Guía docente desarrollada 2010

GUÍA DOCENTE
DESARROLLADA
FUNDAMENTOS DE LA
EXPRESIÓN CORPORAL
CURSO 2º 2010-2011
Profesor: LUIS Antolín Jimeno
http://www.uv.es/antolinl
http://expresioncorporal201011.blogspot.com/
Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Fundamentos de la Expresión Corporal. 2010-11
Luis Antolín Jimeno
GUIA DOCENTE DESARROLLADA
TEMAS
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TEMAS 10-11
Aproximación conceptual a la Expresión Corporal.
1.1 – Concepto de Expresión Corporal. 1.2 – La expresión corporal en la educación: comunicación,
creatividad, estética 1.3 - Elementos del proceso expresivo: percepción, sensibilidad y actos motrices
1.4 - Los objetivos 1.5 - Los contenidos y las técnicas.
Estructuras de la motricidad expresiva.
2.1 - Elementos de la dinámica expresiva (el cuerpo, el espacio, el tiempo, el otro, el grupo).
2.2 El cuerpo. Influencia del propio cuerpo en el proceso expresivo: análisis e intervención: 2.2a.
Adaptación orgánica del movimiento individual. 2.2b. Cualidades del movimiento. 2.2c El movimiento
percibido de forma consciente: Forma de autoconocimiento y de sensibilización; Recursos para la
percepción: La postura, la respiración, relajación, visualización, concentración, eutonía.
2.3 Influencia del espacio-tiempo en el proceso expresivo: análisis e intervención. 2.3a. Organización
del movimiento en el espacio (planos y direcciones). 2.3b. - Movimiento y organización temporal.
2.4. Influencia de las relaciones personales (el otro/la otra y el grupo) en el proceso expresivo: análisis e
intervención. 2.5. Otros elementos que influyen en el proceso expresivo:
El gesto y su valor expresivo. Semiótica de la Expresión Corporal.
3.1. – La imagen del cuerpo, para uno mismo y para los demás. 3.2 - Códigos gestuales del cuerpo en
movimiento: mimesis, simbolización y abstracción. 3.3. Las emociones y los sentimientos en el gesto y
a través del gesto. 3.4 - Narraciones corporales. Semiótica del gesto
El contacto corporal como forma de comunicación.
4.1. – Formas de entrar en contacto. 4.2. – Tareas y características del contacto intencionado: Tareas
para entrar en contacto. Tareas de compartir, impulsarse y conducirse. Tareas para desarrollar
confianza. Tareas acrobáticas o que suponen asumir riesgos.
4.3. - Narrativa y emoción a través del contacto.
Sonido y movimiento.
5.1. – Relación sonido-movimiento. 5.2. Elementos físicos del sonido y su relación con el movimiento.
5.3. Música, imágenes, emociones y sentimientos.
Aproximaciones metodológicas a la Expresión Corporal
6.1 - La improvisación como herramienta metodológica. 6.2 - Los condicionantes de la creatividad para
la organización metodológica.
Referentes estéticos y artísticos de la expresión corporal
7.1 - El mimo y la pantomima. 7.2. – El teatro de acción. 7.3. – La danza.
Tema 1: Aproximación conceptual a la Expresión Corporal
1.1. Concepto de Expresión Corporal.
¿Es expresión corporal la mirada del animal que reclama nuestra atención?
El respingo que doy al recibir una descarga eléctrica ¿Es expresión
corporal?
Existen numerosos estudios que identifican los procesos neuromusculares que
suceden a la percepción de un estímulo con la expresión corporal. Como consecuencia,
la describen como la respuesta automática, inconsciente o adaptativa a un suceso
percibido.
Hay muchas manifestaciones de la expresión corporal que se producen de acuerdo
con este simple esquema de estimulo-respuesta y que se explican desde distintas áreas
de conocimiento:
La respuesta fisiológica en respuesta a una sensación de hambre, frío,
etcétera.
El gesto adecuado a una situación de carácter social.
El acto instintivo ante lo inesperado.
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Los movimientos inconscientes que acompañan un discurso.
Desde otro punto de vista del comportamiento humano, también se habla de
expresión corporal para referirnos al arte del mimo o de la danza.
Y, en resumen, cualquier hecho o suceso que percibimos puede ser interpretado
como un acto expresivo. Por eso nos encontraremos con el término expresión corporal
en muchas áreas de conocimiento y para explicar muchos comportamientos de los seres
humanos.
Podemos decir que la expresión corporal es un concepto complejo que conviene
delimitar para poderlo estudiar y aplicar en un campo concreto del comportamiento
humano. En nuestro caso en la Educación Física.
1.2: La expresión como concepto educativo.
La expresión corporal, de la que hablamos y que forma parte de la educación, es
una actividad: humana, voluntaria y consciente, sobre la que podemos reflexionar para
modificar y mejorar y que de su desarrollo se extraen aprendizajes sobre uno mismo, las
relaciones con los demás o con los grupos, las capacidades humanas físicas e
intelectuales y sobre los hechos lúdicos y culturales que tienen que ver con la
comunicación y la estética corporal.
No tiene ningún sentido en el contexto educativo hablar de un hecho que se
produce sin darse cuenta o sin poderlo evitar. Después de esta aclaración queda claro
que la expresividad que se produce de forma inconsciente o involuntaria no forma parte
de esta asignatura.
Como cualquier otra materia, la expresión corporal será educativa si los actos
expresivos responden a una conducta que pueda ser analizada, tanto en la forma que se
produce como en sus resultados, es decir en su proceso.
1.3. – Elementos del proceso expresivo.
La expresión como conducta que se puede analizar debe ser entendida como un
proceso.
Para ilustrar la necesidad de describir un proceso expresivo en el que se pueda
intervenir hemos recurrido a la relación que hay entre el estimulo que provoca la
necesidad o el deseo de expresarse y la respuesta que un individuo elabora; en este caso
nos referimos a acciones motrices.
Pero, para que no se confunda este proceso con el que se daría en una acto
automático o involuntario, en esta relación, además del carácter del estimulo y la
respuesta, hay que tener en cuenta la intervención personal que cada sujeto hace en el
acto expresivo.
Así, en contra de la idea de la que la expresión es un proceso simple, en la que
solo se distingue la causa y el efecto del proceso (Estimulo-Respuesta), nosotros
haremos referencia en este proceso a la importancia de la intervención sensible del
sujeto. Esta intervención sensible está constituida por la experiencia, los conocimientos
y las vivencias y afecta tanto al modo en que se percibe como a la elaboración de la
respuesta.
ESTIMULO
INTERVENCIÓN
SENSIBLE
RESPUESTA
El estimulo y el acto motriz que se elige como respuesta son los elementos
perceptibles del proceso (los percibe el sujeto que se expresa y el que observa). Estos
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elementos se captan por los sentidos y pueden ser repetidos y analizados de forma
objetiva.
Sin embargo la sensibilidad es una cualidad de la conducta humana particular de
cada individuo y que es percibida objetivamente por el que se expresa y de forma
subjetiva por el observador. “Básicamente la sensibilidad en un modo de percibir y
sentir la vida, a los otros y a sí mismo” (Mandoki, 1994:15)
De la cualidad perceptiva de la sensibilidad dice Cencillo y García (1973:125)
“Mas existe otro nivel de percepción no puramente sensorial y al que damos el nombre
de sensibilidad (contradistinta de la sensorialidad pura de los “órganos de los sentidos”),
y cuyos contenidos no pueden reducirse a sensaciones puras y ni siquiera a su
combinación más o menos compleja, sino que se abren a la percepción de otra
dimensión del objeto”
Brevemente diremos que está sensibilidad está conformada por distintas formas de
inteligencia. La capacidad sensitiva, que se adquiere con entrenamiento; la
experiencia que puede ser puesta en relación con el estímulo nuevo; el conocimiento
que incluye la memoria, el recuerdo y la capacidad de análisis y reflexión; las
vivencias, que son aquellos sucesos que han sido vividos con emoción y que por tanto
se convierten en referentes de nuestra conducta y la habilidad motriz.
La intervención de la sensibilidad en el proceso de Expresión Corporal relaciona
esta materia con la manifestación de la personalidad y la creatividad. Sin su presencia
en el proceso el acto expresivo queda incompleto y es poco útil en la educación.
Mandoki, K (1994). Prosaica. Introducción a la estética de lo cotidiano.
Grijalbo.Mexico.
Cencillo, L. y García J.L. (1973) Antropología cultural. Publicaciones del
seminario de antropología psicológica de la Universidad Complutense. Madrid)
1.4. Objetivos
En la enseñanza, la expresión corporal debe contribuir al desarrollo de los
objetivos generales de la etapa de la educación en que se desarrolla.
