Representar el mundo externamente cap 1 y 4

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CAPÍTULO
1
Los sistemas externos de representación:
un dominio de conocimiento
Los sistemas externos de representación constituyen artefactos culturales
mediadores de la conducta humana de enorme relevancia. Si pensamos en e!
desarrollo humano, no nos será difícil aceptar la idea de que la adquisición, de
dichos sistemas constituye un hito fundamental en el proceso de aculruracíóri de
cualquier persona. Sin ellos, sin la escritura, la notación numérica, los mapas, los
gráficos o los sisternas informáticos, nuestra cultura sería muy diferente de la que
es 1• Pero tam·bién sería muy diferente nuestra mente. En efecto, la mente
humana se ha tr.:>nsformado en estrecha relación con diferentes artefactos culturales que la han moldeado, entre los que destacan las representaciones externas
(Pozo, 2001). De hecho, uno de los avances fundamentales del Horno Sapiens,
fue la de hacer posible la creación de instrumentos semióticos externos gue acrecentaron en límites insospechados el alcance de sus procesos mentales, y sobre
todo, que permitieron el registro y la acumulación de informaciones, algo que
facilitó enonnemente la transmisión cultural de una generación a otra (Dona!d,
1991). En el largo proceso de invención de dichos sistemas, dejando aparte los
requerimientos cognitivos que supusieron, las condiciones sociales y culturales
del grupo fueron esenciales para su aparición y necesidad (Donald, 1991; Olson,
1994; Schmandt·Besserat, 1990). Además, la herencia cultural sería muy dife·
' No hay que olvidar sin en1bargo que sería reductor identificar la cultura ran só!o con las actividades semióticas. Los parrones de conducta.s que son aprendidos y transn1iridos de un<i generación a oua son pane importante de nt1esrra heren-cia cultural Como sefialan Shweder, et al. (l 998,
p. sGn
YAunque es importante distinguir la herencia simbólica de la conducrual en una comunidad
culrura.l (los significados y los comportamienros no siempre están totalmente coordinados cuando
pensamos en su desarrollo o adquisíción, y las acciones muchas veces hablan mis alro que las palabras), dada la complejidad y riquei..a de cualquier cultura, cualquier comunidad culrural es siempre
beneficiaria, a la Vf::Z, de ambos tipos de herencia, simbólica y conducrual.»
19
renre sin estos instrumentos semióticos que funcionan corno nuestra rnemor'ia
externa. Y a ia vez, corno personas, uno de los retos que nos plantea nuestra
comunidad cultural es la adquisición de dichos sistema.'! de representación. Al
íncorporarlos progresivamente a su funcionamiento cognitivo y al utilizarlos
como mediadores semióticos, dichos sistemas se convierten en instrumentos que
modifican en profundi~ad las capacidades y el funcionamiento cognitivo de los
niños.
Por ello, la :..dquisición de: estos sistemas semióticos constituye un hito fundainenral en el desarrollo de cualquier persona. Por var1a.s razones. Por de pronto,
porque su adquisición se enraiza en una de las corr:-petenci~s cogniti~as más
genuinaJnente humanas: la capacidad de crear y usar signos. Dicha capa.c1dad ha
sido uno de los objetos de estudio prioritarios de los psicólogos evolunvos y su
explicación ha sido un reto constante para filósofos y lingüistas (~'oodman,
1976; Peircc, l 932; Piaget, 1946; Werner y Kaplan, 1963). Pero tamb1en porque
!a utilización de cualquier sistema de signos y especialmente los sistemas externos
como la escritura o la notación matemática, modifican en profundidad el funcio~
namiento cognitivo de las personas (Olson, 1994; Vygotsky, 1979a). Seguir las
vicisitudes de su adquisición significa, pues, entender cómo se configura la
mente humana a lo largo dei desarrollo.
A la vcr la avuda y facilitación en la adquisición de estos sistemas externos de
representación ;iempre ha sído una de las finalidades educativas de cualquier
comunidad cultural. Hasta el punto de que uno de los objetivos 1ná.s claros que
respaldaron la aparición de la instrucción formal e~ instituciones educati~as
especializadas fue la enseñanza de algunos de estos sistemas dt .representación
(sobre todo ia escritura y la notación numérica). En ia cultura gnega y romana,
por ejemplo, la enseñanza especiallzada de la lectura, la escritura y ia numeració.n
fue de gran importancia (Marrou, l 954). También lo fue durante la Edad Media
y en la Epoca Moderna, por razones diferentes, ligadas siemp:e a cuestiones de
valores, creencia o privilegios (Chartier y Hébrard, 2000). Nadie negará que, hoy
en día, uno de los obietivos prioritarios de la escuela es también la enseñanza de
algunos de estos siste~.a.s externos de re~r~sentación (pens1emos en la .i:11por~an­
cia de la lectura, la escntura o las matemancas en la etapa ae ia educac1on obligatoria) que constituyen instrumentos intelectuales vitales para una adapt~c~ón
adecuada a nuestra sociedad. Hay que señalar, sin embargo, que con la apar1c1ón
de las nuevas tecnologías surgen nuevos retos ligados a la importancia creciente
de los sistemas de representación gráfica y a la transformación de las prácticas
ligadas a la lectura, la escritura o el cálculo.
.
No pensemos, sin embargo, que el primer contacto de los niños con l~s sistema.) externos de representación ocurre en la escuela. Mucho antes, debido a la
importancia cultural de dichos sistemas, ios niños se ven inmersos en contextos
en los que escribir, leer, dibujar, hacer números, interpretar gráficos o mostrar
1
I!
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1
20
fotografías son actividades centrales. En dichos contextos informales, los niños
van desarrollando conociinientos y destrezas relacionados con estos sistemas,
antes de entrar en la escuela.
Por rodas estas razones, que sistematizamos a continuación, el estudio de los
sisteinas externos de representación constituye un tema privilegiado para analizar
el entramado entre desarrollo, cultura y educación.
a)
LtJS
sisternas externos
de representación tienen una cl.o.ra relevancia cultural.
Son instrumentos que facilitan el registro y la transmisión del cQnjunto de significados y prá~ticas propias de una comunidad; son, pues, esenciales para garantizar la herencw cultural. Desde un punto de vista histórico, su creación estuvo
íntimamente ligada a las condiciones socíales y culturales del grupo. Además,
dada su importancia en la mayoría de culturas, su adquisición es un elemento
central para conseguir que las personas se adapten a su grupo de referencia.
b) La adquisi'ción de los sistemas externos de representación supone un proceso
evolutivo propio. A pesar de que dichos sistemas están disponibles en el entorno
cultural en el que crecen los niños, éstos han de re-construirlos a su manera, de
acuerdo con sus capacidades cognitivas propias. Es cieno que, a diferencia de lo
que hicieron nuestros antepasados, los niños no han de inventar I.a escritura, la
numeración decimal o los mapas. Pero la existencia de estos objetos semióticos
no implica que su apropiación sea simple y directa. Hay que suponer que más
que ~n~ sin:ple apropiación, los niños re-construyen dichos sisten1as para poderlos dist1ngu1r, eni::ender y usar. Por ello, las fases de dicha adquisición, así como
los mecanismos responsables han de ser estudiados en sí mismos y son irreductibles a las fases o mecanismos de su enseñanza. Además, la adquisición de estos
s1ste1nas modifica en profundidad el resto de las capacidades cognitivas, algo que
debe de ser abordado desde una óptica evolutiva.
e) Si'n Las prdcticas educativas no serla posibk: la adquisición tU los sistemas exterde representación. Es evidente que para aprender a leer, a escribir, a sumar o a
utiliza~ un mapa se ne~esita. la ayuda de otras personas mis competentes que
nos
sepan interpretar la escntura, los numerales y los mapas. Sin esta avuda directa
que la escoiarización asume en gran medida, la adquisición de esto~ sistemas d~
representación externa sería imposible. Pero no hemos de olvidar que en contextos educativos informales también se transmiten valores, conocimientos y actirudes que ayudan a que el niño adquiera conocimientos sobre estos sistemas de
rerresentación. y estos contextos informales actúan prácticamente desde el nacimiento.
21
1. ¿Qué son los sistemas externos de representación?
1 1. Precisiones tenninológicas
Partimos de la idea, que argumentaremos con detalle en el próximo apartado,
de: que la escritura, la notación numérica, la notación musical, el dibujo, las in1á~
genes, las fotografías, los mapas, los diagramas y hasta el medio informático son
realidades que tienen algo en común. El término que, a nuestro entender, mejor
capta esta compleja realidad es el de (<sistemas externos de representación)>. Aunque no es el único. Algunos autores (Deloache, 1995; Gardner, 1998; Lec y Karmiloff-Smith, 1996b) prefieren el término de Hsistemas externos de sírnbolos)>
refiriéndose a la misma realidad. Otros, siguiendo la tradición de Goodman
(1976), los denominan «sistemas de notación» (Cohen, 1985; Karmiloff-Smith,
1992; Sinclair, 1988; Tolchinsky y Karmiloff.Smith, 1993).
Aunque cada terminología tiene sus ventajas e inconvenientes, y lo importante es el concepto más que el término en sí mismo, nos parece que el término
de representación:
a) Es más general que el de símbolo o notación (difícilmente se puede aplicar
el término (<notaciónn a las fotografías o !a medio informático),
b) Remite a un concepto psicológico de gran importancia -el de representación- que tiene otras vertientes diferentes a esta realidad (sobre todo las referidas
a las representaciones mentales o internas),
c) Sirve para captar la idea de que no sólo impona el producto (ios sistemas
en tanto que objetos de símbolos precisos y determinados) sino también el proceso de elaboración (lo que correspondería al término de {(simbolización»).
Nuestra termino1ogía compane con las otras dos la idea de que estas realidades están organizadas en torno a determinadas propiedades formales (de ahí el
término de «sistema))) y la idea de que constituyen objetos ostensivos directaInente observables (de ahí el término de <(externo»). Volveremos enseguida sobre
estos aspectos. Señalemos también que, en ia medida en que estos sisten1as de
representación están organi:z.ados en torno a marcas concretas que remicen a otra
realidad, dichas marcas pueden ser consideradas signos (o «Símbolosn)2. Por esta
'Una de las terminologías má5 clásicas para referirse a estas marcas que remiten a otra realidad
es la de Peirce (1932) que distingue el <(signo" (la marca), el «objeto" (referente) y el «interpreunteii
(la representación creada en la mente del que w;a el signo). Basándose en el carácter más o menos
arbitrario de !os signos, Peirce distinguió el «Indice» (que muestra una vinculación directa con ei
creador, como en el ca.so de las huellas), el «icono» que está vinculado a su referente por una s!milirud morfológica como en el caso de un dibujo) y el «símboloH que se caracreriz.a por su arbitrariedad (como en d caso de los numerales). Piaget, interesado también en el grado de arbitrariedad de
22
razón, como indicábamos anteriormente, el análisis de los sistema.s externos de
representación debe partir del Ínterés que lingüistas, filósofos y psicólogos han
dedicado al estudio de la actividad semiótica.
Precisamente, una de las particularidades del""tos sisten1as externos de representación es que son objetos gue tienen una doble naturale:z.a (Martí, 1997a). Por
un lado, al ser un conjunto de n1arcas desplegadas en el espacio y directamen[e
perceptibles, las represenracíones ex[erna.s, a diferencía de las representaciones
mentales, son objetos ostensibles directamente perceptibles. Este carácrer ostensivo se materializ.a de modo distinto para cada sistema según el cipo de unidades
que lo componen y sobre roda gracias a una serie de propiedades formales que
las organizan (Harris, 1995). Pero a la vez, en tanto que obje[OS representativos,
los sistemas externos de representación remiten a otra realidad. Así, las marcas
que constituyen la escritura adquieren su significado en tanto que remiten al lenguaje oral; la notación numérica cobra su significado en tanto que remite a
nociones de cantidad y núrnero; lo mismo ocurre con los mapas o los gráficos,
que remiten a una serie de relaciones espaciales de determinados objetos. Podríamos decir, por lo tanto, que cierta realidad (el lengwi.je, la cantidad, los objeros y
sus relaciones espaciales) viene representada gracias a un conjunto de marcas gráficas según un determinado conjunto de propiedades formales. Esta naturaleza
dual de las representaciones exrernas, como veremos en capítulos posteriores,
juega un papel decisivo para entender el proceso de su adquisición.
