Cuándo se desarrolla la mente simbólica

 Cuándo se desarrolla la mente simbólica
Alicia García Bergua
Lo que distingue la mente humana de la del resto de los mamíferos es
su capacidad de utilizar una gran cantidad de representaciones
simbólicas de la realidad. El lenguaje humano es la consecuencia directa
de esta mente simbólica; sin embargo éste no explica por sí mismo
cómo surge en cada individuo y de qué manera. La simbolización o el
hecho de convertir en símbolo o representación lo que conocemos de la
realidad, ha sido esencial para la supervivencia y evolución de la especie
humana; sin esta capacidad sería imposible proyectar nuestras acciones
en el tiempo y en el espacio, y transmitir los conocimientos de
generación a generación. Sin la capacidad de representación y
simbolización, no podríamos interpretar las huellas fósiles del pasado,
no podríamos imaginar, por ejemplo, algo como un dinosaurio.
Esto último lo señala Judy S. DeLoache especialista en desarrollo
cognitivo temprano y particularmente en pensamiento simbólico, de la
Universidad de Virginia. En la edición especial dedicada al desarrollo
infantil de Scientific American Reports, de 2008, en su artículo ?Mindful
of Symbols? describe toda una serie de experimentos que ella realizó
para ver el surgimiento de la mente simbólica en niños muy pequeños.
Pocos años antes había quedado intrigada al escuchar historias que
sugerían que los niños muy pequeños no apreciaban el carácter dual o
referencial de las fotos o de los dibujos. Había oído por ejemplo de un
niñito que se trataba de poner un zapato reproducido en un papel, o de
otro que trataba de sacar una fruta de la foto en la que estaba
retratada.
Con ayuda de la antropóloga Alma Gottlieb de la Universidad de Illinois
mostraron a un grupo de bebés de la aldea Beng de Costa de Marfil (que
estaban sentados con sus mamás en el piso, mientras las cabras y los
pollos andaban alrededor, otros niños de la aldea jugaban y otras gentes
del pueblo trabajaban y conversaban) una serie de imágenes de libros y
en video que nunca habían visto antes. Como los de cualquier otra parte
del mundo, los bebés exploraron las imágenes. Su confusión parecía ser
más conceptual que perceptual, pues a la hora de elegir entre la imagen
y el objeto real, ellos preferían el objeto real. Sin embargo no parecían
comprender completamente la naturaleza de las imágenes y en qué se
diferenciaban de las cosas, y entonces ponían, por ejemplo, sus labios
sobre el chupón de la mamila de una imagen. La misma confusión
ocurrió cuando Pierroutsakos y su colega Georgine L. Troseth de la
Universidad Vanderbilt, pusieron a unos bebés ante las imágenes de un
videojuego en la pantalla de un televisor. Si las imágenes eran reales y
en tercera dimensión, los bebés de nueve meses se acercaban a la
pantalla a explorarlas manualmente, si eran dibujos a línea, no se
acercaban.
Alrededor de los 18 meses los bebés empiezan a apreciar que una foto
representa algo real y en vez de manipularla como objeto le ponen un
nombre o preguntan por ella. En 2004 Melissa A. Preissler, ahora en la
Universidad de Edimburgo en Escocia, y Susan Carey de la Universidad
de Harvard, dieron una muy buena muestra de esto. Utilizaron un dibujo
a línea de una batidora para enseñarles a bebés de 18 a 24 meses el
nombre del objeto. La mayoría de los bebés supuso que el nombre era
del dibujo y no del objeto. Es decir, interpretaron la representación
como un objeto real.
Judy S. DeLoache piensa que algo que contribuye a que los bebés dejen
de explorar manualmente las fotografías, es una creciente inhibición o
refrenamiento de los impulsos. Durante los primeros años de vida los
niños son cada vez más capaces de refrenar sus impulsos. Este cambio
general en el comportamiento está sustentado por cambios en la corteza
frontal. A la vez, las interacciones con las fotografías familiares y de su
entorno, ayudan también a los niños a interactuar con ellos
contemplativamente o a partir de una conversación. No obstante, le
toma varios años a nuestro cerebro entender completamente la
naturaleza de las fotos como representaciones.
Las fotografías no son la única fuente de confusión para los niños muy
pequeños, durante muchos años DeLoache y sus colegas habían
observado los intentos de niños muy pequeños de meterse a la cama de
las muñecas o de sentarse en una silla de juguete. Como estas
conductas no se mencionaban en los textos científicos, DeLoache y su
equipo decidieron estudiarlas. Pusieron a unos bebés de entre 18 y 30
meses a jugar con un carrito, un tobogán y una silla a su medida, de
manera que los bebés pudieran utilizarlos subiéndose o sentándose.
Después los llevaron a otro cuarto donde los objetos estaban hechos a
una escala mucho más pequeña. Casi la mitad de los niños intentó llevar
a cabo las mismas acciones que con los objetos a su medida. Algunos se
trataban de sentar en la sillita, otros de subir las escaleritas del tobogán
o de entrar en el carrito. La mayoría de los niños no reaccionó de
manera especial ante los intentos fallidos, probablemente porque su
vida diaria está llena de ellos.