Independientemente de la nomenclatura oficial de los objetivos o competencias y
el nivel en que se aplique, la expresión corporal (y todas las materias con las que se
pretenda enseñar) manifiesta su eficacia de manera diferente por razón del modelo de
aplicación y el paradigma científico en que se aplica.
Por esa razón, el ejemplo de objetivos que aquí planteamos es sólo una muestra
para que nos aclare un poco más que se pretende con la aplicación de esta materia.
El objetivo general que mejor expresa la intención de esta asignatura podría ser el
expresado para la enseñanza secundaria y el bachillerato:
”Reconocer, valorar y utilizar en diversas actividades y manifestaciones
culturales y artísticas, la riqueza expresiva del cuerpo y el movimiento como medio de
comunicación y expresión creativa, apreciando criterios estéticos, personales y
culturales”
Análisis de estos objetivos:
Las peculiaridades de estos objetivos son que introducen en la Educación Física
los conceptos de:
- Arte-Estética-cultura
- Medio de comunicación
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- Creatividad
-
El desarrollo de los objetivos se consigue mediante:
El desarrollo individual
El contacto con los demás
En las relaciones con el medio social y ambiental.
Para conseguir los objetivos hay que desarrollar capacidades cognitivas:
- Intelectuales
- Motrices
- Actitudes o valores
La expresión corporal contribuye al desarrollo de los objetivos generales de la
educación física a partir de la aplicación de sus contenidos.
1.5. Contenidos y técnicas
Los contenidos de la expresión corporal, entendida como materia educativa, son el
conjunto de actividades que pueden desarrollar el proceso expresivo de forma integrada.
Es decir, los contenidos han de actuar sobre:
1. La comprensión de los elementos que intervienen en la dinámica expresiva (uno
mismo, los demás, el grupo, las relaciones espacio temporales)
2. El proceso expresivo:
2.1. Comprensión y conocimiento de los estímulos que desencadenan la
acción.
2.2. Desarrollo de capacidades motrices que permitan la riqueza y
diversidad de las respuestas expresivas.
2.3. Intervención de la sensibilidad en la percepción de todos los
momentos del proceso.
La selección de estas actividades depende del profesor, su formación y las
necesidades que se deriven del análisis de los elementos expresivos:
Por nuestra parte, para el desarrollo de la asignatura propondremos las actividades
agrupadas a partir de los siguientes contenidos:
o Teóricos: Aproximación conceptual a la expresión corporal.
o Estructuras de la motricidad expresiva
o El gesto. Semiótica gestual.
o El contacto y la comunicación
o Sonido y movimiento.
o Recursos metodológicos para la expresión corporal.
o Referentes artísticos de la expresión corporal.
Las técnicas
Consideradas en un sentido amplio, las técnicas constituyen la forma más
adecuada de aplicación de los recursos cognitvos (motrices e intelectuales) para
alcanzar los objetivos de la expresión corporal. Las técnicas en expresión corporal son
un conjunto de intervenciones que deben integrar:
1. La posibilidad de analizar el estímulo al que respondemos,
2. Desarrollar las posibilidades motrices de expresarse y
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3. La posibilidad y el hábito de interpretar el proceso por uno mismo y en
relación con su sensibilidad.
Existen técnicas expresivas estudiadas y aplicadas en el ámbito de:
1. El teatro y la danza (por ejemplo el mimo, la pantomima, ballet, danza
contemporánea, métodos Graham, Limon, Release…)
2. La dinámica de grupo (animación socio-cultural)
3. Las terapias dinámicas (Danzaterapia, Psicodrama)
4. La relajación, concentración y meditación (formas de encuentro grupal o con
uno mismo)
5. Las artes marciales (técnicas y katas)
6. Habilidades gimnásticas (rítmica, acroesport)
7. Juegos populares (danzas, juegos rítmicos, juego simbólico)
Todas estas técnicas deben ser adaptadas metodológicamente a los objetivos
propios de la Expresión Corporal.
Lecturas y referencias
Antolín L. (1999). Habilidades expresivas. En Villamón, M. (Dtor). Formación de los
maestros especialistas en Educación Física. Pp 232-251. Generalitat Valenciana.
Darwin, Charles (1809-1882) La expresión de las emociones en el hombre y en los
animales. Buenos Aires : Sociedad de Ediciones Mundiales, 1967
Delval, Juan (2001). Aprender en la vida y en la escuela. Morata. Madrid
Eibl-Eibesfeldt, I. (1993). Biología del comportamiento humano. Manual de etología
humana. Alianza. Madrid. (Capítulo 9.5. Para una etología de la música, la danza
y la poética).
Learreta Ramos, Begoña Universidad Europea de Madrid AFYEC
Estructuración de los contenidos de expresión corporal en el ámbito de la educación
física, a partir del análisis bibliográfico. En: Expresión, Creatividad y
Movimiento. I Congreso Internacional de Expresión Corporal y Educación. Galo
Sánchez y otros. Amarú Ediciones. Salamanca.2003.
Martínez de Haro, V. (1999) La evolución de los objetivos en la Educación Física
española. Lecturas: educación física y deporte. Revista digital. Año 4, nº 17
diciembre 1999.
Ortíz, María del Mar (2002:26-28). Expresión Corporal. Una propuesta didáctica para
el profesorado de Educación Física. Grupo Universitario. Granada.
Romero Martín, Mª Rosario VI jornadas provinciales de educación física 2000. Los
contenidos de la expresión corporal http://www.educa.aragob.es/cprcalat/jornadasef/index.html
Sánchez de la Rosa, A.M. Bases para una programación de expresión corporal.
Sierra Zamorano, M.Á. La expresión corporal como contenido de la educación física
escolar. Revista electrónica Askesis (desaparecida)
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TEMA 2. Estructura de la motricidad expresiva.
2.1 Elementos de la dinámica expresiva.
Llamo dinámica expresiva a la acción intencionada, consciente y reflexiva de
manifestarse por medio del cuerpo con intención comunicativa o estética y a todos los
elementos que pueden influir en el proceso de llevarlo a cabo. Es importante denominar
estos elementos:
El cuerpo. Percepción (imagen) y formación.
Espacio y tiempo. Disponibilidad y adecuación
El otro, la otra. El desarrollo de la comunicación interpersonal, asociado a
la edad, género y otros condicionantes.
El grupo. Número. Composición por género. Coherencia interna.
Elementos variables: Objetos, institución (carácter e ideología), profesor.
Realmente estos elementos forman parte de cualquier situación social. Sólo que, al
ser el sentido de la expresión corporal de carácter educativo y relacional, estos
elementos han de ser percibidos de forma consciente, analizados y desarrollados.
Lógicamente son elementos que se interfieren y condicionan entre ellos.
2.2 El cuerpo: Influencia del propio cuerpo en el proceso expresivo: análisis e
intervención
El cuerpo aparece en el proceso expresivo tanto en un nivel formal, como
ejecutante del acto expresivo y soporte de los sentidos que nos permiten entender los
estímulos, como en un nivel subjetivo cuando hacemos una interpretación de nuestra
imagen o de la de los demás. El conjunto de estos aspectos lo llamamos corporeidad.
El análisis de cómo influye la corporeidad en el acto expresivo lo podemos hacer
atendiendo a:
• La imagen que tenemos de nuestro cuerpo (propioceptiva y emocional).
• Reconocimiento de los estereotipos sociales y culturales que influyen sobre la
imagen y apariencia del cuerpo.
• Confianza en nuestra capacidad.
• Consciencia de nuestras posibilidades sensoriales, sensitivas y emocionales
(sensibilidad). Por medio de la experimentación y la reflexión.
• Integración de habilidades expresivas en nuestro comportamiento.
• Adquisición de nuevas habilidades y vivencias.
2.2a. El cuerpo. Adaptación orgánica del movimiento individual
Se trata de organizar el movimiento individual en base a principios orgánicos:
naturalidad, sencillez y racionalidad.
El movimiento orgánico se construye atendiendo a capacidades de:
Disociación neuro-motriz (precisión en las ordenes neuro-musculares).
Percepción y aplicación de la energía:
o movimientos a favor y en contra de la gravedad
o percepción y utilización del peso
o aprovechamiento de las inercias
o utilización de la alternancia tensión-relajación en el movimiento.
Percepción y análisis de las cadenas cinéticas:
o Fluidez del movimiento;
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-
o movimiento en oposición.
Sensibilización a estímulos motrices internos o externos.
Adaptación física a objetos o personas.