El conjunto de propiedades formales de los sistemas de notación los caracteriza por partida doble: determina lo que es posible y lo que no es posible dentro
de un determinado sistema y constituye a la vez una manera peculiar de representar cierta realidad {realidades como el lenguaje, los objetos y sus relaciones
espaciales, la cantidad, los ritmos, las relaciones entre dos variables, etc.). En
este sentido, los sistemas externos de representación no son la traducción direcra
de una realidad, sino que son modelos de esta realidad según determinadas restricciones. 'l en tanto que n1odeios representativos crean una nueva realidad,
los signos y en la diferenciación enrre significante y significado, toma algunos de estos r¿rminos
pero otorgándoles otr:i acepción bajo e:! térmíno general de «función semiótica». Conserva el térniino de «indice» para aplicarlo a una marca que no está del todo diferenciada del referente y no !e
otorga la naturaleza semiótica que le otorga Peirce. Y contrariamente a Peirce, atribuye al símboía
una relación de semejanza con e:l referente mientras que el signo sería, según Piaget, arbitrario (Piaget, 194·6; Piaget e Inhdder, 1966b). Vygotsky, por su lado, al caracterizar el papel jugado por la
mediación semiódca en los procesos psicológicos superiores, habla de signos en general, indicando
su carácrer instnunenul cu.ando media la actividad psicológica. Para Vygotsky, cualquier esúmulo
que pueda significar otro estímulo puede ser utiliz.ado como instrumento psicológico, y es un
signo. Como ejemplos de estos signos, señaló las palabras, los números, los dispositivos mnernotécnicos, los símbolos algebraicos, !as obras de ane, los sistemas de escritura, los esquemas, !os diagramas o los mapas (Vygotsky, 1979a; Van der Veer y Valsiner, 1991; Wertsch, 1985).
23
o
1
'('
permiten discriminar nuevas relaciones del referente. Como señala Freeman
(1993), por ejemplo, el dibujo no funciona por correspondencia directa con d
referente sino que induce a los observadores a reconocer el referente del dibujo
según determinada manera. Lo mismo podríamos decir de los mapas, que reorganizan de modo peculiar las relaciones del espacio representado y que permiten
inferir informaciones nuevas. O, en el caso de la escritura, como dice Olson
( 1994), que al ser un modelo particular del lenguaje oral y no tan sólo una simple transcripción permite descubri1 nuevas relaciones del lenguaje. El mismo
concepto de <(palabra); es difícil de conceptualizar si no es en base al sistema de
escritura que incluye el espacio entre grupos de caracteres como marcador esencial. O la idea misma de 1dinealidadn del lenguaje oral, que es una metáfora
espacial que cobra todo su sentido Cliando pensamos en la forma de organización de la mayoría de sistemas de escritura (Harris, 1995). Lo mismo podrían1os decir de los sistemas de notación numérica, que constituyen modeios peculiares del concepto de número. Como muestran algunos estudios, cada sistema
numérico utilizado introduce ciertas restricciones que varían según el formato
en que se representa la misma información. No es lo mismo codificar y procesar
información en base a los nombres de los números que en base a los numerales
escritos (Campbdl, 1994; Noel, 1991). Además, otros sistemas de representación pueden interferir cuando los niños adquieren los sistemas de notación
numérica. Diversas investigaciones han puesto de manlfiesto la ventaja que tienen algunos niños (como los japoneses, chinos o coreanos) en la adquisición del
sistema numérico cuando existe una estructura organizativa más semcja.11te entre
el nombre de los números y el sistema notacional que la que existe en otras lenguas como el español, el francés o el inglés (Miura, 1987; Miura, Kim, Chang y
Okamoto, l 988). Para estos niños, es más fácil elaborar una representación del
número basada en el valor de posición que para los niños que utilizan lenguajes
más alejados de la lógica del sistem·a de notación. Volveremos sobre estas cuestiones en el capítulo 4.
Cada sistema introduce, pues, sus propias restricciones, y esto tiene implicaciones no sólo en la forma en la que se adquieren dichos sistemas, sino también
en la forma en que se usan para operar. Tal y como señalan Zhang y Norman
(1995), no es lo mismo operar con numerales arábigos que con otros sisremas
como el romano, el egipcio·- o el griego. Cada sistema, considerado como una
forma peculiar de representación, introduce sus restricciones y sobre todo tiene
determinadas consecuencias en la forma de distrlbuir las informaciones explicitadas externamente (visibles, directa.mente perceptibles) y las informaciones internas, implícitas (que ban de ser elaboradas y almacenadas en la memoria). Una de
las dificultades en la adquisición de cualquier sistema de representación externa
será la de coordinar estos dos tipos de información (explícita e implícita) a partir
de la organización de las marcas gráficas.
24
l
t'
¡.·,
;
Todos estos .casos muestran que los sistemas externos d e representac1on
·' no
pueden ser ·1·considerados tan sólo como medios transparentes (que los ps1co
· '¡ ogos
po drían ut111 .:;i.r para acceder a las representaciones mentales intern d ¡ · )
·
(ut1·¡·iza d os pot los sujetos
.
a.s e sujeto
o instrumentos
como base de ,s us procesos cognitivos
· · ).
,
.
Son mas que esto.
Son
objetos
de
conocimiento
y
no
sólo
·
··
.,
.
instrumentos cognitivos. Son, tamb1en, aspectos esenciales de la cognici'o'n hum ana y, como hemos
mostrado antes, elementos esenciales de la cultura humana.
•
7
J.2. Pn'nczj1ales características de Los sistemas externos de representación
.Al ser me~os de representación visuo-espaciales, resultantes de un acto de
r~g1stro de caracre: permanente, e~tos sistemas externos de representación poseen
· (
.ciertas características generales , independientemente d e las d'f
1 erenc1as muy
impo~antes, como verem~s más adelante) que separan unos sistemas de otros
(Harns, 1995; Lee Y Karmiloff, 1996b, p. 187; Sinclair, 1988). En la Tabla 1 se
recogen al9~nas de la.s pr1nc1pales características de las sistemas externos d
representac1on.
e
Tabla LI
Caracterfsn"cas de los sistemas e-..:ternos de representación
a) Independencia en relación al creador
b) Cardcter permanente
e) Despliegue espacial
d) Comtituyen sistemas organizados
a) Los sistemas externos de representación existen como obietos indepen J· ~,.
J -
anu
cr;ado
. r. A dif.erenc1a'del ]en?11aJe. oral, del lenguaje de signos o de los mmd
gestos simJ
bólicos que son repre~entac1ones que están ligadas de forma inherente al sujeto
que las produce, los sistemas externos de representación siguen existiendo oomo
~es a pesar de ~ue. no esté presente la relación entre el productor y la represenrac:ón. Es~o no s1gn1fica que cualquier marca sea una representación externa Es
bien ~ab1d~ que los animales d.ejan rastros corporales que pueden ser utiliza:dos
por e os. rrusmos o por otros anrmales como indicios. Lo que no hacen los animales es de)ar ~na marca de forma. intencional con el objetivo de que sea recu erada
por ellos mismos o por otro animal con una finalidad informativa (Tolchi~sky y
25
Ka.rmiloff-Srnith, 1993). Lo que ocurre es que con las representaciones externas se
instaura una cierra separación temporal entre el productor y el interpretan te. Esta
independencia entre la representación externa y el proceso intencional de su producción permite que las representaciones externas adquieran un cierto grado de
independencia en tanto que objetos de conocirniento. Son representaciones
menos dependientes del contexto que las representaciones lingüísticas o gestuales.
Pero esta característica introduce una doble dificultad: el que crea una representación externa debe tener en cuenta, cuando la produce, que la persona que la interprete deberá basarse tan sólo en el conjunto de n1arcas producidas; de forma recíproca, el que interpreta, deberá reconstruir, a partir de las marcas, su significado
sin tener otras informaciones contextuales ligadas al momento de su producción.
b) Las representaciones externas, al ser, además de representaciones, marcas grdficas
que exigen un soporte matenízl determinado, poseen cierta permanencia. Esto hace
que las representaciones externas puedan ser fácilmente manipuladas, transportadas, archivadas, modificadas y que puedan ser fácilmente accesibles como objetos
por un periodo de tiempo grande. Las representaciones externas facilitan el proceso de objetivación del referente pues al reificarlo de forma permanente en una
serie de propiedades visibles y manipulables, facilitan que sean objetos de conocimiento y de transformaci6n. Las representaciones externas, al ser objetos y no
acontecimientos, permiten llenar brechas temporales (Harris, 1995): pueden ser
procesadas las veces que se quiera, a diferencia de otras representaciones que no
pueden ser procesadas a menos que se repitan (como los gestos o el lenguaje oral).
L.as representaciones producen informaciones que no dependen de la memoria.
Pero a la ve:z., el carácter saliente y objetivable de las representaciones externas, el
hecho de que constituyen objetos fácilmente procesables por sus características
visuales, puede ser un obstáculo para acceder a su significado representacional.
c) Las representaciones externas, a diferencia del lenguaje hab/,ado, de ks gestos o
de una representación audiovisual son representaciones desplegadas en el espacio y no
en el tiempo (independencia temporal), Está claro que el proceso mismo de producción sú.pone tiempo, y está claro que el proceso de interpretación también
"upone tiempo, como cualquier proceso psicológico. Pero las representaciones
externa.<., ;::::: !>Í mismas, no contienen restricciones temporales: están organizadas
espacialmente y sor. t:St....'.: rropiedades espaciales las que d.irigen su organización.
Es pues la utilización del espacio gr~:'.' b. que define la naturaleza propia de las
representaciones externas. Es cierto que e: aspectu ·;;:,17J es el que domina en la
mayoría de sistemas de representación. El despliegue de marca:-i ,_:· 11na superficie
es lo que define a los sístemas externos de representación. Pero, tal y como tH.-::: ~n
demuestra la existencia de la escritura Braille, lo esencial no es tanto lo visua.l
como lo espacial (Harris, 1995). Además, lo que distingue unas representaciones
26
de otras en tanto que objetos semióticos (dibujo o rnapas versus escrtitura, escrirura versus notaci~~ numérica, notación numérica versus notación musical, etc.)
es la manera ~.e ~nhzar este espacio gráfico. Propiedades espaciales como la linealidad, la prox1m1dad, la continuidad, el tan1año o la inclinación serán importantes para dar cuenta de las características de cada sistema.
. d) Las represen~aci·o~es externas cons:ituyen súteJrzas organrUulos. Es cierto que
ex1sren Y pueden 1mag1narsc marcas aisladas, sin relación con otras marcas. Si
señalo con una cruz una caj:l para significar que está 1Jen~1, no necesito oua.~ rr1arcas que forrnen sistema. Pero ya en estos casos tan simples ha de introducirse una
relación,b~ica ent~e la marca (caja llena) y la ausencia de n1arca (caja vacía). La
caractensnca ·esencial de las representaciones externas culturalmente más decisivas es que constituyen sistemas organizados. Y parte de su imponancia reside en
este aspecto estructural. Basta pensar en la escritura o la notación rriai:emática
para darnos cuenta de la irnporrancia de la organización que relaciona unas marca.s con otras. Las. variacion,es de ~as marcas y de su disposición espacial 110 pueden ser cu~lesqu1era y estan regidas por reglas internas al sistema. Pero otras
represe~.tac1ones m.enos complejas también forman sistemas, aunque de menor
compleJidad. P~r CJen;plo, el hecho d~ que una línea negra y fina represente, en
un mapa, un no, la linea de ferrocarnl, una carretera secundaria o una frontera
provincial, no se deterrr~ina independientemente de otras convenciones can:ográ~
ficas empleadas en el mrsmo n1apa. En cada caso, se deberán esco.ger línea.s diferentes .. En este c~so también, los elementos gráficos individuales no tienen significado mdepend1entemenre del todo (Harris, 1995).
Esto: sisrern~, ~unque ~onstituyen objeto.5 rnateriales fácilmente procesables,
no so·º· s:~remas facrirr::nt: inte~pretabies (son sistemas opacos). En el proceso de
adqu.1s1c1on, la actuac1on de un interpretante es casi siempre necesaria. Pero no es
s.~~cienre. ~n el proc,eso de adq~isición de los sistemas externos de representaC!on, el SUJ.eto debera re-consrru1rlos a su manera, forjándose teorías sobre la.'i
.representac~ones externas (que se pueden reflejar a partir de sus producciones,
t~terpreracrones y usos). Esta construcción indivíduaJ se verá íntin1 amente
ligada, sob~e todo a partir. d~ cierro n.ivel de adquisíción, a determinados procesos de ensenanza y aprendizaje que gwarán a los niños en su adquisición
2. Los sistemas externos de representación: un dominio de conocimiento
1:3 relevancia cultural y. c.°gnitiva de
los sisten1as externos de representación
pod~1,ª? ser argumen:os decisivos a la hora de atribuir a este conjunto de objetos
~~fDJ'.)tlcos tan peculiares una naturaleza única, diferente a la de otras entidades
psicológicas LuLJi.(' L:.s rt'.'presenraciones internas o a otro tipo de represen[aciones
27
como el lenguaje oral, los gestos de naturaleza semiótica, el jqcgo simbólico u
otros sistemas semióticos de carácter no permanente (como el lenguaje de signos).
