PRÁCTICAS Y EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE

PRÁCTICAS Y EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE
Pegourié, María Elisa – Vallone, Valeria
Facultad de Psicología – Universidad de Buenos Aires
[email protected] – [email protected]
Resumen
En esta comunicación se presentan posibles desarrollos didácticos en el campo de la
enseñanza de la Psicología en el espacio de Formación Docente de la Carrera del
Profesorado de Enseñanza Media y Superior de la Psicología (UBA). La cátedra
Didáctica Especial de la Psicología se propone indagar las posibilidades y alcances de
un dispositivo que hemos dado en llamar Espacio de Ensayo sobre la Práctica (EEP),
que se organiza a partir de distintas propuestas de trabajo, con el objetivo de reconocer,
reflexionar y profundizar los saberes profesionales involucrados en la práctica de la
enseñanza de la Psicología.
El dispositivo propuesto es un modo particular de organizar la experiencia formativa.
En este proceso educativo, se analiza la práctica docente a la vez que se vivencia, ya que
le permite al profesor en formación reflexionar sobre sus experiencias, abordar y
responder a situaciones propias del quehacer pedagógico, y ensayar la función
educativa en un espacio de prácticas protegido. La riqueza de la propuesta redunda tanto
en la reflexión de cada estudiante como en la potencia que permite la intervención
grupal, ya que desde las distintas miradas de quienes participan del espacio se construye
conocimiento que permite comprender la complejidad del rol docente.
Palabras clave: dispositivo – formación – experiencias – ensayos – rol docente
Prácticas y experiencias en la formación docente
La cátedra Didáctica Especial de la Psicología se propone indagar las
posibilidades y alcances de un dispositivo que hemos dado en llamar Espacio de Ensayo
sobre la Práctica (EEP). Este dispositivo tiene como propósito reorganizar la
experiencia formativa de modo tal que la vivencia, la reflexión y el análisis se incluyan
en una trama que involucre al grupo. La riqueza de la propuesta redunda tanto en la
reflexión de cada estudiante como en la potencia que permite la intervención grupal, ya
que desde las distintas miradas de quienes participan del espacio se construye
conocimiento que permite comprender la complejidad del rol docente.
Durante la cursada, se realizan experiencias de aprendizaje que incluyen: a) Un
trabajo narrativo que aborde las experiencias escolares (autobiografía escolar)
desarrollada como parte de una tarea artesanal, que se construye con los alumnos, que
se comparte en el grupo clase y que posibilita la construcción y/o revisión de la función
docente por parte de los profesionales cursantes; b) lectura y análisis de programas de
asignaturas que resultan de incumbencia profesional para los profesores de psicología
en formación; c) programación, diseño, planificación e implementación de actividades
para el dictado de clases de asignaturas afines; d) presentación e implementación de
prácticas de enseñanza en el ámbito de las comisiones de Trabajos Prácticos, a partir de
ejes temáticos seleccionados en las planificaciones confeccionadas previamente e) una
evaluación del proceso, a partir de un trabajo de escritura y resignificación de la
experiencia docente implementada en un espacio de formación protegido, el cual
permite develar marcas que operaron en la práctica de la enseñanza, así como también
permite evaluar la construcción del rol docente como parte de un grupo clase y f) un
registro de observación del grupo clase durante la cursada, que permite ir analizando las
prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizajei.
Experiencias narrativas en la formación docente
El trabajo de escritura de la biografía escolar, recuperando saberes sobre el
quehacer docente, es un trabajo que combina la vuelta sobre las propias experiencias
como la nueva experiencia de compartir grupalmente aquellos fragmentos de los relatos
que a juicio de sus autores sean de interés para su formación como docentes.
Este aspecto biográfico que se resignifica en el dispositivo de ensayo sobre la
práctica (EEP)ii permite visibilizar y poner a consideración y debate las experiencias
educativas de profesores en formación, revisando tanto las prácticas de enseñanza como
su propia posición subjetiva como alumno frente: al contenido, la evaluación, lo grupo y
la institución. Hacer presentes esas experiencias escolares permite iniciar un camino
progresivo tendiente a desnaturalizar prácticas y posiciones subjetivas, a la vez que
ubica los efectos de esas marcas sobre las prácticas actuales: tanto al momento de
anticipar la tarea de enseñanza (planificación) como en la de llevar adelante una clase en
el espacio de la cursada. Parte de la tarea del estudiante, del grupo y del docente
coordinador es reconocer los posibles nexos entre las experiencias pasadas y las
acciones desarrolladas en el presente. Es en este sentido que el dispositivo opera como
un revelador en tanto permite que se hagan presentes significados de orden diverso: los
aspectos manifiestos y los ocultos, lo vincular y las experiencias grupales e
institucionales, el malestar y los conflictos, se ponen en juego de modo de poder ser
analizados (Souto, 1999).
