Cultura de la Organizacion

Cultura de la Organización
Parece existir consenso en el hecho de que la cultura organizacional
designa un sistema de significado común entre los miembros que distingue a
una organización de otra. Hablamos del conjunto de saberes, significaciones y
prácticas socialmente compartidas en una situación por unos individuos, unos
grupos o una sociedad; que representa un modelo de comprensión de las
experiencias, de las actitudes y de los juicios de otros y de nosotros mismos,
referidos a los acontecimientos, y que constituye un modelo de significaciones
socialmente compartidas que les permite comportarse y actuar de manera
adaptada en el senos de una sociedad.
La cultura, por tanto, desde esta perspectiva psicosocial, constituye una
variable organizativa representada por los patrones de significados compartidos
por sus miembros y, que se apoyan en determinadas creencias, valores,
normas y rituales de funcionamiento. Pero claro, hablamos de cultura
predominante de la organización, sin tener en cuenta que las organizaciones,
también, se componen de muchas subculturas que son capaces de influir en el
comportamiento de sus integrantes.
El interés por conocer la influencia de los componentes culturales es
fundamental para comprender un conjunto de variables que inciden en el
funcionamiento de la organización y que, por tanto, afecta a los individuos.
Para Marcelo (1994) y Ferreres (1992), la cultura organizacional tiene un valor
importantísimo para el desarrollo de la profesión docente, porque determina las
actuaciones de los profesores, ya que la cultura profesional establece un
lenguaje, una perspectiva, unos valores y unos supuestos que son
fundamentales para conocer y comprender la profesión docente. De este modo,
sólo entendiendo los patrones culturales que dan sentido a esta profesión, es
como se podría llevar un cambio, comprendiendo las limitaciones y
posibilidades del cambio educativo.
Los principios que caracterizan una cultura profesional son, según Schein
(1985), las siguientes:
•
Un lenguaje común y unas categorías conceptuales compartidas.
•
Algunas formas de definir sus fronteras y de seleccionar sus
miembros, así como, sistemas para el desarrollo de la organización.
•
Algunas formas de disponer la autoridad, el poder, el estatus, la
propiedad, y otros recursos.
•
Algunas normas para mantener las relaciones interpersonales y la
intimidad, creando lo que se ha llamado “estilo o clima de la
organización”.
•
Criterios para ofrecer recompensas o castigos.
•
Formas de abordar sucesos inmanejables como problemas y/o
conflictos organizacionales.
Entendemos, por tanto, que el contenido y la forma que adopta una
cultura en las organizaciones educativas, nos puede ayudar a comprender los
límites y las posibilidades de desarrollo de los profesores y del cambio
educativo. Hablamos de contenido y forma de la cultura sobre la base de la
distinción de Hargreaves (1996), que considera la importancia de lo que los
profesores piensan, dicen o hacen para el desarrollo organizacional.
R
Contenido: Consiste en las actitudes, creencias, valores y hábitos
que se comparten en un determinado colectivo de profesores.
R
Forma: Se basa en las relaciones que se establecen entre los
profesores y los sistemas de asociación que se derivan de ellas.
Por tanto, los cambios en las creencias, valores y actitudes dependen de
las modificaciones que se produzcan en las relaciones y asociaciones
establecidas entre los profesores (Marchesi y Martín, 1998). Dicho de otro
modo, es a través de las formas como los contenidos son elaborados,
reproducidos y redefinidos.
Y, cuáles son esas FORMAS DE CULTURA que predominan en la
actualidad según (Hargreaves, 1996): individualismo, balcanización, mosaico
móvil, colegialidad artificial, colaborativa.
•
El Individualismo (Aislamiento): Es la forma de cultura dominante de la
mayoría de los profesores y se caracteriza por las situaciones en las que
los profesores actúan, aislados del resto de los compañeros, procesos
compartidos reducidos y poco diálogo reflexivo entre colegas acerca de
su práctica. Este individualismo, justificado por la autonomía personal
puede ser utilizado estratégicamente por los profesores para escapar de
las demandas burocráticas de la administración (Gimeno y Pérez, 1993).
