cquienes son, que piensan y que saben los futuros maestros

CQUIENES SON, QUE PIENSAN Y QUE SABEN LOS
FUTUROS MAESTROS Y PROFESORES DE CIENCIAS?:
UNA REVISION DE ESTUDIOS RECIENTES
JUAN MIGUEL
CAMPANARIO
RESUMEN
En este artículo se revisan algunos estudios recientes sobre los futuros maestros y profesores de
ciencias. Se analizan brevemente los planes de formación de los futuros maestros. Asimismo se revisa la
formacihn inicial de los futuros profesores de enseñanza secundaria. Se revisan los trabajos más recicntcs
sobre las idc;ls y expectativas dc los alumnos de hlagistcrio, sus concepciones episremoltígicas y sus
conocimientos científicos. Asimismo se revisan los escasos trabajos que se han encontrado sobre las ideas
docentes y los conocimientos de los futuros profesores de ciencias de la enseñanza secundaria. La principal
conclusión que se desprcndc del análisis es que con los futuros maestros que impartirán asignaturas de ciencias
el problema está en los conocimientos de ciencias, mientras que con los futuros profesores de ciencias el
problema está en la formación psicopedagógica.
ABSTRACT
In this article 1 review some recent studies on Spanish pre-service primary and secondary education
science teachers. The curriculum for initial trainig of scoolteachers are reviewed. In addition, the initial training
of secondary teachers. 1 have reviewed the most recent works on ideas, expectatives, epistemological beliefs
and science knowledge of preservice school teachers. In adition, 1 review the few works that 1 have found on
teaching conceptions and science knowledge of future secondary school teachers. The main conclusion of this
review is that the problem with future school teachers is with scientific knowledge while the main problem witb
future secondary school science teachers is with psychopedagogical background.
I’ALAUKAS
CLAVIS
Formación de profesores, Profesores de ciencias, Concepciones epistemológicas, Conocimientos dc
ciencias, Concepciones docentes.
I
I
.
KEYWORDS
Teachers training, Science teachers, Epistemological conceptions. Science knowledge, Teaching
conceptions.
1. INTRODUCCION
En este trabajo se hace una revisión de algunos estudios publicados sobre las
actitudes, la formación y los conocimientos de los futuros maestros y profesores de
ciencias. La revisión se limita a los estudios e investigaciones recientes. La razón
fundamental para ello es que dados los cambios socioeconómicos que ha sufrido nuestro
país en los últimos anos, junto con los cambios en los planes de estudio de las
Univcrsidadcs y la situacicín nctual del mercado de trabajo, es probable que las conclusiones
de estudios e irivestigacioncs niris antiguas hayan quedado, en cicita nictlida, al~,o ol,solctas.
Por esta razón investig:lcioncs tan cuidadosas y detalladas como la publicada por Varela y
ol-tcg:l
c‘n 19s.5 (12 nlwc/lr!i,
rlc Mtrcsfrw) no se Iiw tcrliclo c11cuenta (Varela y Or:cg:~,
Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, no 33, SepbrelDecbre 1998, pp. 121-140
CAMPANARIO,
122
JUAN MIGUEL
1985). Por otra parte, en los últimos años se ha comenzado a prestar atención en la
enseñanzade las ciencias a factores tales como las concepciones episfemológicns de los
alumnos y ~610recientementese han publicado los primeros trabajosexploratorios en este
sentido relativos a muestrasde alumnos de Magisterio y a futuros profesoresde ciencias de
enseñanzasecundaria.En la búsquedade bibliografía pertinenteseha intentadorecurrir, ante
todo, a artículos publicados en revistas especializadasdado que el procesode publicación
suele implicar algún tipo de revisión por jueces que, como es sabido, es más riguroso que
el proceso que se sigue en la revisión de las comunicaciones a Congresos y reuniones
especializadas.
Como cualquierprofesorsabe,es convenienteque el puntode partidade todo proceso
de instrucción seaun análisis sobre la situación inicial de sus alumnos. Tradicionalmente
este análisis suele limitarse al nivel de conocimientos o de destrezascognitivas con que
llegan los alumnos a un nuevo curso. Este enfoque deja traducir una concepción de la
enseñanzabasadacasi exclusivamenteen los aspectoscognitivos. Sin embargo,los enfoque
actualesen enseñanzade las ciencias destacanla necesidadde teneren cuentaotros muchos
factores, como los metacognitivos, los motivacionales y también los que se refieren a las
expectativas de los alumnos que, en el caso de los alumnos universitarios, tienen una
estrecharelación con las expectativas profesionales.Un mejor conocimiento de las ideas,
expectativas y concepcionesde los alumnos puedeayudara diseñar mejores programasde
instrucción o a salir al pasode problemas como los afectivos o motivacionalcs que tienen
su origen en factores distintos dc los puramentecognitivos. El principal objetivo dc este
trabajo es, pues. conseguir un mayor y mejor conocimiento de los futuros maestros y
profesoresde ciencias. Este conocimiento se basaen el análisis de los estudios publicados
en los últimos años.