2.2b. Cualidades del movimiento (una propuesta de análisis):
La “cualidad del movimiento” es el carácter que este tiene en función de una serie
de características articulares y musculares que se aplican al movimiento. Una “cualidad”
está compuesta por una serie de vectores físicos mensurables que combinados describen
un resultado fácilmente perceptible, evidentemente distinto del mismo movimiento con
otra “cualidad”.
Las cualidades se denominan con un tópico (con la intención de facilitar la
visualización del movimiento). Esta propuesta la realizó Rudolph Laban y es la más
generalizada.
DENOMINACIÓN
DE LA CUALIDAD
(TÓPICO)
TECLEAR
HENDIR
DESLIZAR
FLOTAR
GOLPEAR
PRESIONAR
SACUDIR
RETORCER
FUERZA
DIRECCIÓN
VELOCIDAD
SUAVE
SUAVE
SUAVE
SUAVE
FUERTE
FUERTE
FUERTE
FUERTE
DIRECTO
DIRECTO
INDIRECTO
INDIRECTO
DIRECTO
DIRECTO
INDIRECTO
INDIRECTO
RÁPIDO
LENTO
RÁPIDO
LENTO
RÁPIDO
LENTO
RÁPIDO
LENTO
2.2c - El movimiento percibido de forma consciente: Forma de autoconocimiento y
de sensibilización; Recursos para la percepción: La postura, la respiración,
relajación, visualización, concentración, eutonía.
Conocer mejor el cuerpo y mantener la atención sobre uno mismo: sus sensaciones
y sentimientos, es un aprendizaje adecuado para la expresión corporal.
Las metodologías basadas en el aprendizaje consciente constituyen una llamada de
atención sobre la capacidad de recrear, evocar o mantener imágenes, ideas de uno
mismo o del entorno. Su entrenamiento y sobre todo la conciencia de que esto es así,
nos ha de servir para afrontar la introspección necesaria en el mundo de los sentimientos
y de las sensaciones. Los distintos niveles de imaginería y de atención selectiva nos han
de servir para desarrollar este aspecto que, en el proceso expresivo, ocupa
preferentemente el lugar de la percepción, ya sea sensitiva o sensible.
En la construcción de este conocimiento se utilizan recursos como:
La relajación. Como maniobra consciente para intervenir física y mentalmente
sobre uno mismo. Generalmente, y sobre todo en los inicios del aprendizaje de esta
técnica, es una actividad motrízmente pasiva, me refiero sin desplazamientos o
movimientos globales del cuerpo, aunque para algunas técnicas se movilizan las zonas
sobre las que se quiere intervenir, con pequeñas contracciones, presiones o
manipulaciones. Son especialmente conocidos los métodos de Jacobson y de Schultz,
estos se diferencian por las imágenes corporales sobre las que actúan: en uno más físicas
y en el otro más mentales. Existen métodos actualizados que inevitablemente siempre
tienen algo de uno de estos dos métodos.
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Concentración activa y reconstrucción. Son todas las técnicas de actividades
corporales que tienen como misión el control, tanto de lo físico como de lo mental. En
su desarrollo se producen gran cantidad de sensaciones y de sentimientos sobre los que
podemos mantener la atención. En gran medida conecta con la eutonía, que es una
forma de autoconocimiento que toma como eje central el cuerpo. Entre estas técnicas
están todos los métodos orientales, como el yoga, tai-chi, artes marciales técnicas
occidentales como Aleixandre, Gerda Alexander, Feldenkrais y Pilates. También se
encuentran estos objetivos en algunas técnicas de la danza contemporánea, como las de
Graham., Limon, Release, las que se derivan de la danza contacto-improvisación, las
actividades de entrenamiento para los actores.
La visualización es un proceso mental con repercusiones sensibles, sensitivas y
somáticas. Por medio de la visualización, podemos crear imágenes tridimensionales de
lo acontecido o de lo que nos proponemos ejecutar a continuación, favoreciendo en este
proceso la predisposición anímica y neuromuscular.
La visualización es una práctica común que nos permite analizar un suceso vivido
o solucionar problemas motrices y espaciales, previniendo todas las eventualidades. Por
lo que será más rica y completa en función de la experiencia anterior. Está muy
relacionada con la relajación, de tal manera que esta puede ser una condición previa o
una consecuencia del propio ejercicio de visualización.
La palabra "meditación" se usa para describir varios estados de quietud interior. Se
usa también para describir diferentes métodos para conseguir estos estados.
La meditación es una apertura del yo para revelar su mundo interior, sin conllevar
al mismo tiempo ningún rastro de determinación ya que ello es ajeno al estado
meditativo.
La meditación, como método, consiste en concentrar la atención en un estímulo
elegido. Esta concentración es sostenida pero sin esfuerzo y tiene el efecto, por un lado,
de desconectar al meditador de los acontecimientos de la vida externa y de su propia
actividad mental por otro. Pueden entrar pensamientos en su cabeza, pero en lugar de
examinar su contenido, deja que se alejen.
La respiración es una técnica que, si bien puede emplearse de forma autónoma,
con frecuencia forma parte de todas las técnicas nombradas anteriormente.
LECTURAS
Laban, R. (1984). Danza educativa moderna. Paidós.
Ranty, Y. (1992). El entrenamiento autógeno progresivo. Paidotribo. Barcelona.
Schultz, J.H. (1987). El entrenamiento autógeno. Científico - médica. Madrid.
2.3. Influencia del espacio-tiempo en el proceso expresivo: análisis e intervención.
El acto expresivo se ve influido por el espacio, tanto por sus dimensiones como
por el significado del espacio que se utiliza y que se refleja en los objetos que contiene.
El uso que se hace del espacio útil durante la acción tiene significados concretos en el
resultado final de la comunicación y la estética expresiva.
El binomio espacio-tiempo influye en las dinámicas motrices y la utilización de la
riqueza que da esta combinación ofrece muchas posibilidades al acto expresivo.
Podemos analizar el espacio y el espacio-tiempo desde varios puntos de vista:
•
La sala de expresión corporal (dotación de material, ambiente, tamaño, luz,
objetos…).
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•
•
•
•
•
•
Posibilidades de ocupación motriz del espacio atendiendo a las trayectorias y
direcciones horizontales.
Dominio motriz de los planos verticales del espacio (bajo, medio y alto).
Dominio de los aspectos espacio-temporales (tempo y velocidad).
Control de los estereotipos de ocupación del espacio (influencias externas como
la presencia del profesor, agrupamientos en zonas o por razones determinadas,
etc.).
Análisis de la influencia del espacio en la comunicación (espacio personal,
medio y gran espacio).
El espacio escénico o el lugar donde se produce el acto expresivo.
2.3a. Organización del movimiento en el espacio (planos y direcciones).
El movimiento en el espacio es un factor definitorio del valor expresivo del
movimiento. Para reforzar la consciencia del que se mueve en el espacio distintos
autores han creado sistemas de referencia, de los cuales los más conocidos son los
creados por Laban, Schlemer y Forsythe que circunscriben la percepción del
movimiento a las direcciones que indican las aristas y los ejes de un cubo.
Estos sistemas resultan excesivamente complejos ya que mezclan el sentido
dinámico, expresivo, arquitectónico y artístico del movimiento en el espacio. Nosotros
proponemos una simplificación limitándonos a la descripción de un espacio con
referencias que ayuden a la consciencia por parte del que se expresa de su situación
espacial. Como ya hiciera Rudolph Laban proponemos un espacio cúbico con doce
referencias.
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2.3b. - Movimiento y organización temporal.
La adecuación del movimiento a un acto expresivo está condicionado por las
estructuras temporales en las que nos movemos. El tiempo influye en el acto expresivo
desde varios puntos de vista, que se combinan entre sí:
- El tiempo disponible para la acción.
- El sentido temporal (ritmo y velocidad) del estímulo o la respuesta expresiva.
- El espacio disponible.
- El grupo y las combinaciones espacio-temporales del movimiento de sus
miembros (simultaneidad, la alternancia, el canon, la narración), cambian la percepción
del hecho expresivo.
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2.4. Influencia de las relaciones personales (el otro/la otra) en el proceso expresivo:
análisis e intervención.
Las relaciones con los individuos, uno a uno, forman parte del conflicto humano
que más influye en el acto expresivo. Todo acto expresivo debería ser analizado en
función de las siguientes conductas:
•
•
•
•
Apertura y diversificación de las relaciones. Evitar formar grupos
exclusivamente por razones de amistad o complicidad.
Superación de la inhibición.
Evitar cualquier tipo de discriminación (género, edad, forma de pensar). Aunque
sea por inhibición.
