Elementos pedagogico..

PRIMER SEMINARIO INTERNACIONAL SOBRE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS YSEGUNDO
CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS Y TECNOLOGIA
ELEMENTOS PEDAGÓGICOS A PROPONER PARA EL MAESTRO EN EJERCICIO PARA QUE DISEÑE
METODOLOGIAS DIDÁCTICAS QUE AYUDEN AL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO COGNITIVO
Mara Karidy Polanco Zuleta
Lic. En educación básica
Énfasis en Ciencias Naturales y Edu. Amb.
Universidad Del Valle.
Instituto de Educación y Pedagogía
PALABRAS CLAVES: desarrollo cognitivo, estadios de desarrollo, proceso de adaptación
(Piaget), enseñanza, aprendizaje.
RESUMEN
Hoy en día los estudiantes que están terminando sus estudios de educación media o están
iniciando su educación superior carecen de ciertas habilidades cognitivas con las cuales
puedan entender y construir cierta cantidad de concepciones de las ciencias naturales,
especialmente aquellas que exigen un razonamiento desde el punto de vista formal, de tal
manera que puedan crear representaciones mentales para poder interpretar el mundo e
incidir en él. Por lo anterior en las manos de los docentes esta el propiciar metodologías
didácticas que ayuden al desarrollo del pensamiento cognitivo en los estudiantes que están y
estarán formando.
Así pues para el diseño de una metodología didáctica que ayude a lo anterior es necesario que
el docente tenga en cuenta ciertos planteamientos psicológicos que le brinden una orientación
a cerca del proceso cognitivo que lleva a cabo sus estudiantes y planteamientos pedagógicos
que le sirvan para estructurar lo que pretende enseñar de tal manera que pueda suplir en
cierta medida con las necesidades de aprendizaje que observe en su contexto educativo.
En este sentido se aborda como pregunta problema ¿Qué elementos pedagógicos se pueden
proponer al maestro en ejercicio para que diseñe metodologías didácticas que ayuden al
desarrollo del pensamiento cognitivo? Unos Elementos que sirvan como pautas o guías para
que el docente tenga la plena autonomía de proponer su didáctica especifica en el aula de
clases, de acuerdo a las necesidades y particularidades que observe, devolviéndole así el papel
activo, crítico y reflexivo que todo docente debe de asumir, ayudando a un mejor proceso de
enseñanza-aprendizaje-evaluación y el desarrollo cognitivo en los estudiantes.
Para darle una posible solución al problema planteado, se realizó una revisión bibliográfica
acerca de los planeamientos psicológicos de Jean Piaget y Lev Vygotsky, además de la
metodología didáctica de Resolución de Situaciones Problemas. Posteriormente y en el caso
de los planteamientos de los dos psicólogos escogidos se realizo un análisis de estos con el fin
de abstraer de ellos algunos elementos de orden pedagógicos que permitan fundamentar y
elaborar metodologías didácticas, como el proceso de adaptación y los estadio de desarrollo
de Piaget; y la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky; en el caso de los planteamientos de la
Resolución de Situaciones Problemas se escogió una postura de las diferentes que se
observaron en la revisión bibliográfica con el fin de guiar la construcción de los elementos
pedagógicos.
Posteriormente y tomando como base lo anterior se plantearon algunos elementos
pedagógicos para que el maestro tenga en cuenta en el momentos de diseñar su metodología
didáctica con el fin de ayudar al desarrollo cognitivo de sus estudiantes, se plantean unos
elementos ha tener en cuenta y no una secuencia de pasos a seguir secuencialmente, lo cual
va a depender del docente. Estos elementos son:
ELEMENTO: 1 El Docente debe conocer las estructuras y esquemas de conocimiento del
estudiante y actuar consecuentemente para generar nuevos aprendizajes
ELEMENTO: 2. El Docente debe tener en cuenta que habilidades quiere ayudar a desarrollar y
diseñar estrategias para su desarrollo.
ELEMENTO: 3 El Docente debe plantear una Situación Problema.
ELEMENTO: 4 El Docente debe de generar Zonas De Desarrollo Próximo
ELEMENTO: 5 El Docente debe de crear Conflicto Cognitivo en sus estudiante.
ELEMENTO: 6 El Docente debe proporcionar apoyos concretos a los estudiantes para
facilitarles las construcciones mentales de determinados procesos o conceptos.