La interpretación de DeLoache y su equipo de estos errores de escala es
que hay en la mente de los niños una disociación entre el uso de la
información visual para planear una acción y el control de su ejecución.
DeLoache y su equipo piensan que en la mitad de los niños se activó la
memoria visual de la interacción con los objetos que no estaban a escala
y con ella activaron el programa de la corteza motora para interactuar
con los objetos a escala. En la otra mitad de los niños este programa
motor no se activó, pues no interactuaron con los objetos a escala de la
misma manera que con los que no estaban a escala. Esta disociación es
consistente con las teorías que plantean que son distintas regiones del
cerebro las que se ocupan del reconocimiento manual del objeto y las de
la planeación de su uso, y las que se ocupan de la ejecución y el control
de las acciones. Pero ahora se sabe que nuestra interacción con los
objetos implica una integración simultánea de toda la información visual
y motora que recibimos en la corteza parietofrontal y que esto da lugar
a una respuesta veloz. Por ejemplo, ahora se sabe que para que nuestra
mano pueda simplemente tomar una taza, necesita de un mecanismo
capaz de traducir la información sensorial que recibe en la forma en que
los dedos la agarrarán y esto en nuestro cerebro ocurre casi a la vez. Es
probable que estos mecanismos cerebrales de integración de la
información sensorial para efectuar una acción determinada se afinen
con el aprendizaje, pero es muy probable que estén programados desde
el principio, como sucede con el lenguaje.
Los errores de escala implican sobre todo para DeLoache que los bebés
no pueden mantener la distinción entre el símbolo y el referente; el
problema se resuelve para los niños cuando la doble representación de
un objeto desaparece. (Pero podría ser que el otro 50% de los bebés sí
distinguieron el objeto a escala del original y por tanto esta última
afirmación podría no ser correcta).
En un experimento realizado por DeLoache, Rosengren y Kevin F. Millar
en 1997, convencieron a un grupo de niños entre dos y tres años, con el
consentimiento de sus padres, de que tenían un aparato que encogía los
objetos. Utilizando esa mentirita esperaban saber si la necesidad de
pensar en un objeto de dos maneras distintas era el problema que los
niños tenían con las representaciones. Si el niño piensa que el objeto
original se encogió con la máquina, entonces ya no tiene que establecer
una relación entre el original y el encogido. Se les puso a los niños una
gran tienda y después se les hizo salir del cuarto a esperar en otro que
la máquina hiciera su trabajo; una vez colocada la tienda en miniatura,
en lugar de la grande, se les pidió a los niños que fueran a ver la tienda
original y ellos fueron con la que supuestamente se había
encogido.(Este experimento puede parecer confuso para los niños
porque al sustituir la tienda y pedirles ir a la original, no tienen más
posibilidad de escoger la que ven, es decir, la original supuestamente
encogida).
Estos hallazgos tienen muchas aplicaciones, entre ellas el evitar el uso
de los muñecos en niños muy pequeños para averiguar si alguien ha
abusado de ellos. Hasta los 3 o 3 y medio años la mayoría de los niños
son incapaces de relacionar las partes del cuerpo del muñeco con las de
su cuerpo. Por otra parte, este hallazgo también tiene consecuencias en
la enseñanza de la aritmética y la escritura. DeLoache y su equipo
compararon con dos grupos de niños de entre 6 y 7 años, qué era más
fácil a la hora de aprender a restar, si utilizar lápiz y papel o cubos. A
los que utilizaron cubos les llevo tres veces más tiempo resolver las
restas e incluso una niña les preguntó si no habían pensado en utilizar
sólo lápiz y papel. Aunque si con lápiz y papel los pones a representar
los números con dibujos, esto no aclararía del todos si los niños no
están utilizando una mente en gran medida ya simbólica.
Quizá en la postulación de estos experimentos hay un error conceptual
por no pensar en que la mente está programada desde un principio para
pensar simbólicamente, pues el aprendizaje del lenguaje se da gracias a
ello, a que los niños pueden en algún momento predecir el orden
gramatical que le da la dimensión simbólica a las palabras (Ver en
Cienciorama La gramática es inherente al lenguaje humano).
Estos experimentos aportan más bien a empezar a entender cómo se
desarrolla la mente simbólica en contacto con el medio ambiente, hasta
dar lugar a las matemáticas y a la poesía, por ejemplo.
BibliografíaJudy S. DeLoache, ?Mindful of Symbols?, Scientific American
Reports, Edición especial sobre desarrollo infantil, vol. 17, número 2,
junio de 2007.
Giacomo Rizzolatti y Corrado Sinigaglia, Las neuronas espejo. Los
mecanismos de la empatía emocional, Editorial Paidós, 2006.
Terrence W. Deacon, The Simbolic Species, W. W. Norton & Company,
Nueva York, Londres, 1997.
Steven Pinker, The Languange Instinct: How the Mind Creates
Language, William Morrow, Nueva York, 1994.