Tácticas centradas en el aprendizaje que confieren al alumno cierta
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Vol 1 No 8 http://quimica.ugto.mx/revista Universidad de Guanajuato ® 04-2006-022718133800-102 Tácticas centradas en el aprendizaje que confieren al alumno cierta autonomía y mejoran su desempeño académico. Dr. Enrique Arce Medina Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas. Instituto Politécnico Nacional Edificio 7, Unidad Profesional A.L.M., Col. Lindavista, Mex. D.F., C.P. 07738 Tel: (52-55)-57 48 21 03. E- mail:[email protected] Resumen Se describen las tácticas didácticas de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y Aprendizaje por Proyectos (APP), como herramientas educativas centradas en el alumno. El uso combinado de estas tácticas con un enfoque de instrucción constructivista puede conferir al alumno cierta autonomía y pueden mejorar su desempeño académico. Se comentan algunos aspectos del ABP y el APP que obligan a cambiar los roles en la escuela tanto para alumnos como maestros. Introducción En la última década ha crecido el interés en la comunidad académica por mejorar la práctica docente, adoptando nuevas formas de enseñanza que conduzcan a un aprendizaje más eficiente (Catalana y Catalana, 1999). El tema principal es cambiar la clase tradicional centrada en el maestro a una que apliqué estrategias didácticas centradas en el alumno. Bajo el planteamiento alumno-céntrico, a diferencia del método tradicional de enseñanza, se distinguen los siguientes aspectos clave; a) el aprendizaje se efectúa en pequeños grupos de alumnos, b ) el maestro se convierte en un facilitador y guía de aprendizajes, c) se 281 Vol 1 No 8 http://quimica.ugto.mx/revista Universidad de Guanajuato ® 04-2006-022718133800-102 privilegia, en las actividades del aula, la comunicación alumno-alumno más que la comunicación maestro-alumnos. El enfoque tradicional docente con el maestro como transmisor y el estudiante como receptor de conocimientos conduce a estudiantes de actitud pasiva. Este tipo de educación transmitivista se apoya en el aprendizaje memorístico, en el que se supone que la mera exposición de conocimientos asegura su comprensión aprendiendo por repetición. La exposición clásica del dictado de apuntes es muy cómoda y la más empleada porque implica un mínimo esfuerzo intelectual, tanto para los alumnos como maestros. Bajo este estilo de clase los maestros se dan por satisfechos si los alumnos memorizan sus enseñanzas. Más que conocimientos lo que el alumno acumula son dudas y no pocas veces frustraciones. La forma tradicional de educación en el salón de clase con el empleo del pizarrón y a veces un proyector digital sigue siendo la modalidad más empleada. El maestro transmite los conocimientos y posibles habilidades relativas al campo de las asignaturas que enseña, haciendo uso de estos medios. Tradicionalmente actúa como proveedor de conocimientos en tanto que los estudiantes a manera de receptores, los reciben casi siempre de forma pasiva, tomando apuntes, sin dar ocasión a la reflexión. Este esquema transmitivista, en el cual el maestro actúa como principal protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje, debe cambiar a un esquema que sea de educación activa, de aprendizaje significativo y cooperativo, cambiar a una educación centrada en la participación del alumno. Se propone en este trabajo un esquema de educación integral, basado en el aprendizaje cooperativo, con un enfoque constructivista, métodos de eficacia comprobada, como lo reportan Diaz 282 Vol 1 No 8 http://quimica.ugto.mx/revista Universidad de Guanajuato ® 04-2006-022718133800-102 Barriga (2002) y Felder (1995), en el que se pretende que los alumnos adquieran no sólo conocimientos y habilidades sino también actitudes positivas. La instrucción alumno céntrica Según Thomas (2006), el planteamiento de aprendizaje alumno-céntrico genera entre otros beneficios: 1. Involucramiento directo de los estudiantes en el análisis y evaluación de ideas. 