores experimentados con respecto a los profesores
principiantes, además de las características estrictamente individuales: a pesar de que los
segundos tengan un nivel académico superior, los profesores experimentados sabrán dirigir la
clase con mayor fluidez y sabrán anticipar los obstáculos de los alumnos, ofrecer pistas de
remediación a aquéllos que registren dificultades. Seguimos a este autor, al afirmar la
existencia de dos formas de conceptualización: una, más clásica, que pretende conocer y se
construye mediante el estudio y la otra, más pragmática, que pretende actuar: se ubica en el
centro de un desarrollo de las destrezas mediante la acción. Esta conceptualización pragmática
permite orientar y regular la actividad a un coste y para una calidad aceptable.
Los trabajos de Rogalsky (1995) abarcan las situaciones dinámicas, aún más complejas al
implicar la transformación de las personas. Estas situaciones, entre las cuales se incluyen las
situaciones de enseñanza-aprendizaje en la escuela, evolucionan a pesar de que los actores no
actúen para transformarlas. Estas obras ponen de manifiesto la importancia de las conductas
anticipadoras para guiar la acción en dichas situaciones complejas. Exigen a los profesores
una inteligencia específica de la actividad, que se distingue, sin excluirlo, del gran dominio
del contenido de la propia enseñanza o incluso de los conocimientos teóricos sobre la gestión
de grupos o el desarrollo cognitivo de los alumnos. Por lo tanto, lo importante es contar con
una facultad de actuación específica, que se distingue del estricto saber discursivo e implica la
pertinencia de la actividad: saber qué hacer; saber cuándo hacerlo; saber cómo hacerlo. Esta
facultad de actuación, que combina la capacidad de anticipación y la reactividad en la acción
singular, implica la conceptualización de la acción y la conceptualización en la acción.
Se une a la idea de Mezcla que Fabre (2001) analiza sobre una situación-problema, que
podemos asimilar a una situación de enseñanza-aprendizaje. Para los griegos antiguos, la
Mezcla corresponde a un determinado tipo de inteligencia iniciada en la práctica, enfrentada
a obstáculos que hay que dominar, actuando con astucia para obtener el éxito en los ámbitos
más distintos de la acción2. Nos apropiamos del vínculo que establece Fabre con los
psicólogos pragmatistas y funcionalistas, principalmente con J. Dewey: desde este punto de
vista, el profesor que sabe actuar en clase en situaciones marcadas por una irreductible
indeterminación, por la necesidad de actuar urgentemente ante imprevistos y la necesidad de
adaptarse a las situaciones de enseñanza-aprendizaje, cuenta con la Mezcla. Debe ser capaz de
aprovechar el momento oportuno, el kairos, para actuar.
Aportar una respuesta adecuada y eficaz a una situación de enseñanza-aprendizaje, implica
que el profesor combine varios elementos: (1) el deseo de implicarse; (2) el entendimiento y
la selección de indicios y signos pertinentes, (3) una capacidad de comprensión de la
estructura de la situación dinámica de la clase y (4) una capacidad de interpretación de dichos
indicios y signos para que el profesor dé un sentido y oriente su acción. Se trata, para el
profesor que cuente con la Mezcla, es decir, con una inteligencia de la acción práctica en
situación que combine la facultad de análisis y de actuación, de evitar las dificultades y
adaptarse sin que ello suponga sacrificar sus objetivos a nivel de la instrucción o de la
socialización escolar.
2
Citado por el Sr. Fabre (2001) y retomado en: Detienne, M., Vernant, J. P. (1974). Las astucias de la inteligencia: la Mezcla de los griegos. París: Flammarion. 5
PROFESIONALIZAR A LOS PROFESORES SIN FORMACIÓN INICIAL: PUNTOS DE REFERENCIA PARA ACTUAR
SEMINARIO INTERNACIONAL: 2-6 DE JUNIO DE 2008
¿Cómo elaborar destrezas profesionales para los profesores sin o con poca formación inicial?
Thierry Piot
_________________________________________________________________________________________________________________
2.2. La psicología del desarrollo
Para las dos figuras emblemáticas de la psicología del desarrollo, que son Piaget y Vigotsky,
una persona se desarrolla mediante su experiencia concreta (ya sea una experiencia motriz,
social) y mediante la formación que recibe: en cualquier caso, la actividad de
conceptualización es esencial.