Esta investigación permitió considerar la importancia de que las investigaciones en educación
deberían de ayudar a que los docentes puedan desenvolverse en su contexto educativo de una
manera autónoma, critica y reflexiva de tal manera que pueda ayudar a solucionar los
problemas educativo que observa a su alrededor; y no plantearles los pasos detallados que
deben seguir o desarrollar en el aula de clases, pues de esta manera los docentes no podrán
explotar su pensamientos y sus conocimientos ya que podrían mal acostumbrasen a esta
didácticas especificas.
Es necesario aclarar que la propuesta va dirigida especialmente a aquellos estudiantes que se
encuentran en el estadio de operaciones concretas, sin embargo no plantea específicamente
que actividades realizar con estos para desarrollar un pensamiento cognitivo desde el punto de
vista formal, sino ciertos elementos a tener en cuenta por el docente.
Antecedentes - Problema
Actualmente se puede evidenciar en el aula de clases dificultades de aprendizaje alrededor de
la mayoría de temáticas abstractas que se pretenden construir con el estudiante, ya que dichas
temáticas exigen un pensamiento cognitivo formal, según Piaget, para ser comprendidas y
construidas. En este sentido Díaz (1987) en un artículo a cerca de las operaciones del
pensamiento formal referencia varios antecedentes sobre las investigaciones en este campo,
en donde se encontró que un porcentaje muy elevado de estudiantes universitarios de
ciencias no poseen los esquemas formales de proporcionalidad, combinatoria, probabilidad y
correlación, adjudicándose los hallazgos a una deficiente enseñanza de las ciencias, entre otras
investigaciones.
Por otro lado, Bugallo (1995) en un artículo sobre las dificultades de la didáctica de la genética,
una de las concepciones más abstractas y difícil de enseñar de la biología, expone la polémica
que se genero en los años 60 acerca de sí introducir la genética en los programas curriculares
británicos. En los argumentos contra el mantenimiento de la genética en el currículo,
referencia los estudios de algunos investigadores piagetianos. Especialistas (Lawson, 1983;
Mitchell y Lawson, 1988, referenciados en Bugallo 1995) han calificado a los contenidos de
esta disciplina como hipotéticos-deductivos. Habilidades que se encuentran en el estadio de
operaciones formales y respecto a esto como indica Haley y Good (1976) referenciados en
Bugallo (1995) muchos de los estudiantes universitarios de primer curso continúan careciendo
de modelos de razonamiento formal, por lo cual se les dificulta el entendimiento de la
genética. Sin embargo Walker, Hendrix y Mertens (1980) referenciados en Bugallo (1995)
plantean que la permanencia en el nivel de pensamiento operacional concreto es debida a la
falta de experiencias que refuercen el razonamiento desde el punto de vista formal, por lo
tanto es necesario desarrollar estrategias didácticas que faciliten el desarrollo cognitivo de los
estudiantes de cara a las formas de pensamiento de operaciones formales.
Además en cuanto a las metodologías didácticas entre ellas, la de resolución de problemas que
se plantean en la enseñanza de la genética, Stewart (1983) referenciado por Bugallo (1995)
menciona que los estudiantes pueden utilizar algoritmos, por ejemplo, el cuadro de Punnet,
sin comprender el conocimiento conceptual que subyace en ellos, así se puede elaborar una
clasificación de problemas diferenciando aquéllos que implican razonamiento “causa-efecto”,
frente a los que implican razonamiento “efecto-causa” (Stewart, 1988). Estos últimos
requieren que los estudiantes trabajen desde los efectos (fenotipo) a las causas (modelos de
genotipo), tal y como hacen los profesionales de la genética, por lo cual deja entrever que
dependiendo de la didáctica que se use para la enseñanza de la genética se potencializara las
capacidades cognitivas en los estudiantes, una de estas metodologías podría ser la Resolución
de Situaciones Problemas, diseñar situaciones problemas que despierten el interés en los
estudiantes y los enfrente a situaciones que exijan un mayor razonamiento, en vez de utilizar
simples ejercicios efecto-causa que no potencializan su capacidad cognitiva.
Sin embargo para el diseño de estas metodologías es necesario que los docentes tengan en
cuenta ciertos elementos pedagógicos que ayuden como guía para plantearlas, que les brinden
pautas y no rutas especificas, y la oportunidad de explotar su creatividad como docentes, de
desarrollar una didáctica particular de acuerdo al contexto en el que estén inmersos. Es decir
hoy en día se hace necesario plantear ciertos elementos que ayuden al docente a
desenvolverse como agente activo y reflexivo que plantea didácticas especificas de acuerdo a
las necesidades que observa a su alrededor, como un agente autónomo y no limitado, que
proponga metodologías de enseñanza que ayuden al desarrollo del pensamiento cognitivos en
los estudiantes que esta formando y que ayuden a solventar las dificultades que encuentra. Y
no la idea de proponer metodologías específicas para una temáticas de las ciencias en donde
se dice pasó a paso el que hacer docente, limitando el roll de éste y generalizando las
dificultades de aprendizaje como si en los diferentes escenarios educativos estuvieran
presenten las mismas situaciones contextuales.