2. Preparación de los estudiantes para habituarse al pensamiento crítico y reflexivo 3. Fortalecer la responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje. Dos estrategias de aprendizaje alumno-céntrico que han sido ampliamente probadas son el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el Aprendizaje por Proyectos (APP), ambos planteamientos didácticos promueven una actitud más responsable de los estudiantes hacia el aprendizaje, además de que hacen que los estudiantes dejen el rol pasivo y adopten uno más activo (Adams, 2000; Newel y Sed, 2001; Woods, 1975). Ambas estrategias didácticas se basan en la participación de los estudiantes en grupos pequeños, en equipos de 4 a 6 estudiantes, que colaboran en sus estudios. Por esto estas se clasifican como de aprendizaje cooperativo (Tizman et al, 2006). El aprendizaje cooperativo se refiere a la dinámica didáctica en la que los alumnos trabajan juntos y por igual, para compartir la responsabilidad de su aprendizaje. Como los mosqueteros, “Todos para uno y uno para todos”. El resultado principal de la interacción grupal al trabajar en equipo es aprender. 283 Vol 1 No 8 http://quimica.ugto.mx/revista Universidad de Guanajuato ® 04-2006-022718133800-102 Tizman y colaboradores, (2006), establecen tres condiciones que deben prevalecer para que el trabajo cooperativo realmente mejore el aprendizaje. Primero los alumnos deben relacionarse en una interdependencia, tal que de manera positiva se aboquen a cooperar en el trabajo, que se responsabilicen personalmente por el trabajo y por alcanzar las metas del equipo. En segundo término indican que las labores del equipo deben hacerse bajo una interacción cara a cara en la que los alumnos se ayudan, en la que comparten recursos, críticas y consejos; y bajo la cooperación mutua y tolerancia resuelva n cualquier diferencia de opinión. La tercera condición es complementaria a las otras dos y se refiere a las habilidades de trabajo en equipo. Estas son habilidades de trato social como las habilidades para organizar, concensuar, sintetizar y dialogar, así como otras habilidades que permitan la cohesividad, la perseverancia y la determinación en el trabajo. El aprendizaje cooperativo no esta exento de dificultades, Santana (2001), indica que al aplicar esta técnica debe tenerse cuidado en la cooperación desigual en los equipos de trabajo, en los que “uno o algunos de los participantes resuelven el problema y cumplen con la tarea solicitada, mientras que el resto sólo escribe su nombre, el compañerismo impulsa a unos a cubrir a otros, pero el resultado es que no se logran los objetivos de socialización, ni de conocimientos propuestos.” Es muy común que los alumnos de equipos que no interactúan se dividan las tareas a realizar, cada uno hace por su cuenta su parte y después juntan sus trabajos en uno que se supone representa al equipo. Bajo este esquema el reporte final es un collage con estilos diversos, a veces sin conexión entre los temas y procedimientos, mal preparado. Es importante que el maestro recuerde 284 Vol 1 No 8 http://quimica.ugto.mx/revista Universidad de Guanajuato ® 04-2006-022718133800-102 constantemente a los alumnos que cooperar es trabajar juntos y por igual, compartiendo esfuerzos y metas. Un elemento clave en el aprendizaje que se da gracias al trabajo en equipos, de manera cooperativa, es la corresponsabilidad por el dominio de los conocimientos y habilidades por cada miembro del equipo, en cada tema que se les asigna o que ellos mismos seleccionan. Al facilitar en el aula o fuera del aula la participación cooperativa de los alumnos en tareas o proyectos, el maestro puede y debe estimular la expresión libre de sus ideas, favorecer la motivación y el alto rendimiento de los alumnos. Los alumnos unen esfuerzos y se ocupan, por su cuenta junto con sus compañeros, de la resolución de problemas, la elaboración de ensayos, investigaciones de campo, en la biblioteca o en la Internet. A veces el ambiente en el salón de clase se torna ruidoso, resultado del dialogo entre los equipos, la participación de los alumnos en el salón es muy variada, en algunos grupos hay algunos alumnos silenciosos, que nunca hablan y otros que monopolizan la clase. El maestro como mediador, debe alentar la cooperación y orientarla para que no se desvíen del tema en cuestión. Así el papel del maestro pasa a ser asesor y mediador del aprendizaje de estas experiencias, poniendo particular énfasis en el desarrollo de habilidades, valores y actitudes de los alumnos. El ABP y APP. Existe una diferencia entre las dos estrategias didácticas. El ABP es un método de instrucción caracterizado por el uso de problemas reales, como contexto, para aprender habilidades de trabajo en equipo, la solución de problemas y pensamiento crítico, además 285 Vol 1 No 8 http://quimica.ugto.mx/revista Universidad de Guanajuato ® 04-2006-022718133800-102 de que se adquieren