Para Piaget (1974), el conocimiento se construye a partir de la acción del sujeto, que
interactúa por una parte con una situación y por otra, con su desarrollo biológico interno. El
esquema de acción permite adaptarse: asimilar nuevos objetos y adaptarse a las propiedades
nuevas que presentan. El esquema es el elemento organizador elemental de la actividad, que
va siendo cada vez más adaptado y más pertinente para una clase de situaciones determinadas.
Subrayamos que Piaget considera importantes las hipótesis formuladas por una persona acerca
de una situación o de un objeto para los cuales no cuente con toda la información para poder
actuar con seguridad: información no exhaustiva, oculta, parcial, que caracteriza a las
situaciones de enseñanza-aprendizaje y que nunca son totalmente visibles de cara a los
profesores.
Vigotsky (1985) concede una especial importancia a las interacciones sociales y a la actividad
lingüística en el proceso de conceptualización y de construcción del sentido. Para él, así como
para Brunner (1991), esta actividad lingüística, que ayuda a estructurar los aprendizajes, se
optimiza mediante la intermediación de un experto. Los trabajos más conocidos sobre esta
corriente teórica abarcan la noción de zona de desarrollo cercano y la noción de interacción
de tutela. Esta perspectiva ayuda a entender la forma en la que los intercambios lingüísticos
entre pares (profesores novatos y profesores experimentados), tanto antes como después de la
acción, constituyen vectores de formación. Del mismo modo, es importante para entender la
importancia de la dimensión pragmática de los diálogos así como las dificultades, que son los
elementos implícitos, las expresiones mal dichas, los tabúes, los malentendidos, que impiden
lograr una comunicación eficaz en las situaciones de aprendizaje y de formación.
2.3. La didáctica de las disciplinas
La didáctica, en sentido general, estudia el conjunto de los procesos que participan en la
construcción de los conocimientos. Las didácticas de las disciplinas (concretamente en
matemáticas), son las que van a elaborar los conceptos claves que nos interesan: situación
didáctica, transposición didáctica, contrato didáctico y campo conceptual. La didáctica
profesional de la enseñanza va a centrarse en los aprendizajes profesionales que permiten que
los profesores puedan ejercer su profesión de forma adecuada y pertinente.
• La situación didáctica abarca todas las condiciones que el formador o el profesor
implanta para enfrentar al aprendiz de cara a las situaciones, operadores o conceptos
que van a ser formalizados por el aprendiz para convertirse en herramientas.
• La transposición didáctica abarca las distintas transformaciones del saber: del saber
científico al saber de transmisión y al saber realmente construido por el aprendiz. En
formación profesional, utilizamos la noción de situación de referencia, que constituye
una situación procedente de lo real y más o menos simplificada para ser analizada y
formalizada.
• El contrato didáctico abarca la confrontación más o menos explícita entre las
expectativas recíprocas de los aprendices y del formador: ¿de qué estamos hablando?
• La noción de campo conceptual pone de manifiesto la red de comprensión existente
6
PROFESIONALIZAR A LOS PROFESORES SIN FORMACIÓN INICIAL: PUNTOS DE REFERENCIA PARA ACTUAR
SEMINARIO INTERNACIONAL: 2-6 DE JUNIO DE 2008
¿Cómo elaborar destrezas profesionales para los profesores sin o con poca formación inicial?
Thierry Piot
_________________________________________________________________________________________________________________
entre distintos conceptos; permite articular el campo de la práctica (aprendizaje
mediante la actividad concreta) y el campo teórico abstracto (aprendizaje simbólico
mediante el estudio).
3. La relación entre actividad y desarrollo de las destrezas profesionales
La didáctica profesional considera que toda actividad incluye potencialmente una dimensión
productiva y una dimensión constructiva. La dimensión productiva abarca aquello que
transforma un trabajador y la forma en la que lo transforma: el profesor, finalmente, al dar la
clase, transforma a los alumnos y dicha transformación puede estar caracterizada en parte por
los resultados de los alumnos; se trata de considerar aquello que desarrolla para que los
alumnos aprendan y del mismo modo, se socialicen.
La dimensión constructiva de la actividad abarca aquello que el trabajador puede aprender por
sí mismo de su actividad, por el propio hecho de llevar a cabo dicha actividad, y fuera de una
formación particular. En otras palabras, ¿cómo aprende el profesor determinados aspectos de
su profesión mediante la capitalización de su experiencia diaria? Para obtener de la actividad
realizada, “bruta”, los saberes profesionales pertinentes y adaptables a la práctica profesional
ordinaria, es necesario problematizar dicha actividad.