Cómo se puede observar el manejo de conceptos abstractos es una dificultad que presentan
los estudiantes y es una habilidad cognitiva necesaria para el aprendizaje de una gran cantidad
de conceptos de biología, así es necesario establecer estrategias que permitan enseñar dichos
conceptos de una manera menos abstractas, por lo cual el problema de investigación es :¿Qué
elementos pedagógicos se pueden proponer al maestro en ejercicio para que diseñe
metodologías didácticas que ayuden al desarrollo del pensamiento cognitivo?
Metodología y Marco teórico
Teniendo en cuenta qué el problema aborda aspecto psicológicos como el desarrollo del
pensamiento cognitivo, se han tomado planteamiento de Jean Piaget y Lev Vygostky que
permitan abstraer ideas y poder determinar aquellos elementos de orden pedagógico para
fundamentar y elaborar propuestas que se puedan utilizar en el aula de clases. Además se han
tenido en cuenta diversos planteamientos alrededor de la metodología de Resolución de
Situaciones Problemas en la enseñanza de las ciencias naturales.
De Piaget se tiene en cuenta la concepción de la función mental de adaptación que presenta,
pues particularmente se relaciona con el aprendizaje, debido a que al realizarla el individuo
crea y modifica estructuras/esquemas (es decir ideas, teorías, conceptos y habilidades) que le
ayudaran a explicar su entorno. La educación y más específicamente el profesor podría
propiciar algunos elementos para ayudar a dicho cambio en la estructura mental del niño, de
tal manera que se de un aprendizaje.
Para que se de ese cambio es las estructuras mentales de los estudiantes es necesario que el
docente conozca qué idea alrededor de una temática debe cambiar y por ello es preciso que
indague sobre las concepciones previas y habilidades cognitivas que poseen sus estudiantes,
sus esquemas de conocimiento. Según Cubero, (1989) estas ideas previas son muy estables a
través del tiempo, tienen cierta coherencia interna y son relativamente comunes a los de otros
niños del aula, las cuales influyen significativamente en el aprendizaje, por lo cual debe haber
un desequilibrio cognitivo, es decir que el niño ponga en duda los esquemas que posee para
poder interactuar con el nuevo conjunto de ideas lo cual generará un cambio conceptual en el
estudiante, un cambio en su estructura mental. Respecto a esto Campanario y Moya (1999)
haciendo referencia a Posner y otros (1982) describe las condiciones necesarias para el cambio
conceptual las cuales son: que exista una insatisfacción con las concepciones existentes, que la
nueva concepción sea inteligible para que el alumno pueda entender como la nueva
concepción explica las experiencias anteriores, lo cual es un poco difícil debido a que algunas
teorías científicas tienen aspectos que son contraintuitivos, y la nueva concepción debería de
explicar nuevos conocimientos y experiencias.
Otros aspectos a retomar de los planteamientos de Piaget son los estadios que plantea del
desarrollo cognitivo, de los cuatro que plantea se retomaran los dos últimos el estadio de
operaciones concretas y el estadio de operaciones formales, ya que la temática de Genética,
desarrolla concepciones muy abstractas y para ser entendidas se necesitan de ciertas
habilidades características del estadio de operaciones formales. Las características del estadio
de operaciones concretas se retoman puesto que la mayoría de los estudiantes permanecen
en este. Así se pretende abordar las habilidades que los estudiantes poseen, del pensamiento
concreto, para ir reforzando las habilidades características del estadio de operaciones
formales, puesto que lo concreto es base para lo formal.
Brevemente, el estadio de operaciones concretas se caracteriza porque los niños dejan de
pensar intuitivamente para comenzar a pensar de una manera más lógica, sin embargo
necesitan de apoyos concretos para que puedan realizar representaciones de la realidad y
estructuras mentales.
Estas características se relacionan con la enseñanza de la temática escogida, puesto que esta
demanda el uso de apoyos concretos los cuales ayudan a que los estudiantes puedan hacer
representaciones mentales de procesos o conceptos abstractos, es decir tenga modelos de la
realidad, entendiéndose estos como lo plantea Castro (1992) referenciando a Pilar (1968).