conceptos esenciales del curso en que se aplica, va más dirigido hacia la asimilación de conocimientos. Para decirlo brevemente, en el aprendizaje basado en problemas se aprende porque se resuelven problemas. Los alumnos forman equipos que trabajan juntos por una o dos clases para resolver problemas. Mientras que el APP se dirige más a la aplicación de conocimientos y la adquisición de habilidades, además los equipos de alumnos trabajan juntos durante todo el semestre en el desarrollo de proyectos. El uso combinado del ABP y APP en el mismo curso puede mejorar considerablemente el desempeño académico de los alumnos. Felder y Brent (2003), han caracterizado diferentes estilos de aprendizaje. Kolari y Savander-Ranne (2003), reportaron que mientras que el método tradicional de enseñanza centrado en el maestro impacta en un limitado número de estilos en que los alumnos pueden aprender, con el ABP y APP se proveen medios para que los estudiantes accedan a ambientes más amplios de aprendizaje, de manera más efectiva y duradera. Constructivis mo Dentro de las teorías que intentan explicar los modos de aprendizaje destacan el constructivismo y el aprendizaje significativo. La re ferencia más frecuente que provee las bases científicas del constructivismo es hacia Jean Piaget, mientras que Vigostky es considerado uno de los más importantes impulsores del constructivismo social (DíasBarriga y Hernández Rojas, 2002). En el constructivismo el aprendizaje es considerado como una construcción más que una transmisión de conocimientos. Para Piaget el conocimiento puede explicarse en 286 Vol 1 No 8 http://quimica.ugto.mx/revista Universidad de Guanajuato ® 04-2006-022718133800-102 términos de desarrollo del individuo. Piaget postulo que existen en la mente estructuras que determinan como la información y datos nuevos son percibidos y asimilados. Indica que si la nueva información, a la que un individuo se ve expuesto, tiene relación con algo que ya sabe, entonces la nueva información se incorpora a la anterior estructura. Vigostky por otro lado introdujo el concepto de Zona de Desarrollo Próximo para sugerir como el desarrollo es la clave para entender como debe progresar el aprendizaje. La idea básica del constructivismo aquí presentada se fundamenta en la concepción del aprendizaje como resultado de la creación de nuevas estructuras cognoscitivas, generalmente estas estructuras mentales son modificaciones a estructuras ya existentes. En resumen, el constructivismo presupone que se aprende añadiendo unidades nuevas a nuestro cúmulo de ideas. Días-Barriga y Hernández Rojas, (2002), indican que “la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. 2. La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración y 3. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.” Tinzmann y cols. (2006), citan los conceptos de Vygotzky y resaltan su importancia para el aprendizaje orientado por un maestro. Estos conceptos son tres, la zona de 287 Vol 1 No 8 http://quimica.ugto.mx/revista Universidad de Guanajuato ® 04-2006-022718133800-102 desarrollo próximo, el andamiaje y el dialogo. Tovar Santana (2006), define a la zona de desarrollo próximo como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver inmediatamente un problema y el nivel de desarrollo potencial manifestado gracias al apoyo de otra persona.” Se presupone que aprendemos por interacción con los demás, esta interacción social, que posibilita el aprendizaje es la zona de desarrollo próximo. Otro concepto que usa Vygotsky es el andamiaje, que según el diccionario, se define como una estructura, temporal, que sirve de soporte para el desarrollo de una construcción. Referido a conocimientos estos se construyen porque detrás o a un lado de cualquier concepción cognoscitiva existe otra que le sirve de apoyo. Vygotzky se refiere al potencial del dialogo para facilitar el andamiaje y el avance por zonas de desarrollo próximo ya que el dialogo entre personas que tratan de resolver un problema, es una extensión del dialogo interno que todo individuo establece cuando por sí solo intenta resolverlo. Una contribución al constructivismo en el aula es la idea del aprendizaje significativo de Ausebel, quien propone que el aprendizaje ocurre cuando existe una grado de significatividad entre la relación de los conocimientos nuevos y los que ya posee el alumno. Constructivis mo y resolución de problemas 288 Vol 1 No 8 http://quimica.ugto.mx/revista Universidad de Guanajuato ® 04-2006-022718133800-102 La idea de que para que los alumnos aprendan basta con explicar el método de resolución de problemas y dar un par de ejemplos, es errónea, los alumnos aprenden cuando practican por su propia cuenta la resolución de problemas. Es de notar que a través de la resolución de los problemas los alumnos aprenden la teoría relacionada con los problemas, además de habilidades de resolución de problemas, de manera auto-didáctica. Para ello el maestro debe proponer la resolución de problemas que sugieran la búsqueda y adquisición de nuevos conocimientos. Así los alumnos aprenden conceptos, hechos y principios teóricos además de procedimientos los cuales son necesarios para construir los pasos requeridos en la resolución de los problemas. Con ejemplos pertinentes el alumno será capaz de interiorizar represe ntaciones que puedan articularse con otras anteriores, bajo relaciones de conectividad significativa. Al tomar este proceso inductor en apoyo a la enseñanza, el alumno incorporará a sus esquemas cognitivos otros esquemas, así, construye y aprende. Además con la participación de varios alumnos, trabajando juntos en la resolución de problemas, se favorece el andamiaje y lo que Vigotzky llama la zona de desarrollo próximo. Se propone que en cada curso el maestro proceda planeando las sesiones de clase para cubrir cada tema con una serie de problemas. La táctica se basa en el uso de problemas que deben clasificarse en básicos, intermedios y avanzados. Los problemas básicos o problemas pre-clase, pueden usarse para introducir la importancia del tema, las definic iones y términos particulares del tema que se va a cubrir y se verá más adelante. Se recomienda que estos problemas básicos se dejen como tarea, de preferencia una semana antes de que se cubran los temas en el aula. Asignar las tareas a equipos de 3 a 5 alumnos, buscando que 289 Vol 1 No 8 http://quimica.ugto.mx/revista Universidad de Guanajuato ® 04-2006-022718133800-102 la formación de los equipos se haga con diferentes alumnos para diferentes tareas. El día designado para entregar la tarea de los problemas básicos han de resolverse, con guía del maestro y participación de los alumnos. Durante las sesiones de solución de problemas se puede dejar el control a los alumnos, para que uno o dos sirvan de moderadores en las discusiones para recibir las opiniones de sus compañeros, mientras que uno o dos cristalizan en el pizarrón las contribuciones del grupo. Es importante que el maestro insista en la atención reflexiva. Ese día el maestro ha de establecer y dejar sentadas las bases de la teoría y nomenclatura relacionadas con los problemas, para no dejar espacio a dudas ni ambigüedades. Los problemas intermedios han de ser un poco más elaborados que los básicos. Se recomienda para que sean resueltos en el aula por equipos de alumnos, durante un tiempo fijo y breve. El maestro debe aclarar la importancia de la transferencia de conocimientos entre cursos separados, así como la aplicabilidad en la práctica profesional y evitar los problemas demasiado predecibles ya que los alumnos tienden a automatizar los cálculos. Los alumnos tienden a identificar un tipo de planteamiento y asociarle una mecánica de resolución específica. Formar equipos con 4 alumnos que se encuentren sentados cerca unos de otros. Debe darse oportunidad al dialogo entre alumnos para que resuelvan los problemas completamente por su cuenta. El alumno debe dejar de ser un espectador pasivo, debe aprender haciendo. Siguiendo el planteamiento de aprendizaje constructivista, de esta forma los alumnos construyen y amplían sus conocimientos, por su cuenta. Después de terminado el lapso dedicado al trabajo cooperativo en la resolución de problemas, ha de procederse a la presentación de soluciones que los equipos de alumnos hayan logrado. 290 Vol 1 No 8 http://quimica.ugto.mx/revista Universidad de Guanajuato ® 04-2006-022718133800-102 Luego, hacer un recuento de los aspectos nuevos del tema y su relación con temas ya cubiertos en el curso o que se cubrieron en cursos anteriores. Los problemas avanzados implican un mayor esfuerzo ya que han de seleccionarse problemas que se acerquen lo más posible a como se presentan los problemas en el ámbito real en que se sitúa la temática del curso. El ámbito real de problemas se refiere a campos de trabajo como a las que se dedican los contadores, abogados, médicos, ingenieros, químicos, arquitectos u otras profesiones. Estos problemas son para resolver como tarea por equipos de 3 o 4 alumnos. Con el objeto de evaluar el desempeño de la estrategia didáctica de aprend izaje basado en problemas, el maestro debe realizar encuestas diagnosticas. Se les puede pedir a los alumnos que relaten en una hoja su experiencia en la resolución de los problemas así como sus opiniones. Que describan las dificultades que encontró, si en algún caso sintió desesperación o angustia por no poder resolver el problema o pudo relacionar el problema con otros que ya haya resuelto por encontrar algunas similitudes o familiaridades, y si compartieron con sus compañeros sus experiencias. Ha de adoptarse la costumbre de buscar y proponer problemas relevantes, pertinentes y significativos que atraigan el interés y estimulen la curiosidad de los alumnos, además que incrementen la reflexión, la criticidad y la creatividad. Debe buscarse la formación y fortalecimiento de las habilidades de análisis, de organización de datos y procedimientos, aplicación de algoritmos, pensamiento crítico, síntesis y comprobación de resultados, sin descuidar que también bajo el trabajo grupal se fortalecen las habilidades de comunicación, de organización y actitudes de tolerancia y 291 Vol 1 No 8 http://quimica.ugto.mx/revista Universidad de Guanajuato ® 04-2006-022718133800-102 respeto a las opiniones de otros, de esta manera paulatinamente se van preparando como profesionales (Prauznitz, J.M., 1998). Conclusiones En la práctica docente debe cuidarse que los alumnos pongan más atención a la comprensión de los temas estudiados y al entendimiento de conceptos que a la mecanización aritmética o a la memorización de definiciones. Por ello es importante reducir el tiempo dedicado a la exposición de contenidos teóricos e incrementar el tiempo dedicado a la ejercitación en la solución de problemas en equipos de tres a cinco alumnos. Comúnmente los alumnos no se preparan para las lecciones, por adelantado, de los temas a tratar en clases futuras. Los ejercicios de pre-clase permiten a los estudiantes que estudien los temas del curso antes de la clase en que se trataran y los prepara a adquirir buenos hábitos de estudio y para los exámenes. La comunicación del docente con sus alumnos no solo debe centrase en la exposición de los temas del curso. La labor del maestro incluye también la motivación al estudio, la motivación a que se preocupen por su cultura y busquen aumentar su cultura. Aunque no esta de más que los maestros orienten a sus alumnos en el comportamiento ético y la higiene personal. Es posible lograr una retensión más duradera de los conocimientos, con un mayor número de ejercicios y problemas a resolver bajo un razonamiento crítico y reflexivo. Con planteamientos e interpretación adecuada de los problemas, si se practica el análisis y la síntesis bajo el enfoque de sistemas. 292 Vol 1 No 8 http://quimica.ugto.mx/revista Universidad de Guanajuato ® 04-2006-022718133800-102 El maestro además de tener un dominio de la materia que imparte, debe conocer y emplear los avances pedagógicos y didácticos recientes, principalmente en lo que respecta a métodos de enseñanza, diseño curricular, técnicas de dirección de grupo, teorías de aprendizaje y estrategias de motivación; aunque ya sería mucho pedir que también fuera simpático, tolerante y amable. La educación escolarizada esta cambiando y para bien, otro tanto se puede decir de la educación a distancia, principalmente la que se ofrece vía Internet. El aprendizaje es pues constructivismo cuando objetos nuevos percibidos tienen relación con otros preconcebidos a priori, al hacer estas conexiones mentales se experimenta un sentimiento de afirmación al percatar una liga entre unos y otros. Lograr efectuar estas conexiones es la clave del aprendizaje constructivista. Hemos observado que la formación del educando no se da por la simple exposición de conocimientos, se logra gracias a que los maestros siembran y cultivan en cada clase y con su ejemplo el gusto y la práctica por: - El ejercicio del ingenio, - La motivación a participar positivamente, - La inclinación por el estudio y el aprendizaje, - La generación de propuestas creativas, - La iniciativa y la perseverancia por el trabajo, así como, - La disciplina, la responsabilidad y la puntualidad. 293 Vol 1 No 8 http://quimica.ugto.mx/revista Universidad de Guanajuato ® 04-2006-022718133800-102 Bibliografía Adams, S. G. 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