Esta propuesta resulta enriquecedora porque visibiliza el hilo conductor entre
aquello vivido como estudiante y las acciones del presente, como docente en formación,
al momento de diseñar actividades de enseñanza, ya que las enseñanzas implícitas se
hacen presentes tanto en la planificación de una clase como en la acción misma.
Allí radica la importancia de reflexionar de manera permanente sobre la propia
práctica para mejorar la tarea de enseñar, permitiéndoles a los profesores en formación
recuperar aquellos aspectos que valoraron de sus docentes que han marcado su
trayectoria educativa y el modo en que intentaron reactualizar esas experiencias a partir
de su propia práctica.
Por otra parte, el trabajo narrativo que los estudiantes realizan sobre su
trayectoria educativa y la significación que le otorgan a partir de la ponderación de
experiencias significativas de aprendizaje, o por el contrario, relatando situaciones
fallidas de procesos de enseñanza y de aprendizaje, se utilizan a posteriori como
situaciones educativas, que funcionan como insumos que permiten diferentes abordar y
analizar multidimensionalmente el rol docente en una situación de enseñanza, a partir de
los contenidos de la asignatura que propone la cátedra. De esta manera, una situación
relatada en la que, por ejemplo, se recupera en el relato un docente significativo y
valorado positivamente, permite poner a la luz cuáles fueron las estrategias utilizadas en
los procesos de enseñanza, la trama vincular establecida con el grupo clase, la
dimensión institucional que atraviesa la clase escolar, la concepción de sujeto que
aprende, la conceptualización de la evaluación, etc. Así, a partir del relato de las
experiencias de los estudiantes en sus trayectorias educativas, resulta posible construir
situaciones educativas para analizar y construir el rol del docente.
El aprendizaje, la enseñanza y la evaluación en el dispositivo (EEP)
En relación al desarrollo particular del dispositivo propuesto Espacio de Ensayo
sobre la Práctica (EEP), cada grupo debe abordar la programación de un espacio
curricular de incumbencia de los futuros docentes de psicología. Esta actividad requiere
indagar y producir conocimiento acerca de la enseñanza específica de la psicología. Es
en esta etapa que el estudiante debe conocer los requerimientos de la carrera y la
asignatura seleccionada para, entonces, reflexionar acerca del recorte disciplinar, la
transposición didáctica, los posibles obstáculos epistemológicos y las propias
experiencias como estudiantes de psicología.
Al término de la programación y planificación se abre un espacio de
presentación de lo realizado por cada uno de los subgrupos de la comisión. Se comienza
entonces por la presentación del programa diseñado por cada grupo. La exposición abre
a la argumentación en cuanto a las elecciones, los obstáculos, las decisiones alcanzadas,
los acuerdos, etc. En esta actividad el grupo argumenta acerca de las decisiones
alcanzadas desde los aspectos específicos de la enseñanza, en las que se evalúan:
aspectos disciplinares y curriculares, al tiempo que se renueva la mirada acerca de las
tradiciones en relación a la enseñanza de la psicologíaiii.
Luego, de manera individual, cada uno de los integrantes dispone de un tiempo
para ensayar un fragmento de su plan de clase, en una situación en la que el grupo clase
juega a ser alumnoiv, y el estudiante se convierte en profesor a cargo de la clase. Esta
“microclase” consiste en una puesta en práctica de alguna de las estrategias v
planificadas para dar cuenta del contenido seleccionado. Al finalizar esa puesta en
acción del fragmento de la clase planificada, el grupo vuelve a su posición de cursantes
del profesorado y reflexiona con el “estudiante - docente” que ensayóvi. Estas
actividades se desarrollan en un clima de respeto y de co-construcción de conocimiento
sobre las prácticas de enseñanza.
Participar de esta experiencia en un espacio protegido les permite a los
profesores en formación: evaluar el recorte y selección del contenido y su transposición
didáctica, corroborar la comprensión del tema presentado y por consiguiente la
pertinencia de la estrategia seleccionada, reconocer distintos recursos y estrategias,
ensayar distintas respuestas frente a situaciones imprevistas y acercarse a la diversidad
de estilos docentes.
En los momentos previos al desarrollo de las microclases, se percibe cierto clima
de resistencia en el aula. Esta circunstancia es producto de las expectativas y fantasías
proyectadas sobre la situación que implica tomar posesión de la clase, tanto del
estudiante/profesor a cargo, como del grupo. En la medida en que cada estudiante va
atravesando esta experiencia de ensayo y co-evaluación, va modificándose el ambiente
áulico, generándose una mayor participación y colaboración del grupo a la vez que se
disuelven las fantasías persecutorias y hasta aparecen algunas situaciones de humor que
van reconfigurando el dispositivo grupal, fortaleciéndolo.