Esfuerzo por ajustar las experiencias (actividades) expresivas a las
características físicas y emocionales de los demás.
Influencia de las relaciones personales (el grupo) en el proceso expresivo: análisis e
intervención.
La configuración del grupo influye de forma determinante en el resultado de los
actos expresivos y en la progresión cognitiva y el comportamiento del mismo. Para ser
conscientes de ello podemos atender a las siguientes influencias:
•
•
•
•
Influencia del número y la composición por género.
Influencia de los mecanismos de liderazgo (positivo y negativo) y creación de
subgrupos.
Tendencias del comportamiento emocional y cognitivo de los grupos.
Relaciones de cooperación y discusión para la creatividad.
2.5. Otros elementos que influyen en el proceso expresivo:
Existen otros elementos que no aparecen siempre en las dinámicas expresivas pero
que en la institución educativa pueden ser muy influyentes.
•
•
•
El carácter y los objetivos de la institución.
La influencia del profesor (personalidad, metodología)
Los hábitos sociales.
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TEMA 3. El gesto y su valor expresivo. Semiótica de la Expresión Corporal.
En un sentido amplio, los gestos son la visualización de nuestra capacidad de
comunicación a través del cuerpo. Se diferencian por su forma y por su significado. A
veces dependen y definen la cultura en que se producen e incluso la época. Son, por
tanto, conductas corporales de una gran importancia.
Por la importancia del gesto como mecanismo informativo o como lenguaje es
importante que recordemos que la comunicación con valor expresivo es un proceso
complejo en el que debe intervenir la sensibilidad del individuo, tanto en el momento de
reconocer el estímulo como al reaccionar al mismo. Debemos, por tanto, considerar que
sólo la gestualidad voluntaria y con intención comunicativa tiene potencial pedagógico.
3.1. – La imagen del cuerpo, para uno mismo y para los demás
Se trata de poner de manifiesto el valor de la presencia corporal en la
comunicación, tanto para el sujeto activo como pasivo de la acción. Igualmente, darse
cuenta como la presencia del otro y su actitud modifican nuestra forma de actuar.
Para ello debemos ser consientes, desde una mirada interna y personal, de nuestras
actitudes corporales y de nuestra propia imagen. Y también debemos ser críticos y
reflexivos sobre la imagen propia y la de los demás.
La práctica de la capacidad gestual puede ser desarrollada a partir de la conciencia
o la experimentación de estas posibilidades de acción expresiva. La percepción que
sobre la acción se ejerce tiene que ver con la conciencia de los usos corporales
personales y su influencia en la relación con los demás.
Podemos experimentar delimitando un espacio frente a uno o varios espectadores
y cambiar de posición en el espacio y de postura sin una intención determinada.
Comprobaremos como los espectadores tienen una lectura de lo que allí sucede que no
nos podíamos imaginar.
3.2. Códigos gestuales del cuerpo en movimiento: mimesis, simbolización y
abstracción.
Debemos ser conscientes de la naturaleza diferente en cuanto a la construcción y
lectura de la gestualidad con intención comunicativa. A grandes rasgos podemos
describir las siguientes formas de utilizar la capacidad gestual:
Capacidad de imitar: Por medio del gesto podemos comunicarnos reproduciendo
la realidad que queremos describir. Si esta realidad tiene forma o una dinámica
determinada podemos interpretarla imitando el hecho que describimos. Entonces
utilizamos la mimesis, es decir reproducimos el hecho (aunque esté fuera de contexto).
Es la forma más primaria en la construcción y comprensión de un lenguaje corporal.
Capacidad de simbolizar: Si no queremos describir un acto o una forma, sino
una realidad compartida que contiene múltiples matices y formas distintas de
presentarse, o que esté protagonizada por elementos que no sean humanos, con
frecuencia recurrimos a rasgos dinámicos o morfológicos del hecho que queremos
describir y que no reproducen, sino que evocan el hecho que describimos. Entonces
estamos utilizando la capacidad de simbolizar., podemos utilizar el cuerpo y el
movimiento para simbolizar hechos como el amor, una puesta de sol, el movimiento de
una ola. El esfuerzo de crear y entender símbolos es un esfuerzo de la sensibilidad que
redunda en la creatividad y en la inteligencia y es más complejo que imitar.
Capacidad de abstraer: Cuando queremos comunicar por medio del cuerpo una
vivencia (un hecho vivido con emoción) no podemos limitarnos a reproducir o
simbolizar el hecho: Tenemos que conseguir emocionar al espectador creando los
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sentimientos y efectos estéticos que puedan generar una vivencia estética similar a la
que nosotros experimentamos. En este caso la comunicación es compleja, ya que no nos
referimos a un hecho que pueda ser descrito sino a una vivencia que se quiere compartir.
Tanto el que comunica como el receptor deben hacer un esfuerzo de abstracción que
implica la sensibilidad y la empatía, así como de destreza emocional y estética muy
grande. No todas las personas son capaces de admitir esta forma de comunicación que
se rechaza por falta de elementos objetivos. Un ejemplo sería el modo de comunicación
que se establece entre un pintor que se expresa en abstracto y el que ve el cuadro. Esta
forma de comunicación compleja es muy frecuente en la danza.
3.3. Las emociones y los sentimientos en el gesto y a través del gesto.
En cualquier caso lo que diferencia la gestualidad corporal como modo de
comunicación, a diferencia de otros modos de lenguaje, es que nuestro cuerpo es el
depositario de nuestra identidad y que si se le deja producirse puede expresar de forma
mas clara que las palabras nuestras emociones. Reprimir lo que se es o cómo se es, con
frecuencia termina en desarreglos de la personalidad o en enfermedades. El cuerpo no se
puede falsificar y antes o después las pulsiones reprimidas aparecen en los rasgos de la
personalidad motriz de forma inconsciente. Debemos encontrar vías para que nuestros
deseos o pensamientos encuentren vías de acomodarse al cuerpo sin violentarlo.
Debemos ser conscientes de cómo nuestras emociones configuran nuestra
personalidad y se hacen visibles en nuestros rasgos y en nuestras actitudes. También
debemos reconocer que somos capaces de trasmitir y reconocer la emoción en la
relación interpersonal por medio de la tensión que ponemos en nuestros gestos o que
reconocemos en el gesto de los demás.
3.4. Narraciones corporales. Semiótica del gesto
Es la capacidad que tenemos para evocar con nuestra presencia o nuestro
movimiento sensaciones estéticas o historias (recuerdos o fantasías). Es una capacidad
que conecta la expresión corporal con la capacidad artística y el poder narrativo del
cuerpo. Esta capacidad la desarrollamos por medio del conocimiento de las
comunidades gestuales que compartimos los grupos humanos.
El conocimiento sobre las comunidades gestuales se aborda, entre otras
disciplinas, desde la semiótica. La semiótica es una ciencia que explica como funciona
la comunicación y los significados. Esta es una ciencia muy compleja y tiene muchas
definiciones posibles.
En lo que a nosotros nos interesa nos podemos quedar con el concepto básico de
que la semiótica es la disciplina que se ocupa de los sistemas de signos no verbales.
Estos sistemas son conjuntos de signos entre los cuales se pueden establecer
relaciones. El conjunto de todos los sistemas de signos humanos se pueden dividir en
tres grupos diferenciados atendiendo a sus funciones (Guiraud, 1973):
1. Sistemas de signos estéticos que posibilitan la expresión subjetiva, las
reacciones emotivas sobre el mundo, la naturaleza y los hombres.
2. Sistemas de signos que se utilizan como fórmulas de comportamiento en el
marco de las relaciones sociales entre los hombres (por ejemplo los signos informativos
o los saludos).
3. Sistemas de signos lógicos que deben proporcionar una descripción y
explicación del entorno.
http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/030614003225.html
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En función del nivel del grupo con que se trabaja se pueden desarrollar acciones
desde un punto de vista de imitación de códigos o lenguajes, de recreación o
construcción de símbolos que tengan relevancia en el momento y en el lugar de la
práctica expresiva
1. Indagar en la gestualidad cotidiana factores culturales, estereotipos,
temporales, geográficos.
2. Darse a entender con gestos de significado compartido (iconos, señaladores,
emblemas…).
3. Darse a entender con representaciones simbólicas o abstractas.
4. Representar que se hace cuando: se recibe un susto, te da un calambre, te
pinchas, te empujan, te dan una mala noticia. Jugar a representar la acción contraria (te
asustan y te ríes, te hacen cosquillas y lloras,...).