Un modelo es una construcción imaginaria (y por ende arbitraria) de un objeto (o un
conjunto de objetos) o proceso (o procesos) que remplazan a un aspecto de la realidad
a fin de poder efectuar un estudio teórico por medio de las teóricas y leyes usuales. (p.
74)
Es decir los estudiantes con las ayudas concretas puede construir estos modelos para poder
hacer operaciones lógicas sobre estos, así realizan operaciones lógicas de objetos concretos, es
decir los estudiante podrán manipular sus modelos mentales para llevar, por ejemplo, el
proceso de la recombinación de cromosomas en sus mentes y poder agregar o quitar variables.
El estadio de operaciones formales se caracteriza por un pensamiento independiente a la
realidad concreta y comienzan a pensar en el mundo de lo posible el cual incluye lo real y lo
imaginario, así facilita el desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo, aspecto
fundamental del estadio de las operaciones formales. Debido a que concepciones de la
genética, como la proporción fenotípica y genotípica, necesitan de una lógica proposicional y
proporcional, se ha decido tomar estas características especificas del pensamiento formal para
reforzar, las cuales resumidas incluyen el desarrollo de un pensamiento hipotético-deductivo,
una lógica proposicional y una lógica proporcional.
Dentro de los planteamientos de Vygotsky se retoma el planteamiento de la Zona de
Desarrollo Próximo , según Zubiría (2001) refiriéndose a esto expone que:
“El concepto de ZDP designa aquellas acciones que el individuo sólo puede realizar
inicialmente con la colaboración de otras personas, por lo general adultas, pero que
gracias a esta interrelación, las aprende a desarrollar de manera autónoma y
voluntaria”. (p. 175)
Este concepto de ZDP incluye de manera significativa al proceso de enseñanza aprendizaje
pues en él se ve claramente la relación social que plantea Vygotsky, en este caso entre el
docente, los compañeros y el estudiante; así el primero tiene el rol de guía para desarrollar
tareas con los estudiantes en donde se necesiten de ciertas habilidades para su solución,
posterior a esto quitara su ayuda y guía gradualmente para que el estudiante realice las tareas
solo y de tal manera se pueda desarrollar las habilidades de este. Sin embargo la relación social
de docente-estudiante, experto-inexperto, puede variar y el papel de guía también lo pueden
adoptar otros compañeros de la misma clase, generando ZDP entre iguales, así pues como
plantea Suárez (2004)
“los alumnos al asistirse entre sí descubren mediaciones más pertinentes y diferentes
que la ayuda experta; como asevera Pozo (1999, 330), a veces los aprendices pueden
elaborar mejores ayudas para sus compañeros que el maestro, porque conocen ese
territorio mejor, ya que acaban de pasar por él, haciéndose las mismas preguntas y
encontrando algunas soluciones que compartir”. (p. 4)
En cuanto a la metodología didáctica de situaciones problemas, es pertinente adoptar una
postura acerca de su diseño y uso en el aula de clases, así pues los elementos que se
consideran importantes para tener en cuenta van desde la definición del problema, de una
situación problema hasta su proceso de solución.
En cuanto a la definición de: problema y retomando los planteamientos de Gil (1999), Perales
(1993) y Sigüenza (1990) se puede considerar que es una situación de la cual no se sabe la
respuesta inmediatamente por lo cual exige todo un proceso de resolución, es decir de análisis
y búsqueda de datos, de confrontación de hechos, de realización de actividades, de
aprendizaje de conceptos entre otros para llegar a una posible solución.
Los problemas para poder ser resueltos y aun más ser utilizados en el aula de clases como
estrategia didáctica deben de estar inmerso en una situación, en un contexto que les da cierta
características y sentido al problema, esta situación en la que se envuelve ayuda a que el
resolvente se ubique en un contexto conceptual y permita poner en juego los esquemas de
conocimiento que posee para hallar una posible solución. Así pues teniendo en cuenta lo que
plantea García (2003), una situación problema es aquella situación objetiva que puede generar
un estado psíquico de dificultad y que provoca preguntas y la necesidad de elaborar
respuestas en aquellos que la leen, además está dentro del campo de conocimientos que al
estudiante le interesarían conocer, y presenta un nivel de dificultad de acuerdo a las
habilidades de los estudiantes.