Hace falt:i, sin embargo, proporcionar una serie de argumentos suplementarías
para defender que estos sistemas externos de representación constituyen un dominio propio de conocin1iento diferente a otras realidades psicológicas cercanas.
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2.1. Representaciones internas y representaciones externas
El térrnino de representación es usual, desde hace algunos años, en psicología
cognitiva. Es un concepto que se ha impuesto en psicología, desde hace ya aJgunas décadas, desde que la revolución cognitiva reivindicó el estudio de los procesos rnentales internos y que postuló su carácter irreductible a los estímulos y respuestas. La necesídad de dar cuenta del trabajo interno de la rnente y de señalar
su idiosincrasia, su autonomía en relación con el mundo externo, y al mismo
tiempo la adopción del modelo de procesamiento de la información, ha hecho
que el concepto de representación se confunda prácticamente con el de (<información almacenada)> (Mandler, 1998, p. 257). Representación se vuelve prácticamente sinónimo de conocimiento, aunque el primer concepto enfatiza el far- ln1ato en el que la información es almacenada. Los modelos psicológicos más 1"'
¡
populares (aunque no los únicos, si pensamos en los modelos conexionistas y '
analógicos) que explican la representación mental son los sistemas simbólicos,
estrechamente ligados al lenguaje y a ia lógica proposicional. Pensar sería, pues,
segl1n esta visión, manipular símbolos (sobre todo de carácter iingüístico). Esta
visión prc:senta, a nuestro entender, una serie: de limitaciones.
a) Una de las primeras dificultades que aparecen desde esta visión es la confusión entre el punto de vista del psicólogo, que emplea dichos modelos y los atri ..
buye al funcionamiento de la mente, y el punto de vista del sujeto (a quien se
atribuyen estos model<Js) que no necesariamente manipula símbolos explícitos en
sentido estricto. F...sta dificultad ha sido superada, en parte, últimamente con las
distinciones del típo de información que la mente representa según el tipo de
formato y su accesibilidad: informaciones de tipo procedimental/declarativo; y
del tipo de procesamiento (implícito I explícito). En este sentido, las habilidades
sensoriomotoras (tZ la Piaget) corresponderían a informaciones procedimentales
con procesamiento implícito. Esto quiere decir que dichas informaciones, aunque se acompañan de un sentimiento consciente (de las acciones, de las percepciones), no son accesibles cuando los objetos están ausentes y no pueden por esto
ser conceptualizadas (el sujeto se da cuenta de que el árbol es verde, pero no
puede conceptualizar eLronocimiento i<el árbol es verde)>). Por otro lado, el procesamiento implícito puede también aplicarse a conocimientos de tipo declarativo: aunque sea un conocimiento accesible a L
:::::·....;&,, puedE se; procesado
28
de forma que su nivel de elaboración y atención permanezca implícito. (~orno
muestran algunos trabajos sobre la cognición de los bebés, también cabría (concrariamente a lo supuesto por Piaget) la posibilidad de que los bebés tuviesen
representaciones de tipo declarativo (concepto de objeto, de persona, de espacío,
de número, etc.) pero procesados de forma implícita, a diferencia de un conocimiento conceptual (declarativo) de tipo explícito que sería típica de desarrollos
posrenores (Mandler, 1998, p. 267).
b) Ur:a .s,egunda dificulta~ ~eside e~ la noc~ón misma de representación, que
por defin1c1on, y de forma. clas1ca, renute a la idea de que <(algo está en lugar de
oua cosa);, La representactón (o la simbolización o la semiotización, según los
términos empleados que difieren según los autores) supone que.se creen pues dos
planos de información: el presentado y e! re-presentado (Casslrer, 1972). Los
análisis lingüísticos clásicos (como el de De Saussure o e! de Pierce) señalan esta
doble (o triple si se Íntroduce el interpretante) realidad, necesaria para introducir
el aspecto semántico inherente a todo proceso representativo. Piaget (1946)
reromó esta dist~nc!ón de De Sa~ssure para definir la función semiótica: poder
represent_ar un s1gn1ficado cualquiera (objetoi acontecimiento, esquema conceptual, etc.) ~or rr:-edio d: u~ significante diferenciado y que sólo sirve para esta
representac1ó~ (len~U~Je, ima~en. n1ental). ge.sro simbólico, etc.). Para Piaget,
apane de la d1fercnc1ac1ón de s1gnificante-sigruficado, es necesario que se evcqut:
algo ausente (contrariamente a los psicólogos cognitivos que hablan de repres;ntación en ~ro~e~os pcrcepti~os o motores en los que lo representado csf;{ presente). Los 1nd1~1os (que rerruten a significados también) no son, para Piager, signos, en la medida en que no están diferenciados de su significado (Piaget e
lnhelder, l 966b ).
Una de las maneras adoptadas recientemente por la psicología cognitiva par;¡_
Jar: :uenta de.~º ~~ los aspectos de esta .relación .entr~ representación y pr~en­
tac1on es la ~istinc1on entre representaciones pr1mar1as y secundarias (Leslie,
1987). Las primeras (llamadas por Perner, 1991, «de modelo único») son aqueHas q~e se establece~ c?mo sustituto ca~al, ~n relación directa con el mundo y
de ahi emanan sus significados y su func1onal1dad. Son representaciones de córno
son las cosas .. Las representaciones secundarias (posibles a partir del año y medio)
son vo1untar1amente separadas, desdobladas de la realidad (representaciones i<de
modelos múltiples» en la terminología de Perner) y constituyen el fund::i,-,..-,
.-..,.cfltO
para c?nsiderar el p~ado, el futuro e incluso lo que no exisrr:·. ,S..:Tian estas repres~ntac1o~es secundarias las que correspon<lerían con ia noción de función semiótica de P1aget. Alguno·s, autores, cPm~ Úlson, y en consonancia con Piaget, sólo
hablan de represcnracion
cuando existe el desdoblamiento del que habláb amos
,
antes 'V cn.:..ndo se mantiene la relación (una conexión intencional) entre el medio
de representación y el objeto o acontecimiento en su ausencia (Olson y Cam _
bell, 1993).
P
1
29
1
~f
f~
1
Sin desestimar que pueda haber represenraciones internas muy precoces, -~,
anteriores a esta distinción (tal y como la psicología cognitiva defiende), el tér- f.:·
rnino utilizado por nosotros para dar cuenta de realidades como la escritura, la l:'
notación numérica o los mapas supone el establecimiento de una relación intencional entre el medio de representación (en nuestro caso, una serie de marcas con 1·
cualidades visuo-espaciales) y otra realidad (la representada).
e) La tercera limitación es la que consideramos más decisiva para nuestros
propósitos pues tiene que ver con la distinción entr~ e_l c~ráci:er interno/exlerno
de las representaciones. En efecto, a pesar de estas d1stlnc1ones qu.e, acabamos d,e
indicar que aclaran el sentido atribuido al concepto de .representa.c1on, la ma~ona
de autores no señala la diferencia entre el carácrer externo, ostensivo, y el caracter
interno, menral de las representaciones. Clásica.mente, tal y como herr1os visto
anteriormente, el rérrnino de representación se aplica a una actividad mental Y
por tanto, interna. Pero existen sistemas de signos directamente percepti.bles
(como el lenguaje oral o el lenguaje de signos) y algunos de. ~arácter ,e:pa\c1al y
permanente (como el dibujo, la escritura, los mapas o la not~c1on numenc~J·
Una de las dificultades de los psicólogos para diferenc1ar ambas realidades
reside en el hecho de que se necesita parr:ir de la producción, comprensión o utilización de representaciones externas para acceder a las representaciones internas: el
sujeto dibuja o explica una siruación par~ que el .observa~or pueda entender l~
características de su imagen mental; el SUJeto manipula numeras y palabras escntas en una siruaci6n de resolución de problemas y esto revela su representación
mental; el sujeto manipula imágenes, fotos o modelos en miniatura, y esto revela
ciertos aspectos de sus procesos mentales, etc. En todos esto~ casos, salv~ en el
caso del lenguaje oral que pronto fue considerado como un obJ.eto de estudio y no
tan sólo un instrumento o una vía de acceso a la mente, los sistemas externos de
representación casi siempre han sido considerados med.ios para ac~ed~r a l~ representación interna pero no han sido estudiados en sí mismos. O s1 el 1nteres recae
sobre ellos, el término de representación se atribuye a lo que ocurre en la mente, .Y
la representación externa, en tanto que materialización pública y externa, se considera un iúnstrumenro de representación (Freeman, 1993, p. 113).
Esta situación no es sólo limitadora en cuanto que desestima un objeto de
estudio propio y definido sino que, como veremos más adelante, pasa por alto las
consecuencias cognitivas que tienen estos sisremas de repr~senta~íón cuando so.n
utilizados por los sujetos en diferentes rareas. Es como s1 la pnmera tendencia
hubiese sido la de considerar que estos medios representacionales eran medios
transparentes, inocuos. Este fenómeno se pone de manifiesto cuando se ana.l~zan,
por ejemplo en el caso de la escritura, los numerosos ~os e~ qu.e la escnrura
forma parte integrante de la situación experimenta! de la inv:sngactón, pero. son
ignoradas sus implicaciones a la hora de valorar las actuaciones de los sujetos
f
1
(Teberosky, 1999).
30
De los autores cíásicos, tan sólo Píaget y Vygotsky plantean de forma explícita,
la relación entre los aspectos internos y externos del conocirniento: mientras
Vvgorsky se inclina por la idea de la interiorización tomando como punto de partida los sistemas de signos externos, públicos (sobre todo el lenguaje), Piager da
cuenta de un doble proceso de interiorización y exrerioriz.ación en el desarrollo
cognitivo (Maní, l996b). En la psicología cognitiva, la tesis dominante es, como
hemos indicado, el desintéres por las fOrma.~ externas de representacíón. [)e forma
implícita, autores como Fodor o Le.slie se inclinan por la idea de que son los sistemas internos de representación los que constituyen la base para la ulterior adquisición de los sístemas externos de representación ( Olson y Carnpbell, 1993).
Desde hace unos años,_ el reciente interés por el estudio de estos sisternas externos de representaci6n (la escritura, la notación numérica, la notación 1nusical, el
dibujo, los mapas, las fotografías, etc.) ha significado un cambio radical en el
planteamiento de algunos aspectos ligados a la representación y ha supuesto la disrínción de las representaciones mentales o internas y las representaciones externas
(Deloache, Miller y Pierroutsakosl998, p. 816; Martí y Pozo, 2000; Pozo, 2001).
Aunque en un primer análisis Ia oposición podría consistir en diferenciar las
representaciones externas (por su carácter ostensivo) --como los gestos, el lenguaje
oral, la escritura y otros sistemas externos de representación- y las representaciones internas-, otros autores defienden la pertinencia de señalar una diferencia radjcal entre los sistemas de representaciones gue incluyen marcas permanentes y con
características visuo-espaciales (escritura, notación matemática, notación musical,
dibujo, mapas, diagramas, etc.), y aquellos que no tienen dichas características
(gestos y lenguaje hablado) (por ejemplo, Donald, 1991; Harris, 1995).
Dos tipos de argumentos defienden esta posición, que tarribién será la nue5rra: el argumento filogenético y el argumento ontogenético. Ambos argumentos
conducen a considerar, por un lado, las representaciones ext:ernas corno entidades
psicológicas distintas de las representaciones internas. Por otro lado, conducen
también a señalar una diferencia entre las representaciones externas permanentes
y de carácter visuo--espacíal, y aquellas, también externas pero no permanentes.
Podríamos añadir un tercer argumento: sólo las representaciones externas, al
constituir objetos semióticos de relevante interés cultural, han sido seleccionadas
en muchas culturas como artefactos cuya adquisición necesita unas prácrícas
educativas formales.