Otros, como (Hargreaves, 1993), consideran que este individualismo,
también, es utilizado para realizar un trabajo más personal y creativo
aislado del resto del grupo que piensa de otra forma. En cualquier caso,
Rosenholtz (1989), destacó que los profesores que trabajan de manera
aislada o individualista, es más probable que se sientan inseguros y con
un alto nivel de riesgo. Por tanto, el individualismo, en la medida en que
supone aislamiento y ausencia de trabajo en común, empobrece las
relaciones entre los profesores y se resiente la calidad de lo realizado
como colectivo. Algunos investigadores opinan que la enseñanza es una
profesión que favorece el individualismo, pero otros consideran que esta
profesión está forzando la cooperación como una característica
sobresaliente ante las demandas profesionales que se encuentran hoy
en día los profesores en y desde la organización.
Pero, este individualismo se está empezando a romper y se observa
que el camino está preparado para que se de la transformación hacia
una nueva cultura profesional, en la cual el individualismo se transforma
en colaboración (Lieberman, 1995; Little, 1993).
•
La Balcanización: Se caracteriza por la fragmentación de los profesores
en subgrupos, que pueden, incluso, llegar a trabajar de manera
competitiva. En este tipo de cultura balcanizada, la organización como
un todo sólo es la suma de sus partes. La división del currículo en áreas
diferentes, y la organización de centros por departamentos y/o
seminarios, puede ser una razón que justifique en algunos casos dicha
situación. Esto provoca que existan intereses distintos, por lo que,
resulta difícil trabajar con propósitos comunes. No sólo el elemento
diferenciador es el trabajo en pequeños grupos, sino que la oposición
entre distintos subgrupos en el centro es también lo que impide el
trabajo colectivo.
•
Para la mejora y cambio de la balcanización Hargreaves (1996) propone
el desarrollo de una cultura de Mosaico Móvil, en una época
caracterizada por la novedad y la incertidumbre, donde seguirían
existiendo distintos grupos, pero la identidad de los subgrupos no
quedaría prefijada. Hablamos de un modelo que proporcione flexibilidad
organizativa como medio de conseguir una mayor participación y mayor
rapidez en las respuestas. Se caracterizaría por unas relaciones más
fluídas, sistemas de comunicación más plurales y donde las estructuras
horizontales se entrecruzan con las más verticales y jerárquicas.
•
La Colegialidad Artificial: Cuando se pretende un cambio hacia una
cultura más colaboradora impuesto por la autoridad educativa, pero que
no llega a ser aceptado ni impulsado por los profesores. Normalmente,
se plantea un mandato de cara a la elaboración de proyectos comunes,
para planificar el desarrollo del currículo, para evaluar el funcionamiento
del centro, etc. Esto lleva a que los profesores se impliquen en un
proceso superficial y subordinado a los propósitos de la administración,
lo que no genera colaboración necesariamente (Little, 1993). Se pueden
establecer los tiempos de reunión o la participación de asesores, pero no
se da, necesariamente, mayor participación ni interacción entre los
profesores.
•
Mencionar por último, la Cultura Colaborativa: Tipo de cultura que en la
actualidad es considerada la necesaria y primordial a desarrollar en los
centros y que, también, representa una finalidad para la actual formación
inicial y permanente del profesorado. Un tipo de cultura que está basada
en las relaciones espontáneas entre los profesores, y que significa la
existencia de relaciones de colegialidad, expresando principios de
ayuda, apoyo, planificación, reflexión y “feedback” como una empresa
común (Hargreaves, 1996).
Como hemos visto, existen muchos tipos de culturas entre los
profesionales de la docencia y, la presencia de alguna de ellas puede ser
propia de un centro, lo que vendría a determinar la forma de relación de los
profesores y las asociaciones producidas. Es decir, la cultura de un centro
puede favorecer o limitar el desarrollo profesional de los profesores en función
de las características que la definan.