En cuanto al proceso de solución de la situación problema y teniendo en cuenta que es una
metodología educativa diferente a la tradicional, el papel del docente y del estudiante deben
de reevaluarse y como expone Gil y otros (1999), en cuanto al papel del docente, no se debe
de explicar cómo resolver el problema sino que por el contrario ayudar al estudiante a
enfrentarse al problema, guiando y ayudándole a que este proponga su proceso de solución y
no explicando su respuesta ni explicando el proceso de resolución pues aprendería a
desarrollar simples algoritmos, de tal manera que el papel del estudiante sea de un agente
activo que proponga metodologías para la construcción de su propio conocimiento, de la
solución al problema y sobretodo que sea consciente de su propio proceso de aprendizaje.
Por otro lado Furio (1994) plantea que podría basarse en las características esenciales del
trabajo científico, las cuales serian la definición del problema, la emisión de hipótesis, el
trabajo científico, teniendo en cuenta, claro está, el contexto educativo para proponer
actividades, metodologías, tareas, ejercicios, entre otros y así construir un posible proceso de
resolución del problema.
Hodson (1992) referenciado por Gil y otros (1999) plantea que los estudiantes desarrollan un
proceso de aprendizaje mejor cuando participan en investigaciones científicas ya que éstas
brindan diferentes oportunidades para que puedan desenvolverse como agentes activos de tal
manera que mejora su comprensión conceptual pues cambian el rol pasivo que generalmente
adoptan en las clases de ciencias.
Solución a la problemática
ELEMENTOS PEDAGÓGICOS PARA EL MAESTRO EN EJERCICIO PARA QUE DISEÑE
METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS QUE AYUDEN AL DESARROLLO COGNITIVO
Teniendo en cuenta el problema y el marco teórico se exponen a continuación algunos
elementos que podrían servir de guía para la elaboración de una metodología didáctica basada
en el uso de situaciones problemas y su proceso de resolución. Se aclara que estos elementos
no son unos pasos a seguir secuencialmente sino que como se ha dicho son “elementos” que
puede ayudar al docente a diseñar sus clases, especialmente de aquellas concepciones
abstractas de las ciencias.
ELEMENTO: 1. El Docente debe conocer las estructuras y esquemas de conocimiento del
estudiante y actuar consecuentemente para generar nuevos aprendizajes.
Los docentes deben tener en cuenta que los estudiantes poseen y crean
estructuras/esquemas, es decir los conocimientos y habilidades con las cuales interpretan e
interactúan con el mundo que los rodea se organizan en estructuras muy estables y guardan
gran coherencia interna, ya que han sido construidas a través de su experiencia y escolaridad
previa, ellas entran en juego durante el proceso de aprendizaje y son difíciles de reestructurar.
Por lo tanto, es importante que el maestro tenga previamente un conocimiento cercano de
ellas para planificar el proceso de enseñanza y sobre todo para crear un conflicto cognitivo en
sus estudiantes, a través de experiencias, preguntas, actividades, de tal manera que duden de
sus ideas y en entre en conflicto, permitiendo la construcción de otras con las cuales
justifiquen mejor su entorno, así una vez construidas las nuevas estructuras habrá equilibrio en
ellas generando el aprendizaje de las temática determinada.
ELEMENTO: 2. El Docente debe tener en cuenta que habilidades quiere ayudar a desarrollar
y diseñar estrategias para su desarrollo.
Es decir, de acuerdo a la temática, qué habilidades cognitivas son necesarias ayudar a
desarrollar para el entendimiento y el aprendizaje de ésta, y así plantear actividades, procesos,
materiales, entre otros que ayuden al desarrollo de estas habilidades. Pues si no se tiene en
cuenta que cada temática de las ciencias exige unas ciertas habilidades para ser aprendida
posiblemente dificultaría el proceso de enseñanza-aprendizaje.
ELEMENTO: 3 El Docente debe plantear una Situación Problema.
Para el diseño de situaciones problemas es de gran relevancia que los docentes diseñen estas
de tal manera que no impliquen una respuesta inmediata sino que exijan todo un proceso de
indagación y una metodología para llegar a su resolución. Además debe de ir más halla de las
habilidades cognitivas que posean los estudiantes, es decir generar cierto grado de dificultad
cognitiva de tal manera que puedan poner en juego sus esquemas de conocimiento y las
habilidades que poseen en pro de hallar la solución y de esta manera generar cambios en las
estructuras de conocimientos y desarrollar habilidades, ya sea mediante la construcción de
nuevos o la profundización de otros. Asimismo es necesario que la situación problema
despierte el interés en los estudiantes por darle la solución y aprender el conocimiento que
encierra detrás de ella, como el hecho de enseñar a los estudiantes el proceso de resolución
del problema y no la respuesta a este.