5. Representar los estados de ánimo y los gestos que te producen distintas
sensaciones: si tengo frío me encojo y estoy de mal humor, si tengo mucho calor, si
tengo hambre, si veo algo muy bonito, si me gusta mucho una chica o un chico, si veo
comida, si veo algo que me da asco, si huele muy mal o muy bien, si hay mucho ruido.
Hacer representaciones colectivas.
Lecturas y referencias
Antolín L. (1998). Unidades didácticas del segundo ciclo: Al moverme me expreso. En
González, M.E. Educación física en primaria. Fundamentación y desarrollo
curricular. Unidades didácticas de segundo ciclo. Volumen 4 y 5. Paidotribo.
Antolín, L. (2004). La expresión corporal. En Pablos, C. y Carratalá, V. La actividad
física en la adolescencia. Ayuntamiento de Valencia. Valencia.
Bercebal, F. (1995). Un taller de drama. Ñaque. Ciudad Real.
Laferriere, G. (1993). La improvisación pedagógica y teatral. EGA, Editores. Bilbao.
Laferriere, G. Prácticas creativas para una enseñanza dinámica. Ñaque. Ciudad Real.
Mateu, M. y otros (1992). 1000 ejercicios y juegos aplicados a las actividades
corporales de expresión. Paidotribo, Barcelona.
Vishnivetz, Berta. (2003) El cuerpo y sus metáforas. En Expresión, Creatividad y
Movimiento. I Congreso Internacional de Expresión Corporal y Educación. Galo
Sanchez y otros. Amarú Ediciones. Salamanca.
Tratado de semiótica general, “Sistemas y códigos” Lumen, Barcelona, 2000.
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TEMA 4: El contacto corporal como forma de comunicación
El contacto corporal es una eficaz forma de comunicación entre los seres
humanos. Del contacto con otra persona extraemos, sin ningún esfuerzo de codificación,
gran cantidad de información, tanto cuando nos tocan como cuando somos nosotros los
que tocamos. Es, por tanto, un aspecto de la expresión corporal que merece la pena
conocer y utilizar.
4.1. – Formas de entrar en contacto.
Nos referimos a los sentidos a partir de los cuales se establece el contacto. Los que
vamos a utilizar son sobre todo:
Visual
Sonora
Táctil
4.2. – Tareas y características del contacto intencionado.
El contacto con intención educativa se produce a partir de la ejecución de tareas
diferentes. Nosotros contemplamos:
- Tareas para entrar en contacto (desinhibirse).
- Tareas de compartir, impulsarse y conducirse.
- Tareas para desarrollar confianza en el otro.
- Tareas acrobáticas o que suponen asumir riesgos.
Repasaremos las características de cada una de las formas que hemos elegido para
desarrollar el contacto como forma de expresión corporal:
Entrar en contacto. Son formas de contacto que se refieren a las actividades
dirigidas a fijarnos en las características de los demás y del grupo para conseguir una
comunicación fluida. Entrar en contacto, significa comenzar a compartir el espacio
personal con el otro y con todos los demás. Estas tareas suponen:
- Invadir el espacio.
- Encontrarse.
- Empatizar (actuar pensando y poniéndose en el lugar del otro).
Estos encuentros deben cumplir las siguientes premisas:
- Son actos intencionales cuyo resultado es inesperado.
- Son igual de importantes las actitudes que nos veamos obligados a adquirir:
protagonismo o antagonismo.
- Estas actitudes se encuentran en el contexto de un código de comunicación
que debe ser aprendido y respetado.
Compartir es una tarea de contacto corporal que significa que en la relación
comunicativa que se establece entre dos o más personas hay un diálogo equilibrado de
responsabilidades y protagonismo.
Lo que se comparte son vectores físicos de la motricidad:
- Peso
- Equilibrio
- Fuerza
Fundamentalmente se trata de distribuir el peso de los dos participantes en un
equilibrio común. Para ello, uno de los dos entrega una parte de su peso al otro, que
debe adoptar las actitudes posturales y el esfuerzo que permite la manipulación y el
control del equilibrio. Lo que supone un intercambio fluido y controlado de peso
corporal entre las dos personas.
Este intercambio se debe producir bajo algunas condiciones:
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- Existen dos momentos en la idea de compartir: la de dar y recibir peso, igual
de importantes. También existe la idea de transferencia, referida a la fluidez entre las
acciones de dar y recibir
- Dar el peso al compañero, no supone un abandono absoluto de la conciencia
de mi propio peso. Se controla, en parte, por medio de recursos posturales y técnicas
que reducen el riesgo y la responsabilidad del otro.
- Recibir el peso implica la conciencia sensitiva de lo que se controla: dirección
y energía y la adaptación postural que me permita gobernar la dinámica del peso que
manipulo.
- En algunos momentos de la dinámica de dar y recibir peso, uno puede dejar el
protagonismo de la acción al otro. Es decir este decide la próxima acción, la dirección
del movimiento, la caída o la recuperación del equilibrio.
- El equilibrio es un punto cero o de partida, en el que se define una nueva
situación: ¿quien de los dos inicia el movimiento que desequilibra?
- Para que el contacto sea natural, se necesita la tensión-relajación adecuada. Un
exceso de tensión impide la comunicación y la adaptación al otro. La relajación
excesiva genera un abandono que rompe la comunicación. Tanto por parte del que da el
peso, que la necesita para acercarse al otro, como por parte de quien dirige la acción,
que debe poder adaptarse a la dirección y a la cantidad de energía que debe canalizar.
Incluimos en la idea de compartir, los ejercicios de impulso y conducción. En
estos ejercicios, a veces muy básicos, uno responde a las fuerzas, empujes o tracciones
que otro aplica sobre su cuerpo. Respondiendo a la dirección, velocidad y fuerza que se
aplica.
Aunque hemos explicado este contenido bajo un punto de vista puramente
orgánico y sensitivo, no cabe duda de que muchas veces los problemas de mala
comunicación en el contacto son de tipo psicológico, de tal manera que sentimientos
como la vergüenza, la tranquilidad, la violencia o la suavidad condicionan totalmente la
acción.
Desarrollar confianza, es la seguridad en la responsabilidad, fuerza o habilidad
de una persona. Muchos ejercicios se pueden hacer porque allí, donde se necesita, está
el otro, atento y dispuesto a que no rebasemos nuestro nivel de riesgo. A evitar no solo
la caída, sino incluso el miedo y a evitar la sensación de inseguridad. Se confía en quien
sabemos que no nos va a abandonar a nuestra suerte y va a permanecer ayudándonos.
Además, con el desarrollo de este contenido, voy a ser consciente de que mi cuerpo
emite mensajes, y de que la adaptación a la solicitud de ayuda del otro es una acción
física, es la predisposición a ayudar y a estar allí donde se nos solicita.
Podemos considerar la idea de desarrollar confianza en uno mismo. Esta nos
llevaría a la necesaria adquisición de técnicas que nos ayuden a movernos en el suelo
sin golpearnos, a caer y a levantarse aprovechando la energía y la inercia de los
movimientos, a ubicar nuestro centro de gravedad con respecto al compañero.
Acrobacias y asumir riesgos, es una actividad necesaria para aumentar las
posibilidades de trabajo. Está muy relacionada con la confianza, con las habilidades y
con la capacidad para convertir estas en esquema corporal expresivo. Experimentamos,
por tanto, con nuestras máximas capacidades de movimiento y de expresión. En el
ámbito de las habilidades, es una actividad relacionada con la acrobacia y el acroesport,
sin olvidar que se trata de una percepción individualizada dentro de las propias
limitaciones que cada uno tiene y que se puede trabajar desde el intercambio total de
peso (abandonándose y dejándose llevar), por medio de la experimentación de caídas, a
través de acciones al máximo de amplitud, de velocidad, de lentitud, etc. Las acrobacias
en la expresión corporal nunca tienen el sentido de sorprender por su dificultad sino de
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conseguir la sorpresa o la estética que pueda hacernos llegar al espectador. Por tanto
sólo son útiles las acrobacias que el que se expresa pueda hacer controlando todas las
fases de la acción y ajustándolas a la intención expresiva.
4.3. - Narrativa y emoción a través del contacto
En la educación que se puede esperar de la expresión corporal, el contacto
corporal ocupa un lugar puramente relacionado con la sensibilidad, tanto la que se
refiere a la capacidad sensitiva (darnos cuenta) como a la que tiene que ver con la
educación de las emociones ya que aborda el contacto corporal desde un punto de vista
de la igualdad y de la posibilidad de compartir en cualquier condición de diferencia o
actitud.
La comunicación que se da en el contacto es puramente corporal y en el
desaparecen los intermediarios simbólicos o significados formales. Lo que se comparte
es el estado físico: peso, equilibrio, tensión y la emoción que genera ese estado físico:
confianza, vergüenza, nerviosismo, tranquilidad, etc.