2.2. La aparición filogenética e histórica de los sistemas exrernos de representación
Ya hemos señalado que la situación del niño que debe adquirir los sistemas
externos de representación es muy diferente de la de sus antepasados que debieron crearlos. Por un lado, su contexto cultural está organizado en torno a esros
31
1~·
sistemas de representacíón que, en parre, regulan Las pautas de conducta de su
g'fupo de referencia. El niño nace en un entorno en el que los sistemas externos
de represenración son objetos culturales de gran relevancia. Su adquisición es un
hito importante en su desarrollo. Esto no ocurría cuando dichos sistemas aún
tenían que ser creados o estaban en proceso de elaboración. Por orro lado, si
aceptamos que a lo largo de la evolución de nuestra especie biología y cultura se
han moldeado recíprocamente, no será difícil aceptar que los humanos estamos
preparados biológicamente para captar y usar sistemas de representación en general (Cole, 1992; Gardner, 1998), y sistemas externos en particular (KarmiloffSmith, 1992). Aunque aún no sepamos el alcance de esta predisposición, lo
cierto es que d punto de partida de un bebé de hoy en día es muy distinto del de
nuestros antepasados que empezaron a crear dichos sisterna.s 3 . Estas diferencias
entre el proceso de creación (a escala filogenética) y el proceso de adquisición (a
escala ontogenérica) no impide que se puedan detectar algunas tendencias de
cambio paralelas que ayudan a entender la naturaleza de los sistemas externos de
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representación.
En su a..rnbiciosa propuesta de carácter multidisciplinar (neurobiología, psico- :
logía, arqueología y antropología, entre otras disciplinas) sobre la evolución de la
mente humana, Donald (l 99 i. 1993) distingue tres cambios cognitivos funda- ,
mentale~ que configuraron l;:. mente humana en los últimos millones de años, a i:
partir de la mente de: los chimpan::és. Cada uno de estos cambios supuso la creación de un entorno culrura! propio, que a su vcr condicionó nuevas posibilidades
cogniríva.s. El primtr cambio supuso la posibiiidad de forjar representaciones a
través de la acción, lo que pern1itió aumentar la. capacidad comunicativa, contribuyó al uso de instrumentos y a la capacidad de crear rituales sociales ligados a la
expresión de emociones (Donald la denomina ¡~cultura mimética», 1993, p.
741), El segundo cambio estuvo organizado en torno al lenguaje y dio lugar a la
«cultura mítica» (Donlad, 1993, p. 743). El lenguaje afianzó el carácter representativo de la acción y permitió afinar los modelos de la realidad a través de la creación de los mitos, construcciones importantes que han contribuido a cohesionar
cualquier sociedad oral en torno a determinadas formas culturalmente relevantes. L
Pero la transición que nos interesa es la tercera, la que Donald denomina
"exrernalización de la memoriaJ1. Su existencia está fundamentada en la r<lpida ,
emergenoa, a partir del Paleolítico Superior (40,000 años a.C), de una nueva j
..'.···.·
.....
clase de representaciones externas que culmina con la creación de un variado
conjunto de sistemas gráficos como el dibujo, la escritura o la notación numérica. A diferencía ·de las otras dos transiciones cuyos fundamentos fueron en
bµena parte biológicos, ésta última reposa totalmente en una creación cultural,
de carácter tecnol6gico.
l.~ aparici?n de las pri~eras creaciones _gráficas que antecedieron a los primeros sistemas claros de escntura y de notación numérica están bien documentados. La r_ri:nera _forma de re~resentación externa fue de carácter pictórico en
objetos tnd1mens1onales (figunUas de representación humana) o bidimensionales
como las ~amasas pinturas rupestres de Altamira y Lascaux (Donald, 1991, p.
278; Lero1-Gourhan, 1964). Como señala Donald, los primeros usos de dicha"
representaci~nes fueron totalmente congruentes con las prácticas de la cultura
mítica.: estuv1~ro? en el centro de actos ceremoniales y eran la expresión de temas
narrativos (pnnc1pa.lmenre la caza y la fertilidad), temas centrales en los mitos de
estas sociedades (Donald, 1993, p. 2~1). Aproximadamente en la misma época,
aparecen una sene de marcas en gutJarros y huesos cuya función es probablemente la de constituir registros de la luna (Schmandt-Besserat, 1990). Más tarde,
en .la época. neolítica (8.000-6,000 a.C) aparecen los primeros ejemplares de
arcilla que uenen una finalidad de registro ligada a las transacciones económicas
y que enseguida evolucionan hacia un sistema complejo de formas en dos dimen~
si?nes capa~es de indicar información cuantitativa y cualitativa. Surgen también
diferentes sistemas gráficos que combinan las ina.rcas icónicas con las arbitrarias
y ~u~ empie?...a.n a referirse a conc~ptos (signos ideográficos) y no tienen ningú~
ob.iet1vo de representar el, lengua¡e. Sólo progres.ivamente, las marcas gráficas
empezaron a representar silabas con lo que la escritura empezó a ser un modelo
del lenguaje oral (Donald, 1991, p. 289)'.
. La historia de la em~rgencia de estas nuevas formas externas de representación, q~e hem?s resumido de .forma dramáticamente esquemática pues de lo e
co~trar10 necesrt~ía un tratam1ento que excede nuestros propósit 0 s, revela una
sene de datos de interés para nuestra argumentación.
a) Por de pronto, permite agrupar a todas estas formas de representación
exrc;~na como un avance cognitivo con fuertes lazos comunes. Esto permite difer~~ciar claran1ente estas formas d~ representación de otras formas de representac1on como los gestos o el lenguaJe oral, formas que surgen también de un pro-
,
l.¿t historia ,de las primer~ forrr_ia.s precursoras de los sistemas de escritura y de notación
~wnénca e.s mucho_.más comple¡a y diversa de 1a que hemos resumido de forma sintética en e.<;tas
1
Se ha defendido la idea, por ejemplo, de que la sensibilida.d de los níiios pequeños (de edad
preescolar) para detectar diferencias entre sístcmas distintos de representación (numerales, escritura
y dibujo por ejemplo) reposa sobre una predisposición muy precoz en diferenciar perceptiva.mente
una serie de características gráficas que son las constirutiva.s de los diferentes sistemas (orientación,
densidad, forma., repetición, etc) (Karmiloff-Smith, 1992, p. 143).
J
32
lineas. Hemos quendo capt~. tan sólo la imp~rtancia de !as primeras formas de representación
externa co1:1o un avance dec1s1vo en la cognición humana. Se pueden encontrar más detalles de
esta evoluc1ó~ en Gelb, 1963; Goody, 1987; Sampson, 1985 o Schmandt-Besserat, 1987). Volveremos con mas detalles sobre estos temas en los capítulos siguientes.
33
%
'
ceso de externalización pero que aparecieron mucho antes y con otras funciones ~¡
cognitivas y sociales. La representación gestual y el lenguaje oral no explican
pues, por sí solas, la aparición de estas formas gráficas de representación. En este
sentido, dichos sistemas, y particularmente el sistema de escritura, no pueden ser
conceptualizados como sistemas derivados del lenguaje oral cuyo objetivo sería el
de una simple transposición. Son sistemas con su idiosincrasia, que representan
la realidad a su manera (Harris, 1995; Olson, 1994).
b) La creaci6n de estas formas externas de representación es inseparable de
una serie de factores de naturaleza social y cultural. u~ nuevas condiciones de
vida en sociedad, la necesidad de la regulación de las interacciones sociales y
sobre"todo la necesidad de compartir y registrar una serie de transacciones económicas ligadas a la agricultura fundamentan, entre otras razones, la creación de
dichos sistemas.
c) A la vez, la creación de estos sistemas supone una serie de capacidades cognitivas de gran importancia. Estas capacidades están en la base de los primeros
intentos de registral información cuantitativa y cualitativa por medio de marcas
y de ejemplares de arcilla. Por de pronto, la utilización de una serie de marcas
supone un proceso de abstracción que permite el paso de una información concreta a una serie de marcas gráficas de carácter abstracto. Por otro lado, la posibilidad de vehicular una información cuantitativa reposa sobre el principio de
correspondencia uno a uno. Finalmente, la necesidad de explicitación de lo gue
se representa (trigo, cabezas de ganado, unidades de aceite, etc.) conduce a la
necesidad de diferenciar la cantidad de la información cualitativa, algo que está
presente en Jos ejemplares de arcilla que combinaban de modo diferenciado
ambos tipos de información (Sehmandr-Besserat, 1990, p. 22).
d) La creación de estos sistemas externos de representación modificó de
modo radical Ja arquitectura funcional de Ja mente humana en su capacidad de
almacenar y recuperar la información. Como señala Donald (199 J, p. 745). la
capacidad de memoria anterior a la existencia de estos sisten1as de representación
reposaba enteramente en la memoria biológica. Aungue gracias a la representación gestual y al lenguaje, las personas pueden crear una serie de informaciones
compartidas y transmitidas de una generación a otra, las capacidades de almacenamiento y recuperación dependen de estrategias restringidas a la capacidad de la
memoria de trabajo y por tanto- dependen en gran manera de la memoria individual. Por el contrario, las nuevas formas de representación externa crearon un
nuevo campo de memoria externa, más amplio, más permanente y menos dependiente de los cambios de interpretación ligado a una información como la de la
gestualidad o la oralidad.
Además, la posibilidad de acceder con facilidad a la información transmitida
por las representaciones externas permite un constante trabajo de refinamiento y
redefinición, difícil de imaginar con otras formas de representación no perma-
34
res. Cualquier forma cuiturai basada en estos sistemas exrernos de represenranen
. .
.
a una part1rura,
pasan d o por L1n l'b
1 ro, un
: '.n (desde un teorema n1atcn1auco,
~~pa 0 una página web) puede servir de ejemplo para mostrar !a potencialidad
·mbólica de este ripo de representación.
51
e) Es obvio que la creación y uso de los slsternas externos de representación
ruvo claras consecuencias cognítivas, sociales y culturales. Significó, por de
ronto, u.na reorganización cognitiva en la que las habilidades relacionadas con La
fnterpretación y uso de diferentes sístemas semióticos cobró una enorme imporrancia. Corno ya señalarnos anteriormente, la aparición de la educación formal se
puede entender, en gran parte, como una tentativa para enseñar algunas de las
habilidades asocia.di~ a estos sistemas externos de representación. La aparición de
grupos sociaJes detentares de este saber, significó también, en algunos rnornentos
de Ja historia (pensemos en los escribas del Antiguo Egipto o en los monjes de la
Edad Media) nuevas formas de organización social y de poder. Además, la urili2ación de estos sistema.<; inauguró un nuevo modo de reflexión que fue posíble
gracias al proceso de registro_, repro~ucción_ y ~bjetivación de la ínformación y
que, según algunos autores, }Hzo posible la c1enc1a moderna (Olson, 1994).
Todas estas razones ligadas al proceso filogenético e histórico de construcción
de los sistemas externos de representación nos conducen a otorgar a estos sistemas una peculiaridad que los hace únicos como objetos e instrumentos semióticos de conocimiento. El proceso de su creación implica tanto factores ligados a la
arquitectura biológica de la rnenre, como factores culturales que determinaron su
necesidad y uso. Finalmente, los procesos cognitivos internos de los individuos
(como la abstracción, la autorregu1ación, la toma de conciencia, b. diferenciacíón
entre cantidad y calidad, etc) también contribuyeron a su creación.
2.3. EL niño y los sistemas externos de representación
Si la en1ergencia ftlogenética de los sistemas externos de representación nos
conduce a defender la naturaleu propia de estas formas de representación frente
a otras más precoces y nos conduce también a defender una serie.'. de consecuencias vinculadas a la utilización. de estos sistemas, los datos onrogenéticos refuerzan también esta idea. Sin querer entrar en ios detalles de cada una de las adqui:..
siciones específicas de estos sistemas (los capírulos siguientes estarán dedicados a
esboza.r las etapas y circunstancias de dicha adquisición), es innegable que a lo
largo del desarrollo encontramos una serie de datos que nos indican que los sistemas externos de representación tienen unas pautas evolutivas que los diferencian
de otras capacidades representativas.
En tanto que objetos semióticos que remiten a otra realidad, la.'i representaciones externas empiezan a ser entendidas alrededor de 1 año y n1edio. Antes, no
35
'
son 1nás que objetos manipulables cuyo interés reside en s[ mismo pero no en SU;.~'.:
significado representativo. En efecro, parece que los ?ebés co?en y juegan ca .:'.
imágenes y fotografías corno si de cualquier tipo de objeto m~n1pu.lab.l: se tratase·~·:~.