El problema en la mayoría de los casos se puede representar o formular a través de una
pregunta, pero también debe de ubicarse en un contexto ya sea conceptual, cultural, social,
ambiental, etc. que permita darle cierto sentido, a este contexto se le llama situación
problema y debe proporcionar cierta, no toda, la información, de tal manera que permita guiar
el proceso de resolución. El problema se abstrae de la situación problema y el primero debe
ser lo suficientemente amplio que permita desarrollar todas los conocimientos y habilidades
cognitivas que el docente consideren necesarios.
Teniendo en cuenta que la situaciones problemas a veces se torna un poco grande de abordar,
lo cual podría genera cierta actitud de rechazo por parte de los estudiantes, por lo cual se
recomienda fragmentar la situación problema en sub-situaciones problemas para abordarlas
secuencialmente, de tal manera que al desarrollarlas guíen el proceso de aprendizajeenseñanza de conceptos, pues a veces es necesario primero el aprendizaje de ciertos
conceptos antes de abordar otros más complejos y abstractos; además cada sub-situación
debe brindar datos relevantes para hallar la solución al problema y brindar la posibilidad de
obtener éxitos parciales que motiven y promuevan nuevos conocimientos en los estudiantes.
Así pues, el docente podría, en cierta medida planear estas sub-situaciones para guiar el
proceso de resolución, teniendo en cuenta las necesidades conceptuales y cognitivas de sus
estudiantes.
ELEMENTO: 4. El Docente debe de generar Zonas De Desarrollo Próximo
Teniendo en cuenta lo que desarrolla Vygotsky sobre la ZDP, los docentes deberían de tener en
cuenta que cuando alrededor de una tarea, actividad, ejercicio o problemas, se organizan
grupos o parejas en donde unos tengan más facilidad de comprensión y construcción de
conocimientos que otros, durante el proceso de socialización y comunicación de los individuos
alrededor de la actividad, se potencializa la comprensión y las habilidades del otro, y con el
tiempo este podrá realizar la actividad por si solo. Sin embargo hay que tener en cuenta que la
ayuda que brinde la persona (compañero y/o docente) que posee una mayor compresión por
el tema debe ser inversamente proporcional a la competencia del alumno, es decir solo se dará
la ayuda en los momentos de dificultad que presenta el alumno, no dando la respuesta sino
ideas o tics que hagan pensar al estudiante desde otro punto de vista que lo guía hacia la
resolución de la tarea.
ELEMENTO: 5 El Docente debe de crear Conflicto Cognitivo en sus estudiante.
Debido a que uno de los factores principales que debe de haber para que se de el aprendizaje
es el conflicto cognitivo en las estructuras de conocimiento de los estudiantes, según Tébar
(2009), es necesario que el docente conozca el proceso que debe de llevar acabo para generar
estos procesos. El docente debe crear un desequilibrio en las estructuras existentes de los
estudiantes con el fin de que permita la construcción de otras, este desequilibrio se puede
generar a través de un conflicto cognitivo, el cual consiste en contradecir o poner en duda lo
que el estudiante sabe, de tal manera que este se pregunte por ello y cree la necesidad de
tener en cuenta otras explicaciones al ejercicio, situación o problema planteado, permitiendo
la construcción de conocimiento y de nuevas estructuras, con las cuales podrá entender
mucho mejor el mundo que los rodea, y volviendo otra ves al estado de equilibrio cognitivo
El conflicto cognitivo, se convierta en un proceso fundamental que debe generar el docente,
pues este desencadena el aprendizaje, por ello el docente debe de diseñar estrategias,
situaciones, experiencias y/o preguntas que el estudiante no pueda resolver fácilmente,
generándole dudas y potencializando la construcción de nuevas estructura de conocimiento y
habilidades cognitivas.
ELEMENTO: 6 El Docente debe proporcionar apoyos concretos a los estudiantes para
facilitarles las construcciones mentales de determinados procesos o conceptos.