En nuestro contexto, problematizar significa movilizar sus recursos cognitivos y emocionales
a nivel individual (el profesor en su clase) y colectivo (un equipo de profesores de un mismo
establecimiento escolar) con vistas a analizar las situaciones de trabajo singulares en su
entorno y en su dinámica, elegir e implantar soluciones adaptadas que tengan en cuenta una
serie de objetivos y por último, comprobar la eficacia de la acción y en su caso, regular dicha
acción. Por lo tanto, la actividad del profesor no es una simple actividad de ejecución y
transformación de un objeto material, a diferencia del trabajo industrial. Su actividad se ejerce
en los alumnos y para los alumnos: se trata de una actividad de interacción humana, compleja.
Para ilustrar nuestra propuesta, presentamos dos herramientas simbólicas que son
herramientas de lectura que permiten problematizar la actividad real del profesor en clase y
mediante la dimensión constructiva de la actividad, participan en la profesionalización del
profesor.
La primera herramienta combina tres dimensiones irreductiblemente heterogéneas y
complementarias:
1. Dimensión objetiva, que hace referencia a saberes teóricos o saberes de acciones
formalizadas. Las formaciones profesionales académicas dan preferencia a dicha
dimensión; abarca los contenidos de enseñanza (dimensión curricular y programas),
los conocimientos para enseñar acerca de la pedagogía por un lado (centrada en las
relaciones entre el maestro y los alumnos, finalizadas mediante los aprendizajes) y
sobre didáctica de las disciplinas por otro, centrada en la presentación en clase de los
contenidos.
2. Dimensión subjetiva que hace referencia al sujeto, a su identidad, su sentimiento de
eficacia personal, y del mismo modo, sus convicciones y valores así como su
trayectoria social y psicológica. Estos aspectos, cuya importancia se infravalora a
menudo, pueden dar lugar a un trabajo de explicitación en los dispositivos de análisis
7
PROFESIONALIZAR A LOS PROFESORES SIN FORMACIÓN INICIAL: PUNTOS DE REFERENCIA PARA ACTUAR
SEMINARIO INTERNACIONAL: 2-6 DE JUNIO DE 2008
¿Cómo elaborar destrezas profesionales para los profesores sin o con poca formación inicial?
Thierry Piot
_________________________________________________________________________________________________________________
de las prácticas destinadas a desarrollar, tanto a nivel individual como colectivo, el
empowerment, es decir, la capacidad de los actores a la hora de actuar en su práctica
efectiva mediante un alejamiento y una reapropiación de su práctica, que sigue estando
inscrita en un contexto particular que resiste parcialmente a las prescripciones
genéricas.
3. Dimensión intersubjetiva. Se trata de una dimensión nodal, que abarca por una parte,
aquellas personas para las cuales actuamos (trabajo sobre y para los demás) y por otra,
los colaboradores: pares y otros actores del espacio profesional (trabajo colaborativo,
de cara a la coordinación de la acción y a la orientación de la acción). Esta dimensión
puede formalizarse mediante la noción de comunicación en la acción, ya que las
interacciones verbales y para-verbales en clase constituyen el medio principal del
profesor. Por ejemplo, la distinción entre los principios de sinceridad y de verdad en la
acción es una forma de cuestionar esta dimensión intersubjetiva.
La segunda herramienta permite analizar de forma funcional la actividad del profesor para que
éste pueda realizar una mejor conceptualización de su actividad, al estar constantemente en
tensión entre una racionalización fuerte y una racionalización débil; la racionalización fuerte
describe la actividad del profesor mediante prescripciones, objetivos: sería una actividad
codificada y planificable, en la que la reproducción de lo “mismo” permitiría lograr un
resultado cierto y previsto. La racionalización débil hace hincapié en la actividad del profesor,
pensada como un proceso ambiguo, caracterizado por una determinada imprevisibilidad, una
cierta singularidad a nivel de las interacciones entre el alumno, el maestro y el saber e insiste
en el carácter no lineal y no sistemático del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que no nos
interesamos en este proceso a nivel macro (sistema educativo), sino a nivel micro, el de las
personas. Esta segunda herramienta, al igual que la anterior, ofrece una estructura ternaria:
dimensión ecológica, dimensión operatoria y dimensión hermenéutica del trabajo del
profesor.
1. Dimensión ecológica: se trata de identificar, siguiendo el análisis de Doyle (1986) el
grado en el que la actividad del profesor en la clase depende de los recursos y las
limitaciones correspondientes a la situación de la clase: multiplicidad de interacciones
entre los actores; pluridimensionalidad de dicha actividad, a la vez cognitiva, social,
motriz, afectiva; simultaneidad y baja previsibilidad de los acontecimientos;
inmediatez exigida de las decisiones durante la acción, histórico de las relaciones en la
pequeña sociedad humana constituida por la clase. Esta dimensión ecológica
constituye un marco de descripción y de análisis para la actividad del profesor.