(Perner, 1991). S6lo de forma progresiva y en formatos de 1nteracc1on con los.,:::·
adultos (corno el de la lectura de cuentos), muy comunes en n.ue~tra cu1t~ra .en:/:
los que las in1ágenes sin en para evocar otros objetos y acont~c1m1entos, dibujos·~:
1
1
po~
~e evo~1.1·.
y focografías en piezan a ser. interesantes no
plo que son s1no por. lo o.,
.. ·.·•..•·.·.·.
can. Se sabe que alrededor de esta edad, los n1nos son capaces -~e idenufica.r y ;{reconocer personajes familiares que aparecen en las fot~s: Tamb1en_ es conoc:do:~:
el uso simbólico que estos niños empiezan a hacer de diferentes objetos (mune~_ i,
cos, casas v coches en miniatura).
Íf,
Pero, ~ontrarian1ente a lo que se podría pensar, la comprensión verdadera-.~:,
mente representativa de estos objetos simbólicos ocurre ~l~o 1:1,ás tarde. Tal
como ha mostrado Deloache en sus trabajos sobre la ut1hz.acton de rnodelo~ ~
miniatura, fotografías o de imágenes (Deloache y Burns, 1993; Deloache, Miller: ~
y Pierrorsakos, 1998), una de las dificultades de. los niños más pequeños en la·~
comprensión de las representaciones externas reside precisamente en_ su natura-!
leza dual (objetos físicos y objetos representativos). Por un l~d.o, los n1ñ~s han de. E
entender que las representaciones externas no son sólo obJe:os mantpulables11':
como cualquier otro tipo de obj~tos sino quec son. repr~se~ta~1ones. Esto, en el·f.:_, · ·;'.
caso de los modelos reducidos, de las fotograuas y de las nnagenes ocurre a lo i;
largo del segundo año, seguramente favorecido por las relaciones de similitud:,
entre rnodelo y referente. Pero ademá.s, para enrende;_· de forma adecuada lasi:~·­
represenraciones externas)' poderla.s utilizar como b~..se, de ~n razonarr:íen_t? (por.1~
ejemplo basarse_ en u~a JJnagen para poder predec,ir ia, m1sma locahz~c1ón .~el.~
Y;t·
t
1
f
refer.ente),. los nihos. uenen que darse cuenta n.o ~ola de que la rep.resenrac1onil. -;.•. ·
externa está en lugar de otro objeto o acontec1m1ento (que io <<representa» en ::
sentido general) sino que han de entet~der que lo repr~senta de forma ~;pecífica,', ;según una determinada manera presenta por las propiedades e~ c~esnon de los~,
modelos. Esto ocurre entre los 2 y 3 años para las imágenes, dibujos y modelos ;~
reducidos, pero puede estar sujeto a variaciones según el tipo de representación:~~.
externa utilizada y según la tarea.
_l
10dos estos daros, que abordaremos con 1nás detalles en los próximos c~pítu"'.·1·:;'
los, nos muestran que la primera comprensión y uso de las representaciones,, .:
externas es más tardía que las primeras formas de representación ligadas a los ges"'.:;.¡
tos simbólicos y al lenguaje, algo que suele ocurrir a lo largo del segundo afio ele.¡~
vida. Este desfase aún se hace más evidente con otros sistemas de naturaie72:f';
menos icónica y más convencional como los mapas. Naturalmente, una buena'ii
comprensión de un mapa requiere procesar la información espaci.al a diferen~es~~:
niveles de complejidad (desde las relaciones directamente percep~rbles de vec11~-i!_'.
dad o separación hasta las relaciones métricas más complejas) y exige un aprend.i-f:'
1
. específico de los signos convencionales utilizados en el mapd en cuestión.
de ciertos co_::nponente,s básicos de los mapas par~ce adgui. también alrededor de los 3 anos, y segun Landau (1986) no requiere entrer1ne
.
.
namiento específico. A esta e~ad) de fo~ma pare~1da a lo que ocurre en las investigaciones que acabamos de cltar, los niños ~mp1ezan a ser capaces de basars~ en
mapa sencillo gue representa un espacio mayor para encontrar un ob¡eco
º:Condido en dicho espacio: son capaces de basarse en las relaciones espaciales del
~apa para inferir la localización en el espacio representado. Dicho logro, según
Landau (1986), pone de manifiesto dos competencias. La primera consiste en ser
capaz de concebir el dispositivo en cuestión (el n1apa) como un conjunto espacial
organizado. La segunda, consiste en darse cuenta de que los elementos del espacio gráfico remiten a elementos del espacio representado y que las relaciones
espaciales de cada uno están relacionadas según ciertas correspondencias particulares: las distancias están alteradas y las relaciones angulares -o de direcciónentre objetos están preservadas.
Es interesante contrastar estas competencias con las de los chimpancés:
parece que estos últimos sólo consiguen encontrar el objeto cuando el mapa utilizado es una réplica idéntica del espacio representado (Prernack y Premack,
1983). El interés de estos datos, además de señalar una convergencia con otras
representaciones externas de carácter icónico (como las fotografías, el dibujo o
los modelos miniatura), indica que la comprensión de las representaciones externas exige la con1plernentariedad entre dos procesamientos: el referido a la organi-·
z.ación espaciaJ de las marcas gráficas y el referido a las correspondencias entre las
relaciones del sistema gráfico y las del dominio representado. Es pues de esperar,
sobre todo en relación con el segundo punto, que la adquisición de los sistema.~
que incluyen marcas arbitrarias (como la escrirura 1 la notación numérica o los
signos convencionales de los mapas) se haga de forma diferente.
En efecto, algunas investigaciones sobre escritura y notación numérica han
mostrado un patrón de adquisición similar al de los dibujos, fotografías y mapas
aunque desfasado temporalmente. Tanto para la escritura como para la notación
numérica, la primera fase de adquisición que surge de tomar la notación como
objeto de conocimiento y de un trabajo sobre las propiedades formales del sistema (reconocimiento, introducción de restricciones diferenciales en la producción, distinciones entre las formas aceptables y los no aceptables, etc.) se da
desde los 2-3 años, y es anterior a la comprensión de la relación representativa de
las notaciones. Esta última, en los casos de sistemas de signos no icónicos necesita una elaboración larga y compleja que viene siendo documentada desde hace
algunos años (Bialysrok, 1992; Bialystok y Codd, 1996; Ferreiro, 1988; Lee y
Karmiloff, l 996b; Sinclair, 1988). Los datos relacionados con el primer tipo de
investigaciones (los sistemas con10 objetos de conocimiento) n1uestran que desde
muy pronto (alrededor de 3 años) los niños son capaces de diferenciar las marcas
~~ la comprensión
.;.·
36
37
f
ícóníc°' de las no ícónicas. Algo mis tarde, alrededor de los 4 años, empiezan a
ser capaces de diferenciar los sistemas no icónicos entre sí (escritura y notación
numérica, por ejemplo). Contrariamente a lo gue se podría pensar, dicha disrinción no se basa tan sólo en el reconocimiento de marcas individuales, sino que ~-e
forja sobre roda en la comprensión de las propiedades formales que organízan
cada uno de los sistemas (Ferreíro y Teberosky, 1979; Sínclair, l 988). Estos resultados ponen en entredicho la idea de una filiación directa entre formas icónicas
de representación y formas no icónicas, y señalan la precocidad de una elaboración diferencial de cada uno de estos sistemas.
Este breve panorama de las fases de adquisición de los sistemas exrernos de
representación relativarnenre ajeno (y anterior) a prácticas educativas formales,
nos señala, por un lado que dicha adquisición empieza precozmente (aunque
algo posterior a la adquisición de otro tipo de representacíones con10 el lenguaje)
asociado a aprendizajes incidentales o a aprendiz.ajes vinculados a práctica..s educativas informales. La particularidad de las fases de su adquisición, su precocidad
y la aparente facilidad con la que los niños elaboran su conocimiento sobre estos
sistemas conduce a pensar que constituyen un dominio de conocimiento propio,
un dominio de conocimiento que está fundamentalmente guiado por estructuras
de conocimiento de rafees principalmente biológicas que no necesita una ayuda
explícita por parte de los adultos. Esto no quiere decir que dichos conocimientos
no se forjen en variadas prácticas sociales, en la medida en que los adultos usan y
otorgan a estos artefactos un gran valor culruraL
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aspecto compl~m~nt~r;o (el que ,corresponde _al significante) cuya filiación ha de
buscarse en la 1mitac1on, de caracter perceptivo y basado, pues, en la sirnilitud.
Según Piaget, el prirnero, de carácter transformacional, es el aspecto c:Linárnico y
realmente novedoso del desarrollo de la representación. El segundo, el .figurativo,
restringido por la percepción y por su carácter estático y perceptivo, vendría a
jugar una función de apoyo ::d pensanúento (Piager, 1946).
\'ygotsky, por su parre, coincide con Piaget al concebir el desarrollo de la
mediación semiótica como un proceso general que tiene lugar para toda clase de
signos (aunque se priorice el lenguaje). Pero Vygotsky, a diferencia de Piager,
defiende la in1portancia de los sistemas externos, socia.les, de signos, que sólo
pueden interiorizarse progresivamente. Pero con10 él, concibe este desarroilo
como general. Además, Vygorsky posrula una continuidad entre gesto, dibujo y
escritura, y vincula directamente esta última con el lenguaje oral -signos de
segundo orden- (Vygorsky, 1979b). Buena parte de los psicólogos cognitivos
también señalan un desarrollo general, que aunque es explicado en última instancia de forma diferente por unos y otros 1 da cuenta de los diferentes niveles de
representación (por ejemplo, representación primaria, secundaria y merarrepresentación -Perner, 1991-), Según este enfoque, el proceso evolutivo generaJ es
válido, tanto para los sisten1as internos de representación como para los externos,
y dentro de estos últimos, tanto para las imágenes, como para los dibujos, la
escritura o la notación numérica (ver también Olson y Campbell, 1993).
3. La diversidad de los sistemas externos de representación
3.1. Variedad
Todos estos datos refuerzan la tesis central que hemos defendido a lo largo de
este capírulo: la idea de que las representaciones externas constituyen un dominio específico de conocimiento no reductible a otros sistemas de representación.
Pero a la vez, hacen pensar que la adquisición de cada uno de los sistemas externos de representación sigue un curso peculiar que no puede ser explicado por el
desarrollo de una única función semiótica o representativa. En efecto, el enfoque
clásico, caracterizado por una visión generalista de la representación, concibe los
diferentes sisremas semióticos como casos parciculares de un proceso evolutivo
general. Piaget concibe la función semiótica como una adquisición general, ciertamente diferenciada del desarrollo sensoríomoror, pero que se manifiesta para
toda clase de sistemas semióticos, ya sean internos o externos (lenguaje, imagen
mental, dibujo, juego simbólico). Piaget explica el desarrollo de la función
semiótica por un doble avance: el que corresponde al aspecro operatorio ligado a
la creciente coordinación de los esquemas (que perm.ite un pensamiento de
mayor poder predictivo, de conceptualización inmediata a diferencia de los
El rechazo de esta interpretación generalista no implica, taJ y como hemos
defendido anteriormente, que no exista una competencia cognitiva básica necesaria para la adquisición de estos sistemas de representación externa: la comprensión de que algo pueda estar en lugar de otra cosa y de que su significado sólo
puede ser alcanza~o si se elabora dicha relación :epresentaciva. Sin embargo, tal y
como acabamos ae mostrar, este pLmto de parnda general (que podría coincidir
con la función se1niótica de Piaget) no es suficiente para explicar la adquisición
ulterior de cada unos de los s.istemas externos de representación.
En efecto, dentro del dominio de las representaciones externas, encontramos
sistemas n1uy diferentes en complejidad y en naturalei..a. Está claro que una primera n1anera de ordenarlos consiste en distinguir el tipo de referente que representan. 1endríamos, por un lado, todos aquellos que representan los objetos y las
relaciones espaciales (fotograHas, modelos a escala, imágenes, dibujos, rnapas),
aquellos que representan diferentes relaciones entre variables, (diagramas), la
composición química (notacíón química), la música (noración musical), la escri-
38
39
tura (lenguaje) o la notación numérica (cantidad). También es posible c1._,ificarlos según la naturaleza de la relación entre marca y referente: iríamos entonces de. ~
!os sistemas más icónicos (fotografías, modelos a escala, dibujo) a los mis arbitrarios (escritura, notación numérica, notación química)> pasando por algunos que
combínan signo.s arbi:rarios e icóni~os (mapas, ~iagramas', notación mu_.sica1)..