La dimensión grupal en el momento de ensayar la práctica de la enseñanza.
La puesta en práctica de un fragmento de la planificación en un ensayo de la
práctica docente permite escenificar la función del docente en acción (reflexión, acción,
reflexión)vii.
Sin embargo, a pesar de que la práctica que realiza el docente en formación es
individual, parte de la originalidad del momento del ensayo propiamente dicho es la
participación del grupo, en un primer momento como actores en su papel de alumnos de
los niveles medio o superior según se proponga en la clase, luego, al terminar la
práctica, el grupo realiza un cambio de posición, analizando el rol docente que se puso
en marcha. Una vez que el grupo asume su posición de co-evaluador, la experiencia
suele comenzar con los aspectos positivos, aquello que se puso en juego en la clase y
que es de destacar. Esta función grupal permite realizar aportes a la función docente
para modificar, para acentuar, los aciertos y los eventuales errores. El grupo construye
un saber sobre esa experiencia de clase. Lo grupal permite evidenciar aquello que estuvo
bien en la clase, y a la vez, vincularlo con los conceptos aprendidos durante la cursada.
Esta instancia es muy enriquecedora, ya que ninguna clase es igual a otra, aún cuando se
hayan trabajado contenidos y/o estrategias similares, la impronta subjetiva de cada
profesor en formación evidencia la riqueza de esta instancia, analizando diferentes
estilos docentes.
Aquellos aspectos a mejorar, se explicitan más tímidamente en primera instancia
y suelen aparecer si se convoca desde el docente, ya que se trata de un intercambio entre
colegas y esto genera cierta incomodidad (a veces por solidaridad de no querer
perjudicar al compañero en la instancia de evaluación). Sin embargo, en el transcurso de
los ensayos, se van
haciendo devoluciones sobre los desaciertos cada vez más
frecuentemente. Esta co-evaluación de la función docente se desarrolla en un clima de
respeto mutuo fomentado por el docente coordinador de la comisión y sostenido por el
grupo.
Sin embargo, avanzando en el intercambio el objeto de análisis se desplaza a
aquello que se está haciendo presente en esa reflexión (devolución – evaluación), y
algunos profesores en formación pertenecientes al grupo clase expresan: ¿Por qué me
siento más cómodo con esa propuesta, con ese contenido o con esa estrategia? ¿Qué
pasaría si intentará replicar esa experiencia? ¿Sería capaz de sostener esa práctica?
¿Cómo poder reconocer mi propio estilo docente? ¿Qué elementos se combinan al
momento de elegir una determinada estrategia? ¿Cómo me sentí en esta clase? ¿Cómo
podrían sentirse los alumnos destinatarios de esa clase? Este segundo momento suele
ser la parte más rica de la experiencia, en tanto permite interrogarse y/o resolver
individual y grupalmente las tensiones propias de la tarea docente. Los intercambios e
intervenciones van incrementándose, construyendo un conocimiento en acto. Así, el
campo grupal permite realizar este proceso metacognitivo y generar nuevos
aprendizajes.
El valor de esta propuesta radica en que la misma tiene como objeto de análisis
reconocer y reflexionar acerca de la importancia de lo grupal y lo institucional en la
revisión, construcción y evaluación de las propuestas y prácticas de enseñanza. El
sentido del ejercicio propuesto es revisar aquello que se presenta como natural y que,
reforzada por múltiples experiencias institucionales, considera la tarea docente como
una práctica individual, restringida al espacio del aula (Alliaud, 2004).
Al finalizar la cursada, se constata una evaluación muy positiva del espacio de
ensayo como un capital que se integra a la propia formación. Sin embargo, surge el
interrogante sobre si los docentes en formación logran percibir los cambios que se están
desarrollando en el propio grupo, ya que al indagar cuál fue el aporte de los espacios de
ensayo sobre la práctica a su rol docente y de la co-evaluación, los estudiantes indican
que les resultó enriquecedor para “practicar” una clase, para tomar en cuenta las
diferentes estrategias utilizadas, las diferentes modalidades de abordaje de un contenido,
los distintos estilos docentes, etc.
Entonces, y a partir de la ausencia de respuestas que hagan hincapié en la
dinámica grupal, las modificaciones del grupo y de sus integrantes (configuración,
crecimiento, fortalecimiento, conflictos, etc.), resulta posible preguntarse si esta
dificultad para pensar lo grupal pueda tener relación con las propias experiencias en el
tránsito por el dispositivo escolar.