El resto del artfculo se organiza como sigue. En primer lugar se hace una breve
revisión de los planes de formación actual de, los futuros maestros. Se presta alguna
atención a los aspectosrelacionados con las asignaturasde ciencias. Asimismo se revisa
brevementeel sistemade formación inicial de profesoresde enseñanzasecundariaque, como
es sabido, es casi unánimemente combatido, por su insuficiencia, desde casi todos los
sectoresrelacionadoscon la formación del profesorado.Es convenienteuna revisión de los
aspectosanterioresporque los planes de formación de maestrosy profesorespudieran, de
alguna manera, tener alguna influencia en la elecci6n de carrera por parte de los futuros
docentes.A continuación se revisan los estudiosmas recientessobrelos futuros maestrosy
profesoresde enseñanzasecundaria.Los resultadosde las investigacionesse han clasificado,
en diversassec$onesrelacionadastemkica o conceptualmente.
2. LA
2.1.
La
FOKMACION
formación
DE
LOS
de los futuros
FUTUROS
hlAESTKOS
Y I’KOFESOKES
maestros
Tras la última reforma de los planesde estudio en las Universidades,la intenta dotar
a la carrera de Magisterio de un carácter profesional y altamente cualificado. Como es
sabido, esta reforma se enmarca en una transformación global del sistema educativo
propiciada por la LOGSE. La LOGSE exige especialidad a los profesoresde música, de
educación física y de idiomas. También establecela titulación específicadel profesoradode
las escuelas infantiles, y de educación primaria (cualquier especialidad). Estos
requerimientos conforman el diseño de los planesde estudio de Magisterio que, como es
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PIENSAN
Y SABEN
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PROFESORES
DE CIENCIAS?
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sabido, se articulan en las siete especialidadessiguientes: Educación Infantil, Educación
Primaria, Lengua Extranjera, Educación Física, Educación Musical, Educación Especial y
Audición y Lenguaje.
La Licenciatura en Magisterio es una vieja aspiraciónque, a pesarde la implantación
de unos nuevos planes de estudio que la descartan,no se ha dado, ni mucho menos, por
perdida en el ámbito de la profesión docente(Rodrfguez, 1993).En paralelo a estedebatese
ha discutido la necesidadde transformar las Escuelas Universitarias de Formación del
Profesorado en Facultades de Educación. Existen algunas Universidades, como la
Universidad Complutensede Madrid o las universidadesde Murcia y Valladolid, en las que
ya se han dado los primeros pasos en este sentido y se han fundado las correspondientes
Facultades.Las razonesque se sugierenpara conseguir la licenciatura son variadas,aunque
entreellas destacansiempredos líneasde razonamiento.Se argumenta,por una parte,que la
complejidad crecientede los conocimientosteóricos y pmcticos quedebedominar un futuro
maestro exigen ineludiblemente la ampliación de la duración de la carrera. Los propios
alumnos parecenser conscientesde la necesidadde ampliar los años de estudio. Así, por
ejemplo, en una investigación realizadapor Monge, el 64% de una muestrade 250 alumnos
de la Universidad de Cantabriaera partidario de ampliar la duración de la carrera(Monge,
1993).Por otra parte,el hechode que los profesoresque imparten docenciaen las Escuelas
Universitarias sean,en su inmensa mayorfa, Titulares de EscuelaUniversitaria suponeuna
mayor carga docente, menor sueldo y menos recursos a la hora de realizar tareas de
investigación. Esta investigación se reconoce casi unánimemente como necesaria para
elevar la calidad docenteen la formación de los futuros maestros.Dadoque paraser Profesor
Titular de Escuela Universitaria ni siquiera se necesitael título de doctor, la creación de la
Facultaddc Educaciónsupondría,sin duda,una mayor exigencia paralos fomtadoresde los
futuros maestrosy ello se traducirfa en una mayor calidad docentey en un mayor prestigio
profesional ante los alumnos. Es evidente que este tema trasciendea lo meramentetkcnico
y tiene implicaciones polfticas y sociales,por no hablar de las económicas.