-~.·.·.
Pero la part1cular1dad de cada sistema no viene tan solo de la particularidad t!_
de su referente ni de .la naru:aleza de ~a relación entre las marcas y el referen.re. ~.:;
Corno defiende Harr1s (199)), cada sistema es el producto de un comprom1so i{
(de naturaleza espacial) cuy~ función es la de transn1it_ir cierta !nformación enrre J.f.·.·.
dos momentos temporales diferentes (lo que el denomina «escntura)) y «lectura))). i~
.
En este caso, lo importante para entender las peculiaridades de cada adquisición · ·i
no es tanto la naturaleza en sí de la información vehiculada (lingüística, numé- ·
V
rica, espacial) corno la organización gráfica. del sistema y las propiedades forn1ales (,
de cada sistema. Tal y como señala Harris (1995), los mapas y algunos diagramas
(como los que representan gráficamente la relación entre dos variables) se carac- ¡·,;
terizan por estar organizados en torno a una serie de marcas cuya ubicación en el ~:
espacio determina su significado: en este caso, las relaciones entre diferentes mar- '<
cas se refieren directamente a las relaciones entre entidades de la realidad repre- f';
sentada. Otros signos icónicos también muestran este tipo de utilización del
~
espacio gráfico. Por ejen1plo, el signo viaJ que: incluye una forma rectangular que \
indica la dirección de una pobL:;ción utiliza relaciones espaciales cuyo significado
est:i directamente en correspo~1denci2 con las relaciones espaciales del espacio F;representado,
)
Por el contrario, en otros sistema:> corno la escrítura o la notación matem~- ]::
rica, la disposición espacial de las marcas y sus relaciones interna.~ (como la proxi- g
ni.idad, la alineación, o l.a diferencia de fonna y tan1año) no mantiene ninguna h~
correspondencia directa con lo ~~; representa.. En este caso, l?.s valores ~e. las
n1arcas no dependen de una pos1c1on absoluta s1.no que lo esenc1al es 1~ pos1c16n 1·.i:
relativa de cualquier marca con otras que comparten el mismo espacio gráfico ,;,
(Harris, J 995, p. 173 en la versión castellana de 1999). Será pues importa,nre, al i
abordar la adquisición de cada sistema, hacer un análisis sobre sus propiedades l;·
formales.
f.;
Aunque hemos defendído la idiosincrasía de las representaciones externas, no ~:
está claro, pues, si ~n .su conjunt~ c,onstitu~en un dominio de conocimiento ~~pecífico (con caracter1st1cas de dornUllo especifico como podr1a tener lo matcmat1co1 ·~
lo lingüístico, lo físico, lo psicológico, etc.) o si, d_ebido a ~a .diferencia de sistemas
que acaba.mas de señalar, se debería hablar de «m1crodom1n1os1} (cada cual con su Jf,
propia vía de desarrollo y adquisición) (Karmiloff-Smith, 1992, p. 141). A nues- *é
tro entender, el dilema proviene de la naturaleza dual de las representaciones ~·:
externas, que son a la vcr una categoría peculiar de objetos espaciales (compuestos K:
por marcas organizadas en una superficie) y también sistemas que remiten a otra ~:
ti"
Ji{
1
,
,
í
.,
'
1
1
1
\
•
t-·
1
ii
f:
realidad (espacial, lingüísrica, musical, numérica). Podríamos pensar, tal y como
¡¡~fienden algunos autores (Brennemm, Massey, Machado y Gelman, 1996), que
!as restricciones propias de cada dominio representado (objetos, espacio, lensistemas externos de represenración, tmpon1endo v1as peculiares de adqu1s1c1on para cada caso. En este sentido, considerando que la comprensión de cada dominio de conocimiento se rige
por determinados principios, organizativos (Hirschfeld y Gelman, 1994), podríamos pensar que la adqws1c1on de cada sistema viene facilitada por estos mismos
principios que rigen la organización de cada dominio de referencia. Los principios
orfranizarivos precoces que permiten a los bebés y a los niños adquirir conocimientos sobre lo numérico, lo lingüístico, lo espacial o lo relativo a los objetos,
serían los que regirían la adquisición de cada sistema externo de representación.
Esta ·hipótesis se basa en ia idea de que los sistemas externos de representación
reflejan, al menos en parte, la organización del dominio de conocimiento correspondiente (Brennemw, Massey, Machado y Gelman, 1996).
Aunque esta tesis puede ser ciena para los sistemas que utilizan marcas icónicas (aquelhs, como las que componen el dibujo, y parcíalmenre los mapas), es
mucho más difícil de defender cuando se trata de sistemas totalmente arbitrarios
corno la escritura o la notación numérica. En el primer caso, la invariancia de
.ciertas relaciones espaciales (topológicas, de similitud) entre el representante y lo
representado hace plausible que· los principios generales que rigen la comprensión del dominio de conocimiento de los objetos y cicl espacio rijan también la
adquisición de los sistemas figurativos. Se trata, en ambos casos de organizaciones espaciales. Para e! caso de los sistemas arbitrarios corno la escritura o la notación numérica la correspondencia es mucho más cuestionable.
Teniendo en cuenta la dificultad de dirimir esta cuestión y tomando como
hipótesis de trabajo la doble naturaleza de los sistemas externos de representaci6n, lo que resulta importante es identificar las grandes tendencias de adquisi~
ción de los principales .sistemas externos de representación, algo a lo que nos
dedicaremos en los siguientes capítulos.
500
gúaje, nú~ero, n:úsica) l~s que arudan a adq~i~i~
:os
3.2. Forma, significddo y uso
. Como ocurre con el lenguaje, cualquier sistema de signos presenta diferentes
dimensiones de análisis. Estas dimensiones son diferentes aspectos de la misma
reali~ad, íntimamente entrelazadas pero que conviene distinguir para poner de
manifiesto las diferentes restricciones gue encuentran los niños cuando han de
adquirir dichos sistemas.
. Algo inherente a la idea misma de <<sistema>i es que las unidades que los constituyen están organizadas siguiendo determinadas reglas formales. Ya hemos visto
~
40
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41
•.,.
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.
a lo largo del capltulo que estas reglas formales se plasman en una serie de aspec,.;I~
tos gráficos y espaciales que varían de un sistema a otro. Este aspecto (que algu;·~
nos autores denominan «sintáctico)) en clara referencia al lenguaje -Gardner)~
1998, p. 422-) es de gran in1portancia pues constituye el primer contacto del''.
niño con el sistema. Todo el trabajo del niño para diferenciar los diferentes siste-~:.
mas y para reconocer algunos de sus representantes se basa, en gran parte, sobref;-.
el conocimiento de sus propiedades forma.les, a veces, antes de que sea posible.fi
cualquier interpretación de las marcas (Ferreiro, 1988; 1'olchinsky y Karrniloff-~:·
Smith, 1993)
Í
Pero está claro que el poder e interés de los sistemas externos de representa-1
ción es que remiten a ·oi.:ra realidad. Al ser objetos semióticos significan una reali-i
dad más compleja que no es fácil di aprehender pues su significado depende no¡-.;'
sólo de las correspondencias entre marcas gráficas y referentes, sino de la inter-¡~
pretación de las propiedades que organizan dichas marcas. Podríamos decir, enlt
e~te sentido, que la rr:ayoría de sistemas externos ~e representación, a pesar de ser;tt~.i··.
directamente percepnbles, son opacos y que necesitan un largo proceso de elabo-- -~
ración para ser interpretados. Y dicha· elaboración no es un proceso solitario. -~
Necesíta, aún más que otro tipo de adquisición, la intervención decidida de per-i~
so nas más competentes que sepan interpretar el sistema. Esto no quiere_decir, sin 1_'.
embargo, que el niño no habrá de re-construir, a su manera (partiendo de sus,1
conocimientos y de sus capacidades) estos significados en un largo proceso persa-¡
nal. Los numerosos errores y dificultades en este proceso de comprensión del~
dibujo, de los mapas, de la escritura o de la notación numérica, bien documenta-)
dos en la literatura psicológica desde hace unos años, serán el objeto de buena\
parte de los capítulos siguientes.
;
Finalmente, está claro que los sistemas externos de representación se usan 1
para lograr determinados objetivos. En este sentido, constituyen poderosos ins-l
trumentos cognitivos que pueden modificar en profundidad, como sostenía ·I
\lygotsky (l 979a), las actividades humanas. Esi.:e aspecto, que correspondería al j
aspecto ((pragmático)> del lenguaje, está presente cada vez que los sistema.s exter- (
nos de representación son producidos o interpretados para lograr un fin determi- !
nado. Este aspecto funcional, que es inherente :a cualquier uso de los sisrernas
externos de representación por parte de personas competentes y que está constanten1ente preseni.:e en el entorno del niño ha sido poco esi.:udiado por los psicólogos y por ello le dedicaremos algo más de atención en este apartado. Este rela~
rivo desinterés de los psicólogos por el aspecto funcional de los sistemas externos
de representación contrasi.:a con la importancia que historiadores, semiólogos o
lingüistas le han otorgado en sus estudios (Donald, 1991; Harris, 1995; Olson,
1994).
.El análisis funcional de los sistemas externos de representación debe partir de
las características peculiares de estos sistemas (algo que hemos expuesto más
42
arriba), sobre todo de su carácrer permanen(e, y de la totalidad del proceso: producción-interpretación. Las representaciones externas permlren registrar y conservar una serie de informaciones a !o largo del rlempo y esto es, fundamentalmente,
lo que las distíngue de otras formas de representación ..No es pues de extranar que
las dos funciones que clásicamente se han atribuido a los sisternas externos de
representación sean la n:e1no ría y la comunicación. l)e hecho, ambas funciones
esrán ínrin1an1ente relacionadas st pensamos en el p.tace.so con-1ple[o de produc~
ción--interpretación de las notacione:; y en los papeles e intenciones asumidos por
lo.~ usuarios. Producír una notación con la inrención de que ocra persona pueda,
inrerpretándola, acceder a !a información en ella contenida es un proceso que asociamos a la transrrúsión y comunica_ción de la ínforrnación entre las dos personas.
Esto ocurre en la mayoría de situacione:,- en las gue emplearnos la escritura, el
dibujo u otro tipo de representaciones externas para transmitir in.furmación. En
cambio, si anotamos con el objetivo de registra1· una serie de informaciones para
recuperar mis tarde dicha información (como cuando hace.mas la lista de la compra), entonces la función de la notación es más bien mnemotécnica.
Lo esencial en ambas situaciones son las posibilidades cognitivas que engendran los sistemas externos de representación en tanto que permiten la reificación
de una serie de informaciones que pueden ser accesibles independientemente del
tiempo y de las condiciones de producción. Son inforn1aciones, además, que no
ocupan carga mentaJ alguna en nuestro sistema cognitivo, algo que repercute de
forma profunda en las posibilidades de su uso. Según el tipo de rareas a las que se
ven asociadas las representaciones externas, estas posibilidades conducen a objetivos aJgo distintos. En algunos casos, este registro nos permite inferir relacíones o
propiedades de una realidad ausente (como en el caso de los rnapas o irnágenes
que citábamos más arriba y como en todos los casos de navegación basados en la
uólización de cartografía). En otros casos, este registro nos petrnite recuperar con
precisión una serie de inforn1aciones que sabíamos que neccsitaríarnos (corr10 en
el caso de los registros de las transacciones cornerciales, o de la lista de la cornpra). En otros casos, este registro nos permite hacer llegar una serie de inforrrtaciones a otras personas que las desconocen (corno cuando escribirnos una carta o
dejamos un rnensaje). En otros casos, esre registro permite realiza_r una serie de
operaciones rr1entales difícilr:1enre realizables sin notacíones (coino cuando realizarnos una sun1a con1pleja n1anipulando numerales). En otros casos, este regisrro
permite identificar, ;i lo largo del úempo, una realidad como únic..1 y distinguible
de arras entidades (como cuando firman1os un documento). En algunos casos
extremos (como el del diario personal o ei de !a puro placer expresivo de producir no[aciones) la función, aunque no claran1eni.:e comunicatíva ní mnemotécnica, está basada en el hecho de que lo producido se puede visualizar y recuperar.
más i.:arde, algo imposible de hacer en los mon6logos o en otras forma5 expresivas
gestuales como la danza.