Aquí resulta necesario recuperar la noción de instituciónviii
ya que la
incorporación de representaciones y significados que se establecen en las instituciones
operan sobre los individuos, ordenando su percepción y dirigiendo las atribuciones de
sentido según se lo considera normal y deseable (Fernández). De esta manera, es posible
hipotetizar
que la acción del docente como práctica individual puede deberse al
malestar institucionalix que se recolectan de los relatos narrativos, situaciones de
malestar entre los profesores en formación y las instituciones transitadas en el trayecto
educativo.
Esta consideración de la docencia como práctica individual (en lugar de ser
concebida como una práctica colectiva, comunitaria y de equipo) aparecería
invisibilizada, no reconocida en las respuestas de los estudiantes. Esta omisión (lo
grupal) permitiría preguntarnos si acaso la docencia estaría formada, formateada, en
una trama que ubica al individuo como el centro de la experiencia educativa. Esta
práctica de enseñanza que se percibe como práctica en soledad, y se interioriza como
marca, en la cual los docentes noveles se sienten como únicos responsables de la tarea
educativa, y que nunca estarán a la altura de enseñar todo lo que los alumnos necesitan
(Alliaud; 2004), se reeditaría en estos espacios de ensayo.
Un equipo supone la periódica institución del mismo como grupo, creando un
espacio para pensarse a sí mismo en sus logros y dificultades, en sus conflictos, en sus
atravesamientos, etc. Estos aspectos aparecen invisibilizados en los registros narrativos
que realizan como evaluación de la cursada. Ya sea, omitiendo las intervenciones
realizadas por el docente-observador, sobre aquellos aspectos del grupo clase a partir
del registro de observación. Así como también en la riqueza de la co-construcción de
conocimiento de la tarea específica a partir de la situación grupal de los espacios de
ensayo.
A partir de lo indagado a los profesores en formación, es posible plantear como
hipótesis que las enseñanzas implícitas (Jackson; 1999), en su dimensión de marcas en
la formación del rol docente, podría tener relación con la dificultad para visibilizar el
plus que se desarrolla en lo grupal, ya que no se evidencia que el grupo clase pesquise
aquellos aprendizajes que ocurren durante la cursada.
Por lo anteriormente explicitado, se considera indispensable explicitar y trabajar la
experiencia grupal en el tránsito de la formación docente.
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Notas
i
Este registro es realizado por un docente-observador, quien en dos momentos del cuatrimestre realiza
una intervención al grupo clase, leyendo aquellos aspectos significativos que se han registrado.
Asimismo, el docente a cargo de la comisión, también realiza un registro diferido de lo ocurrido en cada
clase, con el objeto de mejorar la práctica docente, y a la vez, enseñar a trabajar con registros de
observación de clase, para poder detectar lo emergente y lo azaroso que se presentan en la clase escolar
(Souto).
ii
En el trabajo de lectura y análisis de esas narraciones se toma nota tanto de aquellos aspectos que
insisten como de aquellos que se omiten. Entre los puntos trabajados por el equipo de cátedra entre los
años 2008 al 2012 se hace hincapié en la frecuente omisión de las situaciones vinculados a la evaluación
o su presentación como traumática. También se trabaja sobre la articulación entre el pasado y el presente
(EEP) y se toma nota de la representación del buen docente a partir de ciertas recurrencias que se
presentan en los relatos de los profesores en formación, tales como: las estrategias didácticas, los
recursos, el recorte y presentación del contenido (2013).
iii
Consideramos que este dispositivo es parte de la indagación de la cátedra en el campo de la didáctica
específica de la psicología.
iv
Estas breves presentaciones consisten en clases de asignaturas de incumbencia para profesores de
psicología en el nivel medio, superior no universitario o superior universitario.
v
Puede tratarse de estrategias directas o indirectas incluyendo recursos diversos a decisión de quién
ensaya.
vi
Se trata de un proceso reflexivo que combina la autoevaluación a partir de la implicación del “docente”
que ensaya y la co-evaluación que el grupo elabora. Ambas formas: autoevaluación y co-evaluación en
las prácticas docentes resultan herramientas formativas para la mejora de la enseñanza.
vii
Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer del aula. Buenos
Aires: Aique Grupo Editor. Colección Nueva Carrera Docente.
viii
Se toman en cuenta los aportes de Lidia Fernández, quien manifiesta que la institución alude y refiere a
normas-valor de alta significación para la vida de un determinado grupo social. Se señala la existencia de
las instituciones en el nivel simbólico de la vida social a través de representaciones. Por su parte, Lucía
Garay alude a la noción de instituciones de existencia y plantea que las identidades que se forjan en el
interior de las instituciones educativas, son el resultado de procesos de interrelaciones, transformaciones
de fuerzas y oposiciones; y no de una identidad vacía.
ix
Garay manifiesta que el malestar institucional se visualiza en los sujetos, en las relaciones y vínculos de
éstos con la institución y el escenario institucional. (Garay, 1996).