Los contenidos de ciencias de los planes de estudio de Magisterio son
extremadamente reducidos. Ninguna de las materias troncales comunes a todas las
especialidadesseasignaal &-eade didactica de las cienciasexperimentales.Precisamente,las
materias troncales comunes a todas las especialidades ponen su mayor 6nfasis en los
aspectospsicopedagógicos.En la especialidadde Educación Primaria, existe comò troncal
la materia Ciencias de la naturaleza y su didáctica, mientras Conocimiento del Medio
natural social y cultural es troncal en las especialidadesde Educación Infantil, Lengua
Extranjera, Educación Ffsica y Educación Musical respectivamente. Aunque las
Universidades puedenestablecerlas asignaturasobligatorias que estimen oportuno y ello
abre una puerta a las materiascientfticas. el pesode estasmateriasen el plan de estudioses
ciertamentelimitado.
2.2.
La
formación
de los futuros
profesores
de ciencias
Hasta la decadade los afíos 70 no existfa la mas mfnima exigencia de formación
pedagógicaparael profesoradode enseñanzasecundaria(Brincones, 1988).Desdeentonces
se exige una capacitacicínpedag6gica específica a los licenciados universitarios que se
traduce en la obtención de un Certificado de Aptitud Pedagógicaimprescindible para las
famosas y controvertidasoposiciones. El curso del C.A.P. se articula en tomo a dos ciclos
(te6rico y práctico). El ciclo práctico se realiza en régimen de tutoría. En los módulos
teóricos se incluyen temas que tratan los aspectossiguientes: Psicología del adolescente,
124
CAMPANARIO, JUAN MIGUEL
procesos dc aprendizaje en el aula, sociología de la educación, interaccionesen el aula,
legislación y ordenamientolegislativo, cuniculum y didácticasespecíficas.
Tanto la duración del curso del C.A.P. como sus contenidos se estiman
insuficientes para conseguir un mínimo de formación psicopedagógica en los futuros
profesoresde enseñanzasecundaria.Los futuros profesoresde enseñanzasecundariasuelen
realizar este curso muchas veces resignadamente,como un trámite más que deben sufrir
antes de poder presentarsea las oposiciones que les permitirán el acceso a la función
docente. Un inconveniente no pequeñode los cursosdel curso del C.A.P. es la separación
radical teoría-prácticay el hechode que las pticticas acabenreforzandoen muchasocasiones
vicios y defectospropios de la psicopedagogíadel sentidocomún.
A pesar de que la formación inicial de los profesores de enseñanzasecundariaes
ciertamente deficitaria, se esperamucho de los profesores de ciencias. En un artículo ya
clásico, Gil sintetizó los muchos conocimientos y las muchas habilidadesque debeposeer
y dominar un profesorde ciencias(Gil, 1991).Entre estosconocimientos y habilidadesGil
cita el necesario cuestionamiento de las visiones simplistas de la actividad docente, el
conocimiento de la materia a enseñar(incluyendo el conocimiento de la historia y la
filosofía de la ciencia) conocimientos de Psicologia Cognitiva que le ayudena entenderlos
procesosde aprendizajey le permitan prepararlas actividadesde aprendizajey le permitan
alejarsedc posturasdocenteserróneasy hoy ampliamente cuestionadas.Es evidenteque el
repertorio de habilidades y conocimientos que estima Gil como imprescindibles no puede
adquirirse en su conjunto a lo largo de los estudios de la licenciatura o en un curso breve
como el curso del C.A.P. PCrezy Gimeno atribuyen a “la fdfn de coraje poru eluhorur y
regular of~err~a~ivas
serias” la lánguidaexistenciade los cursosdel C.A.P. (Pérezy Gimeno,
1992).
Como una alternativa de futuro, el Ministerio ha publicado recientemente las
directrices que regirdn el desarrollo de un nuevo Curso de Cualificación Pedag6gicaque
represente una alternativa seria a los cursos del C.A.P. Según el pre8mbulo del Real
Decreto que regula el curso, Cste “debe proporcionar al futuro profesorado de educación
secunaária la formación psicopedagógica
y didáctica inicial necesaria para acometer las
tareas propias de la función docente & acuerdo con los principios y fines establecidos en la
LOGSE”. La carga lectiva no podti ser inferior a 60 crkditos ni superior a 75 y estos
crkditos habrhn de impartirse en un periodo que no será inferior a un año académico. Los
planes de estudios se organizan en dos bloques: bloque teórico-prktico y prácticum. Las 8
materias sonsbligatorias especfficas y generales y materias optativas. Las materias
obligatorias generales incluyen aspectos sociológicos, pedagbgicos y psicológicos de
validez general para la docencia en enseílanza secundaria. Las materias obligatorias
específicastratan aspectosdidácticosde la cnscñan~ade las disciplinas y materiasconcretas
que se refieren a las distintas especialidadcs.Las materias optativas tienen como objeto el
complementar la formación y no superanel 20% de toda la carga lectiva. El bloque tcóricopráctico tiene una carga lectiva mfnima de 40 ckditos. Las prácticas profesionales son
tutorizadas por profesoresde enseñanzasecundariay constan de 15 crkditos de los que al
menos 10 se dedicana la docenciatutorizadaen centrosde educaciónsecundariay el restoa
la preparacióny análisis de las prácticasdocentesrealizadas.Un aspectopositivo adicional
del curso es que la realización del curso permite conseguir hasta un punto en las
oposiciones.