Debido a que a los estudiantes se les dificulta la representación mental de los conceptos
abstractos de las ciencias, el docente podría usar apoyos concretos (materiales visuales,
analogías, ejemplos, experiencias, materiales tecnológicos etc. Apoyos físicos que se basen en
la realidad que el niño percibe y que hacen entendible determinada abstracción) para
facilitarles las construcciones mentales de determinados proceso o conceptos. Es decir el
docente podría utilizar diferentes materiales para hacer más perceptibles a sus estudiantes
algunas abstracciones que se manejan en las ciencias, así pues la característica principal de los
apoyos concretos es que deben hacer perceptible aquello que no lo es, además de ayudarles a
ubicarse espacialmente en el conocimiento que están construyendo.
EJEMPLO: A continuación se da un ejemplo de cómo se podría desarrollar cada uno de los
elementos presentados anteriormente para la temática de la genética:
ELEMENTO: 1. El Docente debe conocer las estructuras y esquemas de conocimiento del
estudiante y actuar consecuentemente para generar nuevos aprendizajes. El docente puede
desarrollar en clase las siguientes preguntas para conocer las ideas previas que poseen sus
estudiantes entorno a la temática ¿Por qué nos parecemos a nuestros padres o abuelos? ¿En
que parte de nuestro cuerpo esta lo que nos “dan” nuestros padres y hace que nos
parezcamos a ellos? ¿Qué hace que nos parezcamos a nuestros hermanos? ¿Por qué el color
de mis ojos es negro como el de mi papá y no café como los de mi mamá?
ELEMENTO: 2. El Docente debe tener en cuenta que habilidades quiere ayudar a desarrollar y
diseñar estrategias para su desarrollo. Debido a que la temática de genética es una de las más
abstractas de construir con los estudiantes es necesario tener en cuenta el uso de apoyos
concretos que el ayude a crear modelos y a manipularlos, así como el desarrollar habilidades
hipotéticas-deductivas y una lógica proporcional y probabilística. Para los apoyos concretos el
docente puede usar imágenes, animaciones, videos o maquetas, incluso los estudiantes
pueden diseñar su propia maqueta en donde se representen los cromosomas, genes y
nucleótidos, que les permita crear representaciones de la realidad. Para el desarrollo de
habilidades hipotéticas-deductivas y una lógica proporcional y probabilística el cuadro de
Punnet es una herramienta que puede ayudar mucho ya que dependiendo de su uso al
estudiante se le exige proponer alternativas deductivas para solucionar casos específicos de
herencia, como los ejercicios efecto-causa y jugar con probabilidades sobre las proporciones
fenotípicas y genotípicas.
ELEMENTO: 3 El Docente debe plantear una Situación Problema. Un posible esquema de una
situación problemas podría ser el siguiente:
Además, las situaciones problemas pueden diseñarse con aspectos metafórico u otros que los
haga más interesante hacia los estudiantes, García (2003) propone ciertos aspectos a tener en
cuenta para la elaboración de situaciones, que podrían darle cierta significancia e interés al
problema que se abordaría. Ver ANEXO 1.
ELEMENTO: 4. El Docente debe de generar Zonas De Desarrollo Próximo. Para generar estos
espacios de ZDP, un ejercicio muy útil es el trabajo en grupos de estudiantes, sin embargo en
el grupo de haber estudiantes “pilosos” y estudiantes que se les dificultad un poco el proceso
de aprendizaje de la temática a desarrollar, para que unos “jalonee” el aprendizaje de los
otros.
Además el profesor puede proporcionar ayudas dependiendo del grado de dificultad que
presenten sus estudiantes, en este sentido Orrantia y otros (1997) plantean un esquema en
donde se pueden ver el proceso de aplicación de las ayudas en función de la ejecución del
alumno, dicho esquema es el siguiente:
AYUDA
No
Si
¿Puede seguirla?
¿Resuelve la tarea?
No
Proporcionar información
sobre la ayuda
Si
Stop
Figura 1: Diagrama de toma de decisiones para la instrucción como diagnóstico
(Adaptado de Sanchez, 1989). Tomado de Orrantia y otros 1997. p. 50
ELEMENTO: 5 El Docente debe de crear Conflicto Cognitivo en sus estudiante. El conflicto
cognitivo es un proceso independiente de cada estudiante y básicamente se trata de
desestabilizar las ideas “erróneas” sobre algún fenómeno que poseen los estudiantes, para
esto se trata de buscar algún fenómeno o situación que el estudiante no pueda dar explicación
desde el conocimiento que posee de tal manera que se vea en la necesidad de indagar o
construir nuevas ideas. Por ejemplo en algunas ocasiones los estudiantes piensan que en la
sangre se encuentra las características hereditarias que se transmiten de padres a hijos, así
pues y recordándoles sobre las células y especialmente las sexuales, temática que
generalmente ven antes de genética, se les puede preguntar si dentro de la célula en general
hay sangre y específicamente si dentro de las células sexuales hay sangre, llevando la discusión
hacia el punto en el que si dentro de las células sexuales no hay sangre y a partir de estas se
desarrolla el individuo, entonces en la sangre no están las características hereditarias, por lo
cual tendrían que preguntarse qué dentro de la célula transmite las características de padre a
hijos, creando una insatisfacción en sus ideas sobre la herencia.