2. Dimensión operatoria: la actividad del profesor es una actividad pragmática, es decir,
está orientada por una serie de criterios de éxito que pueden ser parcialmente
objetivados. Aquí se trata de ayudar a los profesores a construir de forma concienciada
una serie de matrices para actuar en clase, y que constituyen un repertorio de recursos
a articular para enfrentarse a los acontecimientos y dirigir la clase. Entre rutinas y
novedad, el profesor novato se convierte en profesor experimentado cuando cuenta
con un repertorio funcional y lo confronta y enriquece al relacionarse con sus pares y
las obras científicas, mediante un trabajo reflexivo.
3. Dimensión hermenéutica: esta dimensión insiste en el trabajo de interpretación del
profesor. Significa que el trabajo de profesor no puede pensarse como un simple
trabajo de ejecución, ya que de lo contrario, esto pondría en peligro el objetivo de la
educación de la calidad para todos. Desde un punto de vista cognitivo, el profesor
8
PROFESIONALIZAR A LOS PROFESORES SIN FORMACIÓN INICIAL: PUNTOS DE REFERENCIA PARA ACTUAR
SEMINARIO INTERNACIONAL: 2-6 DE JUNIO DE 2008
¿Cómo elaborar destrezas profesionales para los profesores sin o con poca formación inicial?
Thierry Piot
_________________________________________________________________________________________________________________
selecciona información en la clase, puede dudar, realiza arbitrajes, adopta decisiones
en todo momento, y todo ello, en relación con la interpretación que realiza de las
prescripciones institucionales generales y de la situación en concreto. Por lo tanto,
podemos considerar al profesor como un actor estratégico e implicado cuya actividad
cognitiva permite, tal y como lo hemos señalado en los profesores experimentados,
elegir las soluciones adecuadas, implantarlas y comprobar su eficacia. Esta dimensión
se ubica en pleno centro de las destrezas para enseñar.
Al final de esta breve presentación de la didáctica profesional, podemos afirmar que el
objetivo de la profesionalización de los profesores no exige necesariamente una formación
académica larga en un instituto de formación. Para enseñar, hay que conocer y al mismo
tiempo, actuar, ya que no basta con contar con tan sólo uno de ambos factores. Por lo tanto, la
idea de formar por y para la acción en el campo y con una cierta eficacia a muchos profesores
no es una ilusión, si aceptamos la idea de una formación organizada en redes flexibles y que
se apoye en la experiencia probada, verbalizada y discutida de los jóvenes profesores.
4. Algunas propuestas operatorias
Aquí, nuestro propósito no es prescriptivo, ya que no pretendemos indicar “lo que hay que
hacer”. Nos limitamos, a partir del marco teórico de la didáctica profesional, a sugerir algunas
pistas de acción.
Cada Estado podría construir su plan de formación a partir (1) de las necesidades que
permitan anticipar las curvas demográficas, (2) de los objetivos deseados en cuanto a la
calidad efectiva de la oferta de formación y (3) de las posibilidades, es decir, de los recursos
disponibles.
En la medida de lo posible, podría suministrarse una información “mínima” desde la
contratación, o aún mejor, al final del año anterior, en donde se encuentren los futuros
profesores. Dicho periodo de una o dos semanas constituiría una “propedéutica pragmática”:
no se trataría tanto de formar, sino de dar la información esencial para empezar, del mejor
modo posible, el cargo de profesor. Aquí radica un trabajo a la hora de seleccionar y de
organizar dicha información a nivel institucional, pedagógico y didáctico, con vistas a que
dichos datos constituyan “una caja de herramientas básicas” para empezar en la profesión de
tutor.
A nivel espacial, es importante organizar el territorio en una red funcional que pueda reunir
periódicamente a los jóvenes profesores y a los formadores de campo de forma flexible. Los
formadores de campo procederían de los grupos de profesores experimentados. Estos se
convertirían de forma puntual en asesores pedagógicos, ya que actuarían como relevos: dicha
función debería ser en la medida de lo posible, remunerada y conllevaría un efecto positivo en
el desarrollo de su carrera. Esta formación por cuenca educativa podría completarse a nivel de
los establecimientos escolares acordando una importancia especial al trabajo en equipo: el
objetivo es doble: compartir las herramientas y dispositivos pedagógicos y facilitar una
confrontación de experiencias y una transmisión “horizontal” entre profesores de la misma
escuela.