Tras una ardualabor de preparacióny múltiples reunionesde coordinación,esteaño
se ha iniciado en la Universidad de Alcalá de Henares el nuevo Curso de Cualificación
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Y SABEN
LOS FUTUROS
PROFESORES
DE CIENCIAS?
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Pedagógicaen el que hemos podido participar como docente. Dado que en las restantes
universidadesdel distrito de Madrid se sigue con el “viejo” y breve curso del C.A.P. y que
estenuevo curso requiereun mayor esfuerzoy dedicación por partede los alumnos, ~610los
alumnos más interesadoso con mayor disponibilidad de tiempo se han decidido a cursar
estosestudios,especialmenteen un año académicoen el que se dabapor descontadoque no
habríaconvocatoriade oposiciones.
3. EL APRENDIZ
DE MAESTRO
En su ya clásica obra, Varela y Ortega llamaron “aprendices de maestro” a los
alumnos de Magisterio. La literatura educativa es consistente en llamarlos, asimismo,
maestrosen formación. Es convenientecomenzar la revisión mencionandoalgunosfactores
que pudieraninfluir en la elección de la carrerapor parte de los alumnos.
No cabe duda de que uno de estos factores es que la carrera de Magisterio está
presenteen casi todas las grandes ciudades españolas con 87 centros que imparten las
diversas especialidadesen que se articulan estos estudios. La cauera de Magisterio es la
única que puedeestudiarseen todas las provincias españolas.El número de titulados que
egresande los centros docentescada año supera con creces las necesidadesdel sistema
educativo. Esta situación se ha agravadoen los últimos años debido al impacto del dcsccnso
de la natalidad, lo que se ha traducido en la supresión de muchas unidades docentesen
enseñanzaprimaria e infantil. Ello ha dado como resultado que, mientras el alumnado
universitario ha aumentadoconsiderablementeen los últimos años, cl número de alumnos
de Magisterio haya disminuido casi un 20% entre los años 1986y 1992 (Jimknez y Bernal,
1992).
La demandade plazasen las distintas especialidadeses muy desigual. As& algunas
especialidadessuelenser muy demandadasy existe incluso limitación de plazasen muchos
centros. Estasespecialidadesson las de Educación Ffsica, EducaciónEspecial y Preescolar.
Asimismo, existen diferencias notablesen la demandade plazasen distintas universidades.
Asf, por ejemplo, existe una gran demanda por ingresar en la Facultad de Educación de la
UniversidadComplutensede Madrid, lo que da como resultadoel que,de facto, sea n’kcesaria
una caliticaci6n en seleciividad superior incluso a los 6.30 puntos. Algo similar ocurre.en
la Universidadde Valencia.
3.1. Las actitudes y motivaciones
de los alumnos de magisterio
Tradicionalmente los alumnos de Magisterio procedende las clases socialesmediabaja y baja (Marcilla y Ramiro, 1990). Precisamente el nivel familiar de ingresos fue
siempre uno de los factoresdeterminantesparaque muchos alumnos se decidiesena cursar
una carreracorta como la de Magisterio. Muchas familias de ingresosmodestoscifraban sus
esperanzasde mejora social en la posibilidad de que sus hijos cursaran la carrera de
Magisterio. Esta carrera gozó de un cierto prestigio social y siempre constituyó una
oportunidad parael ascensosocial. Sin embargo,en nuestrosdías,el hecho de que el acceso
a las Escuelas Universitarias de Magisterio sea, en general, más fácil que a otros centros
universitarios haceque muchos alumnos que no consiguen plaza en otros centros soliciten
su ingreso en las Escuelas de Magisterio. La ‘carrera de Magisterio se considera
generalmente mucho más fkil que otras carreras incluso de ciclo medio y esta creencia
126
CAMPANARIO,
JUAN MIGUEL
puede orientar la elección de los alumnos más deficientes. Otros factores ncgarivos
contribuyen a complicar la situación. Entre estos factores cabe destacar las difíciles
perspectivasde colocación profesional,el progresivodeteriorode las condiciones de trabajo
de los maestrosy la cada vez menor consideraciónsocial hacia la profesión docente.Sirva
como ejemplo de las escasasperspectivasprofesionalesde los alumnos de Magisterio, el
dato siguiente: en 1992 el porcentaje de ocupación de los maestros era del 70%, inferior
incluso al de los licenciados de Geografíae Historia (Jiménezy Bernal, 1992).Además, los
estudios de Magisterio cualifican únicamente para el desempeñode una profesión muy
concretaque dependede la evolución de la poblacióninfantil y estapoblación disminuye de
año en año,lo que no contribuye a incrementarlas perspectivasde trabajo.