0
43
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la naruraleza de la tarea y las 1ntenc1ones del su3eto que usa la.s notaciones, pero '·~
siempre ren1iten a algo básico y fundamental: la posibilidad de obtener registros ,~
permanentes que facilitan la trasmisión de información (para otros o para uno ~::
1nismo). El carácter funcional de los sistemas externos de representación se basa
pue.s en algo muy básico y fundamental: la posibilidad de recuperar información
a lo largo del riernpo- A partir de esta premisa general, cada sistema (escritura, ~if:
notación numérica, mapas, dibujo, notación musical, etc), se~ún el tipo de información ve1~ic~lada y la.~ pr~piedades ~o,rmales que lo constituyen, dan lugar a
una forma un1ca para cumplir esta funcion general.
-~;:
En el proceso de adquisición de los sistemas externos de representación, un f~­
aspecto esencial será pues el de saber utilizar dichos sistemas para lograr determi- J{
nadas objetivos según las demandas de la tarea. Este conocimien[O funcional es -~-­
cognitiva.mente complejo en la medida en que presupone la coordinación de los
dos momentos esenciales de todo el proceso de transmisión temporal de la informacíón: el proceso de producción de las notaciones. . y el proceso de in~erpr~ta- ¡.;;:
ción. Como señalan algunos datos (Beal, 1985; Cohen, 1985; Gatc1a-Mila, ~·
Teberos!;y, Martf, 2000) esta coordinación exige que el s~jero que utiliza. de l~
ma_,,_1era tunc.1onal ias notaciones (para memonzar rnformac1on o para comunicar if
información) debe darse cuenta de que lo que él conoce en el momento de pro- i·i
ducir la notación es distinLo de lo que él rnismo (en el caso de una tarea de Í;
memoria) u otra persona (en el caso ·de una tarea de comunicación) conocerán ~­
en un setTundo momento cuando interpreten la notación. Por esta razón, se f
puede. av~nza_r la hip6tesis de gue el uso Íuncional de la notacíón pr.es~ponc la
capacidad metacognitiva de relacionaí dos estados mentales de conoc1m1enro (el !
pr~sente y el futuro) con el contenido informativo de la notación. Este es un ~'
logro cognitivD relativamente tardío (a partir de los 5-6 años), y que ocurre
cuando los niños ya se han adentrado en el conocimiento formal y semántico de f;_
los sistemas. Además, cerno tendremos ocasión de puntualizar, es una cornpeten- tcia dírccta.mente ligada a los progresos de la teoría de la n1ente, en la n1edida en ¡;que supone la diferenciación de dos estados mentales de conocimiento y la atribución clara de una intención.
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4. Contextos educativos de adquisición
Aunque es una idea que ha permanecido implícita a lo largo del presente
capítulo, es evidente que la adquisición de los sistemas externos de representación supone la existencia de contextos educativos informales y formales que
crean las condíciones imprescindibles para que el proceso de adquisición sea
posible. Y esto es así por varias razones. Primero, porque los sistemas externos de
44
representación son creaciones cu.l~uraJes que juegan un _papel esenc~al en la
comunidad en la que crecen los n1nos, y por tanto son ob;etos que se 1nterpre~
tan, producen, reconocen y usan .constante~ente en el entorn~ inmediato
niño. Es fácil darnos cuenta de la rmportanc1a de las representaciones externas s1
pensamos en la variedad de ejemplares que puede percibir un niño en su vida
cotidiana: desde los dibujos e imágenes que acompafi.an a muchos objetos cotidianos del contexto familiar (etiqueta.s 1 fotografías, libros de cuentos) hasta los
gráficos y señales presentes en el contexto urbano (sefiales de tráfico, anuncios,
imágenes pubiicitarias) pasando por los numerales que encuentra en los edificios,
ascensores, matrículas de coche o autobuses y la variedad de ejemplares de escritura que encuentra en material impreso, vallas publicitarias o productos de uso
cotidiano, sin olvidar los formaros representativos peculiares vehiculados por las
nuevas tecnologías.
Segundo, porque al igual que vimos que la creación fi!ogenética de los sistemas externos de representación estuvo {ntÍn1amente ligada a las condiciones
sociales y culturaJes del momento) la adquisición de estos sistemas por parte de
los niños es inseparable de los contextos sociales en los que estos sistemas se producen y usan. Tercero, porque las peculiaridades de las representaciones externas
(registros gráficos permanentes independientes de su creador) hacen que su interpretación suponga la reconstrucción de la intención de la persona que los creó,
proceso difícil de llevar a cabo sin la guía y regulación de personas más compe~
rentes. Cuarto, porque la opacidad de muchos de estos sistemas y la ca.nrici.ad de
información implícita que vehiculan -a través df' las propiedades formales de cada
sistema ha.ce necesaria, al menos a cierto nivel de adquisición, una enseñanza
específica, reglada, que asumen prioritariamente instituciones educativas como
las escuelas (en el caso de los niños) o los centros de adultos y de alfabetización
(en el caso de los adultos).
Por rodas estas razones, la adquisición de los sistemas externos de representación ha de entenderse como una re-construcción realizada por los niños en
íntima relación con los contextos de uso presentes en el entorno cultural. Aunque dichos contextos son diferentes para cada sistema, nos parece necesario
distinguir dos grandes tipos de contextos educativos en el proceso de adquisición. Por un lado, antes de la intervención reglada propia de la escolarización
obligatoria (alrededor de los 6 años) es necesario analízar los contextos educativos informales en los que se inscribe el proceso de adquisición de los diferentes
sistemas. Dicho análisis, bien conocido para la adquisición de otros sistemas
representativos como el lenguaje, permanece poco estudiado para los sistemas
externos de representación. En los capítulos que siguen, trataremos de aportar
algunos elementos de análisis que nos permitirán conocerlos con más detalle.
Este tipo de conocimientos que se adquieren precozmente sin una..<; prácticas
educativas formales pueden tener unas características diferentes de los conoci-
de!
45
r
yl
mientas que se elaboran en estrecha relac1on con procesos de enseñanza
aprendizaje
Por otro lado, con la intervención de !os procesos de enseñan2a v aprend1za¡e ~
propio~ de la escuela, aparecen ~l~e~,edor de los 6 años una_ serie de contextos-~:
encam1na_dos a favorecer la adqu1s1cion de algunos de estos s1sternas, sobre todo §::
de la escritura y de la notación numérica. Se habrá de a.nalizar, en estos casos, Je J:~
qué manera la adquisición de esros sistemas está íntirnamente ligada a lnrervenc_iones educnivas especíaliz.adas presentes en cualquier proceso de escolarización.
IJichos contextos de educación formal han sido diseñados, desde hace ya muchos :~:
siglos, para garantizar que las personas adquieran los rudimentos de la escritura
(y de la lectura) y de la comprensión y manejo de la notación numérica asociada i'a habilidades de cálculo. Por lo que se refiere a otros sísten1as de na[uraleza figu- ::,
rativa (pensemos en el dibujo, la interpretación de imágenes, rnapas o diagramas), las intervenciones de la educación escolar, aunque impon:antes, quedan ~t:
relegadas a un segundo plano. Lo mismo ocurre con los sistemas relacionados
con las nuevas tecnologías, que han entrado hace algunos años en el entorno
cotidiano de los niños y que plantean una serie de retos educativos importantes a i~
la escuela.
'!7
L
Para todos estos casos, aunque no nos serd posible entrar en detalle sobre los f'".,
procesos de enseñanza y aprendizaje propios de la escolarización, algo que nos ~
llevaría muy lejos de nuestro propósito por la cantidad de datos que la psicología
~e L: i~'.'rrucción ha recogido desde hace mucho tiempo sobre cadd uno de estos
sisrc:::rno..:: ''.~0hre todo pii~;:; !::i e'.'crirura y la notación nu1néric8), trataremos de
poner en evidencia pnncipa.l;~"'."rir~ la adqu~:,i~i(:.: df' r::onocimientos adquiridos
en prácticas sociales sin una clara intención c;áuc.:.:Lv,;i o en pracL~1..-u.u ~1 " l':duc:ción informal, y de apreciar el nivel de conocimiento cuando los niños ::::.:::1;iiezan
a introducirse en procesos formales de enseñanza y aprendizaje. Haremos mención de algunas de estas prácticas educativas formales y de los conocimientos que
en ellas se generan en la medida en que nos permitan mostrar la relación enrre
los conocimientos que ei niño ha adquirido y los que está a punto de adquirir.
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if
5. La importancia psicológica y cultural de los sistemas externos
de representación
Son muchos los aspectos en los que se manifiesta la cultura de un grupo
social, desde los aspectos insticucionales hasta los conductuales, pasando por el
conjunto de creencias y expectativas que orientan la acción de las personas. La
mayoría de autores insiste on el componente semiótico de muchas de las manifestaciones de la cultura y en lo decisivos que son los sistemas de signos y significados como mediadores de la relación entre las personas y el entorno inmediai::o.
46
Un caso parúcular de artefactos serníóticos gue juegan un pape! esencial en la
mayoría de culturas lo consriruyen lo que hemos denominado «sistemas externos
de representación)), entre las que destacan el dibujo, las fotograRas, las imágenes,
los mapas, los diagramas, !a escritura, la notación ma[ernátic:i_, ios sistema.s informáticos o la notación musical, y sistemas mis específicos corno ];t notación químíca. el código Braille, o !os signos de la circulación_
Los sistemas externos de representación, como hemos mostrado en las páginas precedentes, tienen una serie de particularidades que los diferencian d.e otros
tipos de representación (como el lenguaje o las irnágenes nien(ales) y por esto
consticuyen un dorninio específico de conocinüento, a pesar de las diferencias
entre sistemas. I"anro una serie de argur11entos filogenéticos e históricos corno
ontogenéticos, confirrnan la ídea de que esros sisten1as constituyen un caso muy
particular de objetos scn1íóticos cuya adquisición por parte de los niños increcc
ser anali.zada.
Pero ante todo, quisiéran1os insistir aquí en que el estudio de la adquisición
de los sistemas externos de representación es un caso ejemplar que n1uestra lo
intrincados que pueden estar el desarrollo, la cultura y la educición. Por diferen-res razones. Por de pronro, porque en muchas sociedades, el dominio y uso de
estos sistemas (sobre todo la escritura y la notaclón matemática, pero también y
cada vez más los sistemas informáticos, y las imágenes, mapas y diagratnas) se
han ido configurando como necesidades para la plena partícipación de la.s perso-nas en las actividades de la sociedad. Hasta tal punto gue el bajo o nulo conocí~
nüento de estos sistemas puede conducir a situaciones sociales y económicas de
n1arginalídad y es considerado como un signo manifiesto.de que la persona no
participa plenamente en la cultura de su comunidad. Y de hecho no pued~
:::~·"'rlo, si pensamos en la cantidad de informaciones que son transmitidas por
b.s imágenes, ra:. 1_,..,_.
los números, y desde hace algunos años por las tccno~
!ogías de la información y Ja comu;,;_:.::_:·i!1n.
Por toda.<> estas razones, algunas de las cuales .:,e_ .....::.· !di"; configurando a lo
largo de los últimos siglos (pensemos en la escritura) y otras son 111 ~~- r-"::ientes
(como es e! caso de la.".i nuevas tecnologías), la adquisición de d.idlos sisten1;;_s (s;;
conocimiento y uso) se ha convertido en un valor cultural. Este hecho se mani~
fiesta básicamente de dos maneras. Po~ ur~ lado, las prácticas sociales en las que se
inserta el niño desde su nacimiento están fuertemente mediadas por estos sisternas semióticos (aunque, reconozcámoslo, nunca en el grado en que aparecen
mediadas por el habla): los adultos utilizan escritura, números, imágenes y ordenadores, y estos artefactos median su relación con el mundo, e indirecramente
median también su relación con los niños. Los niños se encuentran, pues, desde
su nacimiento con este tipo de representaciones, que juegan un papel esencial
para los adulcos, adultos que explícita o implícitamente ayudan a mirar, tratar,
valorar y hasta comprender dichos objecos. Son estas actividades las que articulan
47
'i
el acceso de los niños a los sistemas externos de representacíón, siendo algunas de
ellas prácticas educativas informales (como cuando el adulto quiere que el niño
sea capaz de identificar y reconocer una imagen o una fotografía, o cuando le
enseña a mostrar con los dedos cuántos años tiene, o cuando le ayuda a reconocer y a veces escribir su nombre o cuando le enseña gue tocando una tecla aparece el juego deseado por el niño).