La dinámica de una acción en contacto, a pesar de que a veces en ella es más
evidente lo mecánico que lo emocional genera siempre un relato que puede ser
interpretado por el espectador. Y, aunque sea posteriormente, por los actores.
LECTURAS
Broza Polo, María Paz En torno a la definición del Contact Improvisation desde una
triple perspectiva: coreográfica, acrobática y pedagógica. Lecturas: educación
física y deportes. Año 5 nº 22 junio 2000
Kaltenbrunner, Thomas Contact improvisation : moving, dancing, interaction /Aachen :
Meyer & Meyer, 1998
Mateu, M. y otros (1992). 1000 ejercicios y juegos aplicados a las actividades
corporales de expresión. Paidotribo, Barcelona.
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TEMA 5. SONIDO Y MOVIMIENTO.
La relación entre el sonido y el movimiento es el modelo de proceso expresivo
más fácil de entender y de practicar ya que las posibilidades de análisis de los estímulos
sonoros y la relación de estos con el movimiento son muy intuitivas. Pero además la
percepción sensitiva y sensible de los estímulos sonoros ofrece muchas posibilidades de
análisis, por lo que es posible una amplia variedad de respuestas personalizadas.
La música, en este contenido, deberá ser tratada desde el análisis de sus elementos
sonoros, evitando al máximo estereotipos culturales o dinámicos. El tratamiento
sensible de la música nos debe acercar al reconocimiento de elementos emocionales y
narrativos en su composición.
5.1. Relación sonido-movimiento.
La práctica de la expresión corporal nos entrena para percibir y para responder a
los estímulos que nos rodean, integrando cuerpo, emoción y sentimientos en nuestra
conducta.
Entre estos estímulos, el sonido destaca por su relevancia en la práctica de la
expresión corporal. Destacaré tres razones por las que esto es así:
1.
La relación del sonido (y la música) con el movimiento surge de forma
espontánea, y culturalmente está asociado a la danza, y al origen lúdico y mágico de la
educación física.
2.
El sonido y la música, como estímulos, tienen características dinámicas
(ritmo, tempo, acentos), que nos facilitan responder a ellos con movimiento.
3.
No cabe duda de que la música produce emociones por razones que
algunas veces son difíciles de explicar. Pueden provenir de la estructura rítmica, de la
composición (modos, armonía) y de las peculiaridades sonoras. También de las
convenciones sociales y culturales que acompañan a la música
5.2. Elementos físicos del sonido y su relación con el movimiento
El análisis que se puede hacer del sonido es muy variado y muy rico y nos
resultará útil conocer los elementos físicos que se pueden percibir en un sonido o en un
grupo de sonidos (o en una composición musical) y que se relacionan fácilmente con el
movimiento expresivo. Estos son: Volumen o altura del sonido; Tono (agudo o grave).
Timbre (cualidad sonora determinada por la forma de producirse). Duración.
Una vez reconocidos estos elementos debemos establecer relaciones con las
formas de movimiento que nos sugieren. Esta relación no es objetiva y puede ser
interpretada de muchas maneras aunque por lo general hay una relación intuitiva que
tiene mucho que ver con los matices y los contrastes con que se interpretan los sonidos.
Por ejemplo. Un sonido con un volumen muy alto puede provocar una acción de
levantarse a quien está en el suelo, pero a quien está de pie le puede provocar la
reacción de caer.
5.3. Música, imágenes, emociones y sentimientos.
Además del análisis físico del sonido y su relación con el movimiento, es fácil
darse cuenta que los sonidos y la música generan reacciones en el ámbito de las
emociones y los sentimientos, y esta relación se produce por varios caminos.
Con frecuencia la música provoca la creación de imágenes mentales. Estas
imágenes con frecuencia responden a:
A. Estereotipos. Generalmente de origen social o comercial.
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B. Imágenes culturales. Es un modo de estereotipo. Aunque sea la primera vez que
un alumno escucha una composición musical, con frecuencia es capaz de relacionarla
con una época o una actividad.
C. Imágenes adaptadas y capacidad simbólica. He llamado así a la capacidad de
visualizar las imágenes que otro propone.
D. Creatividad. Es la respuesta que dan los alumnos al escuchar una composición
y dejarse llevar por sus sentimientos.
Las respuestas dinámicas tienen un tratamiento diferente depende de cómo
hayamos creado una imagen. Ejemplos:
- Las composiciones musicales que se corresponden con estereotipos generarán
respuestas previsibles y comunes en todos los que la escuchan. Por ejemplo:
La música de los anuncios, relacionadas con actos sociales, himnos, etc. Esta
relación música-respuesta tiene que ver con la capacidad mimética y
reproductiva de la expresividad. Es el nivel más primario y se resuelve con
habilidades concretas.
- Si escuchamos una música compuesta con intención descriptiva posiblemente
se generen visualizaciones acordes a la narración musical. En este nivel,
continuamos en un nivel descriptivo o reproductivo en el que intervienen
condicionantes sociales y culturales. Por ejemplo una sinfonía muy conocida o
la música pop.
- Si tenemos que adaptar un movimiento previamente creado a la música
elegida por otro tendremos que ser capaces de adaptar la cualidad del
movimiento a las características sonoras de la composición. En este nivel se
pone en juego la sensibilidad hacia el sonido como estímulo y nos
aproximamos más a conceptos creativos.
- La creatividad se produce cuando dejamos que la música dinamice nuestro
cuerpo en base a las emociones o sentimientos que nosotros tenemos sin que
nos condicionen las cargas estereotipadas de la música o la interpretación que
pueda hacer otra persona.
El proceso de percepción y reconocimiento de los estímulos sonoros, la
personalización sensible de las emociones que nos producen y la adaptación a la
motricidad expresiva, es un intenso ejercicio expresivo y de educación de los
sentimientos, que son objetivos de nuestra preocupación por la educación.
Lecturas y referencias
Antolín L. (1998). Unidades didácticas del segundo ciclo: Al moverme me expreso. En
González, M.E. Educación física en primaria. Fundamentación y desarrollo
curricular. Unidades didácticas de segundo ciclo. Volumen 4 y 5. Paidotribo.
Antolín, L. (2004). La expresión corporal. En Pablos, C. y Carratalá, V. La actividad
física en la adolescencia. Ayuntamiento de Valencia. Valencia.
Bachman, M.L. 1998. La rítmica Jacques-Dalcroce. Una educación por la música y
para la música Ed. Pirámide.1998 Madrid.
González Sarmiento, L. (1982) Pscomotricidad profunda. La expresión sonora. Kine
Valladolid.
Willems, E. 1994. El valor humano de la educación musical. Ed. Paidos. Barcelona
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TEMA 6. APROXIMACIONES METODOLÓGICAS A LA EXPRESIÓN
CORPORAL.
6.1 – La improvisación como herramienta metodológica.
Adaptación del articulo de Monik Bruneau, La improvisación: el espacio de lo
que no se dice. Térboli, n2. Enero, 1995
Definición de improvisación
Actividad lúdica que exige de la persona que se expresa reaccionar
espontáneamente a un estímulo o a una consigna, bebiendo de sus propias fuentes (lo
vivido en expresión corporal, la memoria sensorial, la sensibilidad, la creatividad…) lo
que necesita para generar, según los casos: movimientos, sonidos, palabras,...
Aprender a improvisar, es aprender a no inhibir los movimientos que provienen
del cuerpo, y a mantener toda la atención en la intención de generar movimiento y de
actuar sobre su poder de expresión.
Características educativas de una actividad de improvisación
La improvisación se define en función de la exigencia de la tarea: generar
movimiento.
Exige adoptar actitudes como:
- movilizar su capacidad de desplazarse espontáneamente
- conocer los conceptos de movimiento que están en juego
- conocer el estímulo.
La consigna (la orden a la que se responde) debe ser siempre clara en lo que se
refiere a la exigencia de:
- Inventar
- Crear
- Generar movimiento
(En cualquier caso cada consigna propone un universo amplio de elección). Por
ejemplo:
A) A partir de un estímulo musical, moverse en el suelo, es decir, manteniéndose
a un nivel bajo.
B) Encontrad diferentes maneras de encadenar los movimientos, de andar, de
caer, de girar utilizando una recta y una curva como trayectoria de ejecución.
La planificación, la organización y la animación de una actividad de
improvisación dependen de:
- La naturaleza de la tarea
- El contexto en el que se sitúa
- El tipo de improvisación potenciada para favorecer la obtención de los
objetivos de aprendizaje marcados al comienzo.