Los factores anteriores contribuyen, sin duda, a que los alumnos de Magisterio
puedan sufrir un desencanto vocacional a lo largo de sus estudios. Este hecho se ve
agravado por la casi total ausencia de orientaciones adecuadasdurante la enseñanza
secundaria. Autores como Marcilla y Ramiro se muestran especialmente críticos con el
papel que handesempeñadoy desempeñanlas EscuelasUniversitariasde Magisterio cuando
afirman que éstasse han dedicadoa “mantener ocupado a un sector de la población juvenil,
más que a una verdadera formación para el ejercicio de la función docente” (Marcilla y
Ramiro, 1990).No resulta raro, por otra parte,que muchos alumnos considerenestacarrera
como un puentea otros estudiosde ciclo largo en la misma Universidad o en la UNED.
Barquín y Melero han Il;lmatlo la aknción sobre la progresiva fcminización dc la
profesicín docente (Barquín y Melero, 1994). Según los datos que aportan estos autores.
mientras que entre los años 1979 y 1982,casi un 40% de los alumnos que finalizaban la
carrera de Magisterio eran varones,entre los años 1983 y 1988el porcenkljc dc alumnos
varones era menor del 30%. Como resultado, en EGB el porcentaje global de profesores
varonesera del 37% en esosaños (Barquín y Melero, 1994,p. 28). Por otra parte, mientras
la media de participación de la mujer en el alumnado universitario se sitúa alrededor del
50%. en la carrera de Magisterio se acerca al 78% (Jimknez y Bernal, 1992). Un caso
extremo pareceser el de la Facultad de Educaciónde la Universidad de Valladolid, donde,
segdn Carbonero y otros, el 75% de los alumnos son mujeres (Carbonero y otros, 1996).
Asf, uno de los estereotiposque asociaa la mujer a profesionesen cierta medida abnegadas
(enfermera, trabajadora social,...) y/o relacionadas con el mundo infantil, se estd
consolidando como una realidad cierta. Sin embargo, el papel directivo sigue estandoen
manos de los hombres. Asf, según el MEC. el 74% de los directores de centros públicos
‘6
son varones(Jiménez y Bernal. 1992).
Los estereotiposque identifican a la mujer como mejor preparadaparaencargarsede
profesiones relacionadas con el mundo infantil parecen estar tambitn ampliamente
exrcndidos entre los propios alumnos de Magisterio. Así, por ejemplo, cuando Barquin y
Melero preguntaron a los alumnos de Magisterio por cualidades necesarias para cl
desempeñode su trabajo,tstos tendíana mencionarmáscualidadespersonalespropias de la
mujer (ej: paciencia, flexibilidad, afectividad, etc) que profesionales (capacidad de
adaptaci6n,capacidadde renovación,etc.) (Barquíny Melero, 1994).Estos resultadosdeben
tener su reflejo, sin duda,en las actitudesde los alumnoshacia la profesión docente.
Monge investigó las motivaciones de los alumnos de Magisterio de la Universidad
de Cantabria para elegir la carrera, así como sus actitudes hacia la profesión docente
(Monge, 1993a).Para ello utilizó un breve cuestionario que administró a los alumnos de
tercer curso de las diferentes especialidadesque existen en dicha universidad. Según los
resultados obtenidos, el 49% de los alumnos ingresó en la carrera porque le gustaba,
iQUIENES
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Y SABEN
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PROFESORES
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121
mientras el 26% lo hizo porque los resultadosde la selectividad no le permitieron ingresar
en la carreradeseaday el 14% lo hizo por falta de recursoseconómicosparaestudiarcarreras
más largas,o por factoresfamiliares. Factoresdiversos fueron la causade queel restode los
alumnos sedecidiera por estosestudios.En lo que se refiere a las intencionesprofesionales,
sólo el 53% de los alumnos estarían dispuestos a dedicarse a la enseñanzasi de ellos
dependiera,mientras el 39% estaríadispuesto a continuar otros estudios si fuese posible y
el 8% restantese dedicaríaa otra profesión.