Pero, qué problemática es la que acontece (Tascón, 1997) (cuadro 20):
Problemática general del día a día en los centros
(Opiniones de profesores)
• Disciplina en el Aula.
• Falta de ética profesional de algunos profesores.
• Falta de coherencia entre la Teoría y la Práctica Docente.
• Falta de tiempo y espacio de reflexión sobre la práctica docente.
• Poca participación de los Padres.
• Dificultades para el reciclaje.
• Movilidad del profesorado.
• Cuando hay conflictos no hay lugar ni tiempo para reuniones... (si afecta
a otro).
• Falta de diálogo y debate.
• Combinar tareas administrativas y docentes.
• Cumplimiento de los acuerdos.
• Intereses individuales sobre los colectivos.
• Disparidad de opiniones en las discusiones.
Cuadro 20. Tascón (1997)
El desarrollo de un tipo de cultura colaborativa y su forma de trabajar
ayudaría a reducir la incertidumbre y el riesgo, y se fomenta un desarrollo
continuo de compromiso, elevando, al mismo tiempo, el sentido de eficacia y el
éxito entre los profesores (cuadro 21).
Ventajas del Modelo Colaborativo
APOYO MORAL
Los aspectos vulnerables se ponen en común y se
ayuda a superar los fracasos y frustraciones que
acompañan los cambios en sus primeras fases.
AUMENTO DE EFICIENCIA
Se elimina la redundancia entre profesores y
asignaturas, existiendo una coordinación entre
actividades y responsabilidades.
MEJORA DE LA EFICACIA
La colaboración mejora la calidad del aprendizaje de
los alumnos, pues estimula la asunción de riesgos
proporcionando
estímulos
positivos
y
retroalimentación sobre las consecuencias de las
acciones.
REDUCCIÓN DEL EXCESO
DE TRABAJO
La colaboración permite compartir las cargas y el
exceso de trabajo.
PERSPECTIVAS
TEMPORALES
SINCRONIZADAS
La participación en actividades comunes crea una
expectativa común respecto al desarrollo temporal
del cambio y su implementación.
CERTEZA SITUADA
La colaboración reduce la incertidumbre y limita el
exceso de culpabilidad.
ACTIVIDAD POLÍTICA
La colaboración permite a los profesores interactuar
con los sistemas comunitarios y políticos con un
sentimiento de mayor confianza en sí mismos.
MAYOR CAPACIDAD
DE REFLEXIÓN
La colaboración en el diálogo y la acción constituye
una fuente de retroalimentación y de comparación
que lleva a los profesores a reflexionar sobre su
propia práctica.
CAPACIDAD DE
RESPUESTA DE LA
ORGANIZACIÓN
La colaboración reúne los conocimientos y
capacidades
del
profesorado
permitiéndole
responder a las limitaciones del entorno.
OPORTUNIDADES PARA
APRENDER
La colaboración incrementa las oportunidades que
tienen los profesores para aprender unos de otros.
PERFECCIONAMIENTO
CONTÍNUO
La colaboración estimula a los profesores a no
contemplar el cambio como una tarea que termina,
sino como un proceso sin fin, un proceso de
perfeccionamiento continuo.
Cuadro 21. Hargreaves (1996, 269-270)
Se suele dar un acuerdo básico en objetivos y valores educativos y
respetando todas las opiniones de los miembros, incluso las discrepantes.
Pero, en el momento actual, lo que nos encontramos en nuestros centros
es que, aunque se intenta estimular el desarrollo de este tipo de comunidades,
no se dan mucho, y raramente, aparecen en la realidad.
Pero, en cualquier caso, participación no se opone a liderazgo. Las
estructuras participativas necesitan también dirección. Es más, la dirección
democrática puede ser tan eficaz, o incluso, más que otros modos de dirección
en los centros escolares, ya que es más adecuada a las características del
trabajo docente, el cual demanda sistemas formativos y no impositivos,
relaciones de colaboración y no de imposición, motivación y apoyo más que
control jerárquico.