Para sensibilizar al alumnado de la relación que existe entre la improvisación tal
como se vive en clase y la actitud, proponemos en el siguiente cuadro, una perspectiva
de la improvisación según la naturaleza de la tarea que se lleva a cabo.
La naturaleza de la tarea
Se refiere al ámbito en el que se produce la experiencia. Puede ser en el ámbito
educativo o en un ámbito profesional. También es diferente, dentro de la educación, el
nivel de los estudiantes, los objetivos de los estudios en que se integra (es diferente en
estudios relacionados con la educación física que en el arte dramático). Y dentro del
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ámbito de la educación física es diferente si se improvisa en danza o se improvisa en
juegos o deportes.
También es diferente la naturaleza de la improvisación según el estilo didáctico en
el que se integre. Es diferente si se improvisa en el contexto de un modo de
comunicación bidireccional profesor-alumno-profesor que si se improvisa en un
contexto en el que los aprendizajes se proyectan al exterior o se hace en un contexto de
colaboración entre alumnos.
Contextos de aprendizaje.
Contextos de
aprendizaje
Exploración
Creación
Cuadro 1. CONTEXTOS DE APRENDIZAJE (Bruneau, M. 1994)
Formas de trabajo
Contenido
Trabajo técnico
Las técnicas.
Los principios de ejecución.
Improvisación libre
Los movimientos de base; las actitudes
(concentración, disponibilidad, riesgo); los
símbolos, los accesorios; estructuras dramáticas.
Los componentes de movimientos de la
Improvisación estructurada
expresión corporal, de la composición, de la
interpretación.
Los principios de composición (contraste, canon,
Composición
motivos, unidad, progresión)
Improvisación libre y estructurada Principios de improvisación (unidad, repetición,
complemento, relación atención - intención)
niveles de abstracción, intensidad...
Composición:
proyecto
de El proceso de creación, el de los artistas, el
creación personal.
universo sonoro, visual, gestual, onírico.
Interpretación propia, la del Las cualidades del intérprete: presencia,
enseñante, repertorio.
expresividad, concentración, atención. El estilo
de una obra de repertorio.
Según la exigencia de la tarea, el profesorado cuidara de clarificar bien el
contexto en el que se sitúa una improvisación. Por ello será elaborada de manera que
responda a las exigencias de un contexto de exploración o de creación.
Una improvisación que se sitúa en un cuadro de exploración tiende
principalmente al desarrollo de una gestualidad personal, a la adquisición de un
vocabulario básico y a la comprensión de principios de ejecución del movimiento en
danza. Por otro lado, la improvisación inscrita en una actitud de creación artística
pretende el descubrimiento de soluciones inspiradas y asociadas a la realización de un
proyecto coreográfico... En tal contexto la improvisación se mueve y se inspira en una
actitud de creación artística tal y como podría ser vivida por un artista de la danza.
Tipos de improvisación
Según la naturaleza de la tarea y las competencias que se pretenden, la
improvisación se situará en un contexto de trabajo concreto: exploración o creación....el
tipo de improvisación se definirá por el número de condicionantes que se asocien a la
realización de una tarea dada. Así, una improvisación estructurada cuando la
resolución de una tarea compromete al alumnado en la aplicación de un cierto numero
de obligaciones y de elementos más o menos complejos (estímulos, elementos de
contenido, actitudes,...) Por otro lado, una improvisación es libre cuando se inicia a
partir de un estímulo sensorial (una música, una imagen, un poema...) o de una consigna
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muy amplia, dejando espacio a una multitud de soluciones (producir una danza de
manos y de cabeza).
Visualización metodológica: tipos y contexto
El siguiente cuadro ofrece una representación de lo que pueden ser los contextos
de aprendizaje y los tipos de improvisación en danza.
Contextos y tipos de improvisación en danza
contexto de aprendizaje:
contexto de aprendizaje:
EXPLORACION
EXPLORACION
Tipo de improvisación:
Tipo de improvisación:
ESTRUCTURADA
LIBRE
Definición:
Definición:
Producción
espontánea
de Producción
de
movimientos
movimientos efectuados con la espontáneos sin imposición de
idea de realizar una tarea o movimiento; reacción directa al
solución a un problema.
estímulo con la idea de una
satisfacción personal.
El reto:
El reto:
Encontrar soluciones a problemas satisfacción inmediata asociada a la
puestos por el profesorado. necesidad de expresarse con
Encontrar múltiples variaciones de movimientos.
movimiento jugando con los
cpmponentes de esas variaciones.
Objetivos:
Objetivos:
Apropiarse de un vocabulario Desarrollar la sensibilidad, la
básico.
concentración.
Desarrollar
una
gestualidad dominar la lista de palabras
personal.
Abrirse a los otros y a que emerjan
Aplicar principios de ejecución, de imágenes interiores.
composición y de interpretación.
Resistir el estrés, lo imprevisto, lo
incongruente.
vivir situaciones no tradicionales.
Liberar la creatividad.
Aprendizaje:
Aprendizaje:
Centrado en el proceso y el Centrado en el proceso.
producto.
Aproximación Dispone de reglas mínimas de
convergente y divergente.
trabajo.
Contenido variado (componentes Aproximación divergente.
del
movimiento,
reglas
de
composición,
principios
de
interpretación, vocabulario..)
Resultado:
Resultado:
Previsible, reproducible según las Imprevisible, ni memorizado ni
tareas, memorizado. Evaluación: reproducible, con o sin observador.
criterios externos (según el Evaluación intrínseca (satisfacción
problema que resolver).
personal).
El resultado observado y analizado
por el grupo y profesorado.
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contexto de aprendizaje:
CREACIÓN
Tipo de improvisación:
LIBRE O ESTRUCTURADA
Definición:
Producción
de
movimientos
espontáneos,
o
planificados,
ejecutados con la idea de
componer,
de
crear
una
representación expresiva.
El reto:
Crear el motivo base de la
REPRESENTACIÓN.
Presentación en público.
Búsqueda del producto acabado.
Objetivos:
Mantener una relación entre la
intención,
la
intuición,
las
habilidades y los conocimientos de
cada uno.
Cercar su imaginación.
Aplicar principios de composición.
Confrontar su dominio técnico con
las exigencias de una coreografía.
Aprendizaje:
Centrado en el producto.
Aproximación convergente.
contenido asociado al proyecto de
creación.
Resultado:
No previsible, memorizado y
reproducible.
Necesita presencia de público.
Evaluación
intrínseca:
el
alumnado.
Evaluación
externa:
público,
observadores, profesorado.
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6.2. Los condicionantes de la creatividad para la organización metodológica.
Construiremos una aproximación metodológica básica a la asignatura
Fundamentos de la Expresión Corporal desde la teoría de la creatividad. Tomaremos de
esta aquellos aspectos que coinciden con los elementos del proceso expresivo
(percepción, sensibilidad y respuestas motrices) y los de la dinámica expresiva (el
cuerpo, la interacción, el grupo, el medio). Así, lo que proponemos es una metodología
en la que el desarrollo de la creatividad sea inherente a la adquisición de habilidades
expresivas.
De las múltiples aproximaciones a la creatividad pueden resultar útiles para
nuestra intención, los siguientes conceptos:
Taylor y Sacks, (1981) proponen que la escuela debe tener por objetivo legítimo el
desarrollo de habilidades referidas a la amplitud mental, persistencia en la solución de
los problemas inusuales y/o la motivación como ingredientes necesarios para el logro de
los productos creativos.
Desde el punto de vista humanista la creatividad se relaciona con el desarrollo de
la personalidad: “este tipo de individuo abierto a sus experiencias, confiado en su
capacidad para establecer nuevas relaciones con su medio, no es raro que elabore
productos creativos ni que lleve una existencia de creación y de autorrealización ”
(Rogers,1980:214).
Maslow defiende que todas las personas tienen un potencial creativo que no está
necesariamente relacionado con su potencial cognitivo, sino más bien con la armonía en
el desarrollo de su personalidad y la posibilidad del ejercicio de su libertad y de su
autonomía.
Torrance (1976) define la creatividad como el proceso mediante el cual la persona
manifiesta una cierta sensibilidad para detectar las lagunas de un problema, se pone a la
búsqueda de una o de las posibles soluciones para lo cual se plantea hipótesis, las
comprueba, verifica, evalúa y comunica los resultados a los otros. Añade que la
creatividad exige producir ideas originales, utilizar diferentes puntos de vista,
recombinar ideas y ver o intuir nuevas relaciones entre las mismas.