Marcilla y Ramiro preguntarona 726 alumnos de Magisterio de la Universidad de
Oviedo por las razonesque tuvieron para elegir su carrera(Marcilla y Ramiro, 1990).Cada
alumno podía elegir varias respuestasde una lista que se proporcionabaen un cuestionario,
por lo que los porcentajestotales de respuestasuman más de 100. El 91% de los alumnos
manifestó haberelegido la carreraporque le gustabala educación. Sin embargo,el 64% de
los encuestados admitió que tambibn había elegido los estudios de Magisterio como
plataforma a otra carrera y el 40% porque era una carrera fácil. El 36% de los alumnos
ingresó en Magisterio porque no pudo entrar en otra Escuelao Facultad mientras el 27% se
decidió a hacer lo propio por proximidad al domicilio personal. Sin embargo, como dato
positivo, los autoresdescubrieronque la aceptaciónde la carreraaumentabaa medida que se
avanzabaen los estudios. Marcilla y Ramiro atribuyen este hecho a un mayor interks en la
profesión docente,al abandonopor parte de los alumnos menos cualificados y a una cierta
tendencianaturala evitar incongruenciaso disonanciasentre lo que se hacey lo que sedesea
hacer.
Mir, Riera, Roselló y Rodríguez estudiaron las motivaciones y actitudes de 115
estudiantesde Magisterio rcspccto:I los factoresque influyen en los interesespersonalesy
profesionales y en sus percepcionessobre la utilidad de su trabajo (Mir, Riera, RosellQ y
Rodriguez, 1990). Estos autores encontraron que, en contra de alguna percepci6n
ampliamente extendida, los alumnos valoraban en primer lugar su desarrollo profesional
mis que su desarrollo personal y sus relaciones sociales. Asf, entre los aspectos más
valoradospor los alumnos destacansentir que mejoran las habilidades prácticas y sentir que
se ha adquirido el entendimiento adecuado. Como una extensión del trabajo, los autores
sugierenque las actividades de formación se orienten de maneraque puedanatendermejor
las expectativasy necesidadesde los alumnos.
En esta linea de pensamiento, Rodrigo investigó las ideas de los maestros en
formaci6n de la Universidad Complutense con respecto a determinadas competencias
relacionadascon la profesión docente(Rodrigo, 1994).Para ello realizó una encuestaa una
muestra de 212 alumnos de la especialidad de Ciencias de primero y tercer curso. En el
cuestionario se pedfa la valoración de los sujetos a 23 competencias profesionales y
caracterlsticaspersonalestales como el uso de métodos adecuados,la planificación de las
tareasde enseñanza,el entusiasmopersonal,etc. Entre las compctcncias más valoradaspor
los futuros maestrosse encontrabanlas siguientes:
a) Crearun clima humanoentre los alumnos que ayudea aprender
b) Presentarlas ideasa los alumnosde maneraorganizada
Otras competenciasvaloradasentreel 50% y el 60% de la valoración msxima fueron
a) Tener estabilidad y confianzaen sl mismo
b) Mostrar entusiasmopor la materia
.
C) Enseñarla ciencia como algo cercano
CAMPANARIO, JUAN MIGUEL
128
d) Ser autocrítico, conocer sus limitaciones
e) Conocer las disciplinas del área
iQUIENES
y autoevaluarse
l
Una conclusión del estudio anterior es que los maestros en formación tienden a
valorar la mayor parte de las competencias,
si bien, según ei autor, existe una cierta
ausencia de consistencia en la diferente valoración de algunas de las competencias.
Monge investigó las actitudes de los alumnos de Magisterio de la Universidad de
Cantabria hacia su carrera y las demandas curriculares de los mismos al terminar sus
estudios (Monge, 1993b). De una muestra de 250 alumnos, el 71% pedía más prácticas, el
24% más teoría y más prácticas y ~610 el 5% más teoría. Los alumnos estimaban,
asimismo, que eran necesarias materias nuevas entre las que debían figurar las siguientes:
a) prácticas y aspectos de aplicación de las asignaturas
b) Dificultades de Aprendizaje
c) Psicología Evolutiva
Igualmente, los ahunnos estimaban que era necesaria una mayor profundización
en
muchas de las asignaturas del plan de estudios. No resulta raro, pues, que ~610 un 35% de la
muestra fuera partidario de una carrera de tres años, mientras el resto pensaban que era
necesaria una carrera de 4 (34% de la muestra) o incluso 5 años (30%). Por otra parte,
únicamcntc cl 52% de la muestra pensaba dedicarse a la docencia una vez finalizada la
carrera.