Pero por otro lado, existe la conciencia (institucionalizada en el cu rric..ulun1
escolar) de que es necesario un esfuerzo suplementario, formal y especffican1ente
organizado para que el nifio acceda a cierto grado de conocinüento y uso de estos
sisten1as. Por esto, tanto la escritura y la notación numérica como, aunque en
menor grado, las imágenes, diagramas y n1apas, y los medios de comunicación se
han ido configurando como contenidos de ensefianza y aprcndizajeó. En estos
ca5os, ias prácticas educativas formales constituyen un eslabón esencia! entre los
conocimientos in1plícíros que los nihos han ído elaborando en los pri1neros a.fías
de vida y los conocimientos necesarios para ser un individuo suficientemente
competente que pueda integrarse en las actividades propias de su con1unidad.
Desde este punto ele vista, la educación constituye un puente entre cultura y
desarrollo.
.A.. la vez, hemos visto ccímo la creación n1isma de estos sisten1as ha sido un
largo proceso que ha durado miies de añcs, proceso canalizado por factores biológicos y culturales, y también factores ligados al propio funcionarniento cognitivo
del individuo y a sus mecanismos cognitivos. Desde este pu.rno de vista, estos sisten1as, que son un legado culturaJ claro (con una doble nataraleza n1aterial y
senúütica) qcte aprovecha.,.'1. todos las personas desde que nacen, no dejan de ser
creaciones de nuestros antepasados que fueron posibles gracias a esta confluencia
de factores biológicos, individuales y culturales. Sólo de esta n1anera s:- ;)Ut'f.¡,,
entender el carácter dinámico de la creación culn1ral ;: no"'' ,l~. e''. ·a.._\ pecto ligado a
su transmisión y a la necesidad guc '.-ic:ncr1 i"':-: i;n._;lv1C1uos de adaptarse a ia cultura.
Por esto 1 el prnce:::r i.'.- 0 ~=; . . ~:.!uün, si tomamos en serio el punto de vista del
;-1:- -_~;. ~et v1sro mis como una re-construcción (o re~invención) de estos sistemfas que colimo una medr~Lapropiadció n.dNaturalmente, dla ~osició n del niño que se
en ren-::a a e os es muy 11erente e a e sus antepasa os que os crearon en un
largo proceso de construcción gue se extendió a lo largo de muchas generaciones.
Estos sistemas ya existen y constituyen una realidad cultural manifiesta. El niño
no los ha de inventar. Y los adultos que le rodean los usan constantemente como
1
1
\ No nos detendremos en cómo se han ido configurando estos conocimientos en objetos didácticos, a.!go complejo y que supone un proceso de transformación de los saberes científicos en !os
contenidos didáctico5, proceso que los didactas franceses de las matemáticas han tratado con detenimiento y han denominado «transposición didáctica,, (Brousseau, 1986, 1996, Cheval!ard, J 991 ),
48
los us~ron otras generacio~1~s, por lo ~~e son sistemas, como hemos dicho, que
están mtegrados en las actividades cot1d1anas. Pero aunque esto es cierto, el niño
Ids empieza a entender Y.us~ ª su mar:iera, y sólo un largo proceso constructivo ie
irá acercando a un conoc1m1ento seme;ar1te al de los adultos.
~--.. Esto supone ad~ntrarse en los modos particulares que tienen Jos niños de
conocer y usar los .sistemas externos, que en algunas fu.ses difieren mucho de los
conocimientos y. modos .de uso adultos. Y estos modos paniculares d e conoc1·
¡niento se canalizan gracias a restricciones cognitivas del SUJ.eto. Nat al
..
. d d
ur mente,
esta recon~tr~cc1on es gu1a ~' e m~d.o más o menos explícito, por otras personas y restnng1d.2. por
·
. una
. sene de act1v1dades
.
, exptctativ""
.,__., y creeiicr· as que constituyen la trama de s1gn1fic~dos propios de cualquier grupo social.
En los cap1tulos que Slg_uen (del 2 al 5) abordaremos este proceso de adquisición de algunos de estos
s1ste1nas.
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.
,
. I-lemos. escogido aquellos que, por d'istrntas
razones presentan un interes particular al ilustrar algunas tendencias en las relacione,s. entre d~sarrollo y educación . Dos de ellos, la escritura y la notación
en la medida que se han ido conf-lgurand
.~1.umenca, son. ,importantes
.
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o como d os
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ststemas
seri11oucos
de
gran
valor
cultural
y
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Potenc!ada por la escuela. Son dos .siste1nas de signos. conv"nci'o
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...... v ar b.nra;(o;,, lo que sup~ne un m;¡yor esfuerLo por parte del nifio a la hora de ;dentrarse
en s.u. con1pren~rón.
Como ya hernos apuntado )r ver,,.- 11105 con ni·as det a11 e, .a
1
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pres:~~1a dr un 1nterpretante competente es una condición necesaria para su adouis1c1c~. Aungue -~sto no suponga q~e,. antes de ser interprc:abl:~~, de mod':: :-¿ir>
venc1onal, los nrnos elaboren conoc1rn1er-.tu:-. so~·-p ,,.,~ne,..;_ . .~. •
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, ~,on el dibujo, las imágenes , y las fotografías ocurre algo 1·n t eresante, por
vanas razones. .Por un lado, .son sistemas figurativos ,íen la me d'd
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basados en unidades discretas diferenciadas y arbirrari·as Est
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no existan en estos sistemas determjnadas reglas que definen 1as re 1ac1ones
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entre
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. . de la representación y que son nec•"ar'ias
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su
Significado.
Por
otro
lado,
por opos1c1on a l a,s
. ,
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imagenes fotografias),. eXlsten una serie de práctica.s culturales en muchas sociedades occidentales que inducen a los niños a dibujar, y los dibujos infantiles son
pr~~uctos muy valorados por los padres pues son especialmente sugerentes en su
·
· d e ~a
1
facilidad. por revelar <(el punto de vista» personal del ni'n"o . Esta importancia
pro ducc1ón en e.! caso del dibujo, desaparece prácri'camente
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en as Imagenes y
otogra 1as, representaciones
por las que el niño se interesa, m an1p
· u]a y rrata d e
. .
compren d er su s1gn1fi~ado, pero que no son producidas por él. En todos los
casos, son representaciones
, .
. cuya adquisición no suele estar
, . en marca d a e1ara.mente en practicas educanvas formales , lo que
no
qui'ere
de c1r
· que no se vean
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1
49
canalizadas por prácticas más informales. La.s razones por las que cierro tipo de
aprendizaje no entre en los objetivos de la educación formal son variadas, pero · J;
en este e.a.so se puede suponer que la creencia de que son adquisiciones reiativamente fáciles, y el hecho de que no están tan valoradas culturalmente como la
escritura o la notación matemáticas hace que no se pongan en marcha procesos
de enseñanza especfficos. El siguiente capírulo esrará dedicado a estos sistemas
figurativos de representacióri. Haremos también mención de los mapas, que aun
siendo representaciones más elaboradas y en parte irnplicando signos arbitrarios,
comparten con las in1ágenes y las fotografías la naturalez.a espacial de la correspondencia signo-referente.
En esre mismo capítulo incluiremos también, aunque a primera visi:a resulte
sorprendente, las imágenes audiovisuales vehiculadas por ia televisión. Por varias
razones. La primera ciene que ver con ia naturaleza representa[iva y externa de la.s
imágenes audiovisuales que, en este sentido, comparte la misma naturaleza que
otros sistemas de representación externa y se opone a las representaciones internas, mentales. Se puede objetar que las irr1ágenes audiovisuales no tienen el
carácter permanente que es propio de los otros sisternas externos como las imágenes gráficas, las fotografías, la escritura o la notación numérica. Y esto es cierto y
seguramente introduce un elemento interesante asociado al hecho de gue, contrariamente a lo que ocurre con las ilustraciones, los escritos o los mapas, las imá~
genes audiovisuales se despliegan en el tiempo (al igual que ocurre con el lenguaje oral) y no sólo en el espacio. Pero también es cierto que las nuevas
facilidades de copia y reproducción (algo slnlilar a lo que ocurre con las grabaciones del lenguaje oral) facilita la funci6n de registro y archívo, y por esto facilita
que las imágenes audiovisuales, sean objeto tangible de conocimiento, como ocurre con los otros sistemas. La segunda razón por la que hemos decidido incluir las
imágenes audiovisuales de la televisión dentro de este apartado es precisamente la
naturaleza figurariva de las imágenes audiovisuales que hace que con1parran dos
propiedades esenciales con los otros tipos de imágenes: relación no arbitra.ria (de
analogía) con el referente e importancia de la organización espacial de la representación (en este caso bidimensional). Por esto, algunos de los procesos básicos
de cornprensión de las imágenes audiovisuales serán seguramente comunes a los
procesos requeridos por otro tipo de sistemas figurativos (como las imágenes gráficas o los mapas). La tercera razón nos parece la más fundamenta.l, aunque
reposa sobre un criterio externo: tiene que ver con la importancia del medio tele- ~·,
visivo como fuente muy peculiar de conocimiento (para los niños) y corno aglutina.dar y reorganizador de las prácticas educativas que se dan con y en torno a
este medio. En ambos casos la televisión (al igual que ocurre actualmente con las Yi
nuev<LS tecnologías), considerada como artefacto cultural de naturaleza semiótica ~
restringe a su manera el desarrollo de los nihos creando nuevas posibilidades de ;;·
conocimiento, de aprendizaje y de educación.
r.
50
Por úlrirr10, y enrendiendo gue exisren muchos otros sísremas exrernos de
representación gue n~ inciu,irnos en est~ trabajo (corno. pueden s~r la notación
musical, o la gran vanedad de formas nuxtas como los d.1agran1as, las tablas o los
gráficos), algun~): ~e los cuales pueden tener una importancia grande como insrrun1enros sem1oucos en algunas culturas, abordarernos las tecnologías de la
infOrrriación y !a comunicación. Puede sorprender encontrar las nuevas tecnologías junto a. la es,crirur:, los nt~rne~~es o el di~ujo. C~on10, rnosirarernos con n1ás
detalle en tJ capitulo ), esta elecc1011 se bas;:i tundan1enu:Llrnente en el hecho de
que considetan1os el rnediu creadu por estas nuevas [ecnologías corno un sistema
s~míórico. Na.ruralmente es un sísten1a (el vehiculado por los ordenadores y los
sistemas de transmisión de b. inforrr1ación) que es producto de !a conibinación
de varios sisrernas (escritura, imágenes, diagrarnas, nurr1cra.les, etc), pero que
[íene a la vez ciertas caracrerísticas propias potenciadas por b_ naturaleza de las
tecnologías que lo sustentan,
El ínterés de abordar las nuevas tecnologías de la inforn1ación y de la con1unicación rernice también al hecho de que se están consrituyendo desde hace
pocos años corno un artefo.cto cultural de enorme importancia, a juzgar por los
cambios sociales y económicos que están introduciendo en niucha.s sociedades y
de la rápida extensión de su uso por niños y jóvenes. Y aunque sea pronto par~
juzgarlo con la disrancia necesaria, ocurre que la escuela (y en general cualquier
típo de educación forrnal) se encuentra en una encrucijada delicada en su relación con las nuevas tecnologías. Por un lado, la escuela se da cuenta de la imporrancia cultural de su comprensión y uso, y se hacen esfi1erzos para que el conoci1niento y uso de las nuevas tecnologías, de una manera u otra, se introduz.can en
la escuela. Por otro lado, la escuela Íecela de las nuevas tecnologías pues supone
un cuestionan1iento, o al n1enos un replanrearniento, de !a.s práctica.~ educativas
formales [al y como se han en rendido hasta ahora: prácticas que se basan en una
relacióo presencial del profesor y Ios alun1nos, en el hecho de compartir un lugar
especialmente diseñado para ellas, en el hecho de que suponen una determinada
estructuración -ren1poral, ere. El uso de las nuevas tecnologías pone en duda la
necesidad de muchas de estas restricciones. Nos ha parecido inreresante en este
ca.~o, no sólo seguir lo.s momentos de adquisición y uso de las nuevas tecnologías
antes de la escuela (algo, por otro lado, sobre lo que sabemos muy poco) sino
s?bre todo abordar los retos que estaJ> tecnologías están suponiendo para !as prácncas educativas formales tal como se han enrendido hasra a.hóra.
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