Nos puede resultar de especial utilidad el desglose del proceso creativo que hace
Guilford (1959), y que define la creatividad como un proceso mental que exige utilizar
las siguientes habilidades:
1.
Sensibilidad para identificar dificultades o deficiencias en el producto o
situación lo que lleva a la persona a juzgar la situación y proponer metas a lograr
(capacidad asociada a la comprensión del estímulo).
2.
Fluidez mental: capacidad para pensar y proponer muchas ideas
simultáneas (capacidades asociadas al ejercicio de la sensibilidad):
a.
Capacidad para producir y combinar con cierta facilidad conocimientos
asociados al problema que se propone.
b.
Fluidez de asociación: facilidad para encontrar relaciones de lo que
propone el estimulo con lo que ya se sabe.
c.
Fluidez de expresión: capacidad para estructurar las secuencias posibles.
d.
Fluidez de ideas: habilidad para proponer ideas que cumplan ciertos
requisitos o que tengan en común ciertas cosas.
3.
Flexibilidad de pensamiento y espontaneidad: capacidad para abrir el
campo mental y encontrar nuevas formas de resolver problemas (manifestación de la
sensibilidad relacionada con la libertad).
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4.
Flexibilidad de adaptación: capacidad para entender y generar requisitos
de un problema para encontrar la solución (capacidades relacionadas con la
sensibilidad y la habilidad suficiente para generar respuestas).
5.
Originalidad: capacidad para producir ideas inusuales.
6.
Asociaciones remotas: establecer relaciones entre elementos que en
apariencia, no tienen mucha relación entre sí. Pensamiento convergente: capacidad para
pensar en la respuesta correcta tal y cómo se exige en la resolución de un problema de
matemáticas.
7.
Redefinición de los problemas: capacidad para interpretar la información
de manera novedosa, abandonando las formas preestablecidas de pensamiento
(Capacidades de análisis de las respuestas para seguir generando ideas nuevas).
8.
Elaboración: capacidad para añadir muchas y diferentes ideas y detalles a
una tarea.
9.
Tolerancia a la ambigüedad: capacidad para aceptar conclusiones
inciertas, no utilizando categorías rígidas. Pensamiento divergente: capacidad entender
que la solución de algunos problemas no exige una sola respuesta correcta.
Esta forma de afrontar un acto expresivo se basa sobretodo en aquellas
actuaciones para desarrollar la creatividad que son competencia de las personas.
Posteriormente a este autor, otros llamaron la atención sobre la importancia de otros
factores de tipo social e interactivo que redundan en la adquisición de conductas
creativas y que son importantes si pensamos en la práctica de la expresión corporal. De
las referencias a estos aspectos de la creatividad, tomamos los que propone Teresa
Amabile (1983,1996) que llama la atención sobre la importancia de:
1)
El medio social – Establecimiento del ambiente y de los medios
adecuados y necesarios para que los individuos que viven en su entorno comiencen a
pensar en términos de investigación y creatividad.
2)
La motivación – El individuo, por sí mismo, siente un interés por
determinados problemas que se presentan en su entorno.
El modelo que nos propone para explicar la producción creativa incluye cinco
estadios, que nos resulta muy fácil relacionar con los procesos expresivos:
1)
Identificación del problema o de la tarea. El individuo muestra interés
por la solución de un problema específico. Si el individuo presenta un alto nivel de
motivación intrínseca por dicho problema, dicho interés será suficiente para enrolarlo en
el proceso.
2)
Preparación. El individuo construye o busca un conjunto de
informaciones relevantes que le permitan dar solución al problema. Es importante en
este nivel el desarrollo de las habilidades de dominio.
3)
Generación de la respuesta. El individuo generará varias respuestas
posibles, haciendo uso de los procesos creativos relevantes y de su motivación
intrínseca.
4)
Comunicación y validación de la respuesta. La idea producida debe ser
testada. En este caso, el individuo hará uso de sus conocimientos adquiridos para
evaluar en qué medida el producto o la respuesta dada será creativa, útil, correcta y de
valor para la sociedad, de acuerdo con los criterios establecidos por el dominio
concreto.
5)
Resultado. Representa la toma de decisión con respecto a la respuesta, en
base a que ésta sea validada o no. En el caso en que ésta solucione el problema con
éxito, el proceso habrá finalizado. De la misma forma, que si la respuesta es considerada
como un fracaso total, el proceso también se dará por finalizado. Pero si la respuesta
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Luis Antolín Jimeno
producida es parcial, es decir, representa un progreso para la solución del problema, el
proceso volverá a estadios anteriores. Y el conocimiento adquirido en este proceso será
incorporado al repertorio de habilidades de dominio. No obstante, en el caso de
resultados parciales o de respuestas no válidas, será fundamental que el individuo se
sienta motivado para dar continuidad al trabajo o reiniciarlo.
La aplicación de estos principios a los procesos de enseñanza nos ayudará a
identificar el esfuerzo expresivo con el desarrollo de habilidades personales y sociales
creativas.
Lecturas y referencias
Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. Anagrama
Gardner, H. (2005). Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad.
Paidos.
Guilford, J. P. (1967) The Nature of Human Intelligence. New York: Mc Graw-Hill
Marina, J.A. (1993) Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama, Barcelona.
Puente, A. (1999). El cerebro creador. Alianza. Madrid.
Rogers, C. (1980). Libertad y creatividad en la educación. Paidos. Barcelona (1ª ed. 1969).
Torrance, E.; Curtis, J. Demos, G. (1976) Implicaciones educativas de la creatividad. Anaya.
Salamanca.
Tema 7. Referentes estéticos y artísticos de la expresión corporal:
En la asignatura Expresión Corporal las actividades estéticas y artísticas son
aquellas que tienen como objetivo plasmar el pensamiento y los sentimientos de las
personas con la utilización del cuerpo como instrumento de la comunicación. Es difícil
delimitar estas actividades, pero podemos distinguirlas en las siguientes artes: mimo,
danza y el teatro corporal o de acción (performances).
La práctica de estas actividades se desarrolla en contacto con los contenidos de
gestualidad, sonido y movimiento y contacto corporal.
7.1. El mimo y la pantomima.
Aunque hoy lo entendemos como arte independiente, el mimo se ubica en un
espacio de relación con la danza y el teatro que destaca la importancia de la expresión
corporal en las artes escénicas.
El mimo moderno es el arte de recrear el mundo sin necesidad de la palabra, sin
ayuda de objetos y únicamente a través del lenguaje del cuerpo humano.
La pantomima traduce en gestos las palabras e intenta expresar mediante los
gestos lo que la palabra podría manifestar.
Aunque en algunos momentos de la historia se ha distinguido claramente entre
mimo y pantomima, en algún momento se definió la pantomima como la pieza artística
y al mimo como al actor, en la actualidad dado el eclecticismo de las artes escénicas es
muy difícil poner los límites entre una y otra manifestación.
En el mimo se dan una gran cantidad de tendencias, algunas muy próximas a la
acrobacia y las destrezas físicas, y se confunde en muchas ocasiones con la danza y el
teatro.
Para la expresión corporal el mimo y el entrenamiento de los factores gestuales del
actor son el nexo que relacionan actividad física, arte y expresión corporal.
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7.2. – El teatro de acción. La performance.
Denomino así a los movimientos teatrales que, sustentándose en el cuerpo como
significado y significante, proponen una experimentación con los límites del arte y del
propio cuerpo.
Explicada así, la performance, tiene una difícil definición puesto que su vocación
es la de no tener límites.
7.3. – La danza
Es tan extenso el desarrollo de la danza en la historia de la cultura que no
intentaremos aquí hacer una descripción y menos intentar una definición. Sólo
propondremos algunas reflexiones sobre algunos aspectos de la danza que es importante
que se hagan en estos estudios:
La danza es el origen del movimiento lúdico y los antropólogos la sitúan
como el origen de lo que actualmente llamamos educación física.
La danza es una forma de expresar sentimientos y de influir en el estado de
ánimo puramente corporal. En ningún caso al hablar de danza nos referimos solamente
al aspecto estético o virtuoso. Es imprescindible que entendamos que la danza es una
forma de manifestación posible para todos.
Debemos evitar estereotipos en la comprensión de la danza. La idea del
ballet romántico como única manifestación de los sentimientos por medio de la danza
debe ser sustituida por un conocimiento más amplio y actualizado.
No debemos olvidar que la danza, en la actividad física, es la representante
de aquellas actividades que se practican al margen de la competición y ajenas al
resultado. Es el contacto más directo de la actividad física con el arte y la sensibilidad.
LECTURAS
Arnold, P.J. (1991). Educación Física, movimiento y currículum. Morata. (Caps. 6 y 7)
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