Carbonero y otros han publicado recientemente un estudio sobre las actitudes de los
alumnos de Magisterio
de la Facultad de Educación de Valladolid
con respecto a su
satisfacción personal y acadkmica. Para ello realizaron un cuestionario a 780 alumnos de las
distintas especialidades de la Facultad de Educación de dicha Universidad (Carbonero y otros,
1996). Entre los resultados obtenidos por estos autores cabe destacar el interks por estudiar
otra carrera de aproximadamente
el 50% de los alumnos. Por otra parte, la satisfacción de
los alumnos con los contenidos de la carrera muestra una ligera tendencia negativa.
Curiosamente, los alumnos de cursos superiores son los que tienden a reconocer, en mayor
grado, que su preparación para afrontar las responsabilidades del trabajo es insuficiente. LOS
alumnos de Magisterio reconocen que la consideración social de la carrera de Magisterio es
bastante baja.
3.2. Conodmientos
de ciencias y actitudes hacia las ciencias
Un aspecto que ha recibido una cierta atención enlla literatura especializada es el que
se refiere a los conocimientos de ciencias de los futuros maestros y sus actitudes hacia las
ciencias. Por una parte existe una cierta preocupación por la persistencia de preconcepciones
científicas en los futuros profesores. Por otra parte, habida cuenta de la drástica reducción de
los contenidos científicos en los planes de estudio de Magisterio, se ha extendido una cierta
preocupación entre los profesores de los centros de formación del profesorado por el nivel de
conocimientos científicos de los futuros maestros.
Gallegos investigó la formación
en ciencias de los alumnos
Universidad
de Granada (Gallegos, 1992). Este investigador descubrió
significativa
de los alumnos de las especialidades
de ciencias no
asignaturas correspondientes en COU. Ello planteaba problemas graves
Magisterio
de la
que una fracción
había cursado las
derivados del bajo
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Y SABEN
LOS FUTUROS
PROFESORES
DE CIENCIAS?
129
nivel de conocimientos
y habilidades de los alumnos. Según el autor, las perspectivas
futuras son aún más preocupantes a la vista de la disminución del peso de las asignaturas de
ciencias en el nuevo modelo de ense&uu.a secundaria.
Perales y Nievas investigaron
las ideas relativas a la óptica geométrica de 65
alumnos de segundo curso de la Escuela de Magisterio de Granada y descubrieron algunos
errores conceptuales comunes con una muestra de alumnos de skptimo de EGB que también
participaron en la investigación (Perales y Nievas, 1991). Los fenómenos cotidianos eran
explicados fundamentalmente
por su apariencia de una manera excesivamente simplista
basándose en las características particulares de lo observado. Cabe notar que, si se exceptúan
los escasos alumnos que habían seguido otros cursos universitarios, la mayor parte de los
sujetos que participaron en la investigación
no había estudiado óptica desde Segundo de
BUP.
Barra1 investigó las concepciones de los ahmmos sobre la flotación de los cuerpos
(Barral, 1990). Este autor utilizó una muestra amplia de estudiantes, desde los niveles de
enseñanza primaria hasta ahunnos de segundo y tercer curso de la Escuela Universitaria del
Profesorado de EGB de Santiago de Compostela.
Los alumnos de segundo curso de
Magisterio pertenecian a la especialidad de ciencias y habían estudiado todos Física en
COU, mientras los ahmmos de tercer curso de Magisterio pertenecían a la especialidad de
preescolar y la mayoría no habian estudiado Física en COU. Este autor pudo comprobar
como incluso los alumnos que habían estudiado Física en COU tenían ideas equivocadas
sobre la flotación de los cuerpos. Así, por ejemplo, la tercera parte de los alumnos de
segundo de Magisterio eligió un esquema de un corcho flotando sobre agua en el que el
corcho estaba cwtlplefuwcrlre
sobre la superficie del agua. sin ninguna parte sumergida.
Para los ahunnos que no habían estudiado Flsica en COU la proporción de representaciones
erróneas era mucho mayor, superior a las dos terceras partes.