La formación de los jóvenes profesores se apoyaría en su experiencia real e intentaría partir de
9
PROFESIONALIZAR A LOS PROFESORES SIN FORMACIÓN INICIAL: PUNTOS DE REFERENCIA PARA ACTUAR
SEMINARIO INTERNACIONAL: 2-6 DE JUNIO DE 2008
¿Cómo elaborar destrezas profesionales para los profesores sin o con poca formación inicial?
Thierry Piot
_________________________________________________________________________________________________________________
las dificultades o retos que hayan registrado realmente en sus escuelas. El objetivo radicaría
en una dinámica de análisis de prácticas, en valorar la actividad constructiva: ¿qué
aprendemos de la experiencia acumulada? ¿Qué ha sido un éxito? ¿Cómo podemos analizar
dichos éxitos e inscribirlos en una práctica recurrente? ¿Cuáles son las herramientas y
dispositivos pedagógicos más adaptados?
Al no contar con una formación inicial académica larga, cuyos componentes pueden
difundirse parcialmente por Internet (conferencias, documentos, información de utilidad…),
el intercambio entre pares, novatos y experimentados, sería el vector principal de la
profesionalización, intercambio que podría reforzarse mediante el uso de Internet (blogs de
intercambio de herramientas).
Conclusión A pesar de no existir una solución milagrosa para formar de forma acelerada a un gran
número de profesores, esto tampoco constituye ninguna catástrofe. Ante la imposibilidad de
ofrecer una formación profesional de uno o dos años, con base al modelo de las Escuelas
normales, hay que inventar una formación que valore los recursos existentes: la experiencia
de los profesores experimentados, el sentido que dan a su profesión, el hecho de que la
actividad constructiva acompañe a la actividad productiva de los jóvenes profesores, incluso
aquellos sin o con poca formación. Es importante que encuentren en su vida profesional
espacios de intercambio y confrontación que constituyan periodos de análisis de la práctica y
en el mejor sentido de la palabra, periodos de profesionalización. El objetivo de una
formación básica de calidad para todos podría lograrse con una formación de los maestros que
combine la experiencia y la formalización guiada de dicha experiencia. Esta sugerencia sería
reforzada mediante una coordinación de las iniciativas y un seguimiento racional, o incluso
científico.
Este reto que supone inventar, urgentemente y en contextos variados, nuevas formas de
formación de maestros, no resulta fácil. A partir de la didáctica profesional, es posible superar
dicho reto, combinando la implicación de los actores, un determinado pragmatismo, así como
una reflexión transversal sobre la cuestión del sentido de la acción en todos los actores
individuales y colectivos, a distintos niveles del sistema educativo.
10
PROFESIONALIZAR A LOS PROFESORES SIN FORMACIÓN INICIAL: PUNTOS DE REFERENCIA PARA ACTUAR
SEMINARIO INTERNACIONAL: 2-6 DE JUNIO DE 2008
¿Cómo elaborar destrezas profesionales para los profesores sin o con poca formación inicial?
Thierry Piot
_________________________________________________________________________________________________________________
Bibliografía Bruner, J. S. (1991). Ya que la cultura da forma al espíritu. París: Eshel.
Doyle, W. (1986). Organización y gestión de clases. En: M.C. Wittrock (Ed.) Manual de
investigación sobre la enseñanza. Nueva York: Macmillan.
Fabre, M. (2001). La situación-problema o el regreso de la Mezcla. Pensar en la educación.
2001/1. N° 9. 5-18.
Ochanine, D. (1978). El papel de las imágenes operativas en la regulación de las actividades
de trabajo, Psicología y educación, nº 2, mayo de 1978, 63-72. Toulouse le Mirail.
Paquay, L. (dir). (2004). La evaluación de los profesores. Tensiones y retos. París:
L’Harmattan.
Pastré, P., Mayen, P. & Vergnaux G. (2006). La didáctica profesional. Nota de síntesis. Revista
francesa de pedagogía, n° 154, 145-198.
Piaget, J. (1974). La toma de consciencia. París: PUF.
Piot, T. (2006). Las destrezas para enseñar. Facultad para dirigir investigaciones, Universidad
de Nantes.
Rogalski, J. (1995). Formar de cara a la cooperación en la gestión de sinistros. Educación
permanente, n° 135, 47-64.
Vigotsky, L. S. (1985). Pensamiento y lenguaje. Ed. Sociales. Messidor.
11