ELEMENTO: 6 El Docente debe proporcionar apoyos concretos a los estudiantes para
facilitarles las construcciones mentales de determinados procesos o conceptos. Como se ha
mencionado anteriormente, debido a que la temática es un poco abstracta y a que lo concreto
es base para lo formal, en manos del docente esta el buscar ciertos apoyos visuales que
puedan facilitarle la construcción de modelos mentales a los estudiantes o el de buscar
estrategias como las maquetas para que los estudiantes mismos construyan sus propias
representaciones.
Conclusión
Esta investigación permitió considerar la importancia de que las investigaciones en educación
deberían de ayudar a que los docentes puedan desenvolverse en su contexto educativo de una
manera autónoma, critica y reflexiva de tal manera que pueda ayudar a solucionar los
problemas educativo que observa a su alrededor; y no plantearles los pasos detallados que
deben seguir o desarrollar en el aula de clases, pues de esta manera los docentes no podrán
explotar su pensamientos y sus conocimientos ya que podrían mal acostumbrasen a esta
didácticas especificas.
Además de apreciar la importancia que los docentes ayuden al desarrollo cognitivo de sus
estudiantes, a través de una metodología didáctica que tenga en cuenta las habilidades
cognitivas y conocimientos que estos poseen, para que por medio del proceso de enseñanzaaprendizaje-evaluación se refuercen y se construyan.
También permitió reforzar la idea de que los docentes deben poseer conocimientos
pedagógicos, psicológicos y disciplinares que les brinde herramientas conceptuales con las
cuales puedan ejercer su práctica docente de una manera competente y autónoma para que a
través de esta pueda ayudar a solucionar problemas de enseñanza, aprendizaje, educativos y
sociales.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Lecturas referenciadas:
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ANEXO 1:
Fuentes para la elaboración
Inventos y descubrimientos técnicos.
de problemas:
Escritos y documentos.
Hechos y acontecimientos generados por el hombre.
Sistemas naturales.
Búsqueda gnoseológica para
el diseño de la situación
Interrogantes históricos, p. ej. ¿Cuándo aparece por
primera vez en que época?
problema:
Interrogantes epistemológicos, p. ej. ¿Qué visión del mundo
presenta este concepto?
Interrogantes de estructuración conceptual, p. ej. ¿Cuáles
son los prerrequisitos conceptuales para comprende este
nuevo concepto? ¿Qué conceptos pueden ser derivados a
partir de él? ¿Qué otros conceptos están relacionados con el
concepto que se pretende enseñar?
Interrogantes
contextuales,
p.
ej.
¿Qué
fenómenos
naturales están relacionados con el concepto a enseñar?
¿Cuáles cosas de la vida diaria están relacionadas con este
concepto?
Requisitos a cumplir la
situación problema:
Debe referirse a la construcción como mínimo de un
concepto.
Debe de haber varias situaciones problemas especificas
dentro de la general.
Debe incluir las unidades conceptuales ya construidas por
los alumnos.
Debe estar contextualizada, para que el alumno pueda
darle sentido.
Debe incluir un componente lúdico, imaginativo o literario,
ya que provee un componente afectivo y a la creación de
motivos de aprendizaje.
Aspectos para que sean más
Magnificación: dar valores limites a los datos del problema.
interesantes las situaciones
problemas:
Atributos
inverosímiles:
asignar
atributos
que
no
corresponden lógicamente a la situación mencionada.
Cambios espacio-tiempo: futuriza, retrocede el tiempo,
utiliza contextos geográficos diferentes, etc.
Búsqueda de incoherencia: generar ideas que concuerden
con la falsedad del as condiciones del enunciado.
Problematización: nuevos puntos de vista a las situaciones
que parecen ya resueltas.
Reconvención
de
estados
negativos:
convertir
las
condiciones negativas de un problema haciendo de ellas
ventajas.
Anticipaciones: a partir de situaciones corrientes anticipar
el futuro y sus consecuencias.
Analogización: formular analogías entre el contexto y
situaciones presentes en el problema.