En un trabajo reciente, De Manuel-Barrabfn
estudió las explicaciones que daban los
futuros maestros al origen de las estaciones (De Manuel-Barrabfn,
1995). Para ello este
autor utilizó un cuestionario en el que se pedfa, entre otras cosas, la aplicación de las bases
teóricas del modelo a la situaci6n de inter&. Ademtls, realizb algunas entrevistas clfnicas
partiendo de las situaciones problemfiticas planteadas en el cuestionario. Participaron en el
estudio 5 alumnos de Magisterio junto con una muestras de estudiantes de entre 12 y 18
años. De Manuel-Barrabfn
encontró que incluso una parte de los estudiantes de Magisterio
mantenlan ideas err6neas sobre el origen de las estaciones. Según el autor, no siempre es
fkil relacionar la inclinación del eje de la Tierra y su ciclo anual en tomo al Sol con la
sucesi6n de las estaciones.
Los maestros de ciencias de enseílanza primaria parecen ser conscientes de la
necesidad de acercar la ciencia a los alumnos. Así, por ejemplo, Rodrigo y otros
encuestaron a 161 maestros de ciencias de enseñanza primaria de Madrid y descubrieron que
más del 60% de los participantes en el estudio consideraba esencial enseñar los mktodos de
la ciencia y aproximadamente el 50% de la muestra consideraba esencial enseñar las ciencias
como cercanas a la realidad cotidiana (Rodrigo, y otros, 1993).
Nuestra experiencia
personal en la docencia en la Escuela de Magisterio
de
Guadalajara confirma las percepciones anteriores (sin duda más sistematizadas) sobre los
problemas que cabe encontrar con los alumnos de Magisterio. Por ejemplo, en una prueba
diagnóstica inicial para una asignatura optativa de contenido científico, se pudo constatar
que los alumnos tenían un conocimiento
casi nulo de las funciones trigonométricas
y
130
CAMPANARIO,
JUAN MIGUEL
encontrabandificultades notablespararealizarunaderivadao paraoperarcon logaritmos.En
general, los alumnos tendían a utilizar las fórmulas y ecuacionesfísicas como un recurso
casi mágico para obtener las soluciones a los problemas de manera rutinaria, sin una
reflexión previa ni una comprensiónelemental de la situaciónfísica implicada.
Como dato positivo frente a las percepcionesanteriores,cabecitar una mejora en las
actitudes hacia las ciencias en los alumnos de Magisterio a medida que avanzanen sus
estudios.Así, por ejemplo, Espinosay Román encuestarona 115estudiantesde Magisterio
y encontraron que al avanzar en los estudios de la carrera de Magisterio aumentan las
actitudespositivas hacia la ciencia (Espinosay Román, 1993).
3.3. Las concepciones epistemológicas
de los alumnos de Magisterio
Los puntos de vista actualesen didáctica de las ciencias experimentalesidentifican
las concepciones epistemológicas de los alumnos como uno de los obstáculos que
interfíeren y dificultan la enseñanzade las ciencias. Las concepcionesepistemológicas se
refieren a las ideasacercadel conocimiento en generalo, en nuestrocaso,del conocimiento
cientffico en general. Las concepcionesepistemológicas incluyen, por ejemplo, nuestras
ideas sobre la estructura y origen del conocimiento cientffico y sobre la evolución y
desarrollode la propia ciencia (Iiammer, 1995).
Las concepciones sobre la naturaleza del conocimiento en general y sobre la
naturalezadel conocimiento científico (en particular) son importantespor diversasrazones.
En un interesanteartículo Mellado y Carracedohan revisado las analogíasque existen entre
las distintas concepcionesen Filosoffa de la Ciencia y las corrientesmás difundidas sobre
ensefianzade la ciencia (Mellado y Carracedo, 1993). Este trabajo viene a confirmar el
hecho de que detrás los enfoques a la enseñanzasubyace una concepción explícita o
implfcita sobre la naturaleza de la ciencia y del conocimiento cientffíco. Por otra parte,
muchas veces los profesores mantienen concepcionessobre la ciencia y el conocimiento
cientffico que suelen ser inadecuadas(Rampal, 1992) y, peor a6n, que transmiten a sus
alumnos (Hashweh. 1996; Linder, 1992).Las concepcionesepistemológicasinteraccionan
con las concepcionessobre cómo se aprendeel conocimiento cientffko. Asf, por ejemplo,
si un alumno piensa que el conocimiento cientffico se compone de trozos sueltos que se
refieren a modelos ideales con poca relación con la realidad, probablementefracasenlos
esfuerzosdel profesor por lograr una visión unificada de la ciencia, en la que se prime>la
aplicación de los conocimientos para entenderla realidad cotidiana. En este ejemplo, los
alumnos y el profesor viven, simplemente, en mundos intelectuales diferentes. No cabe
dudade que estetipo de factoresconstituye un obstáculoformidable parael aprendizajede
-l
las ciencias (1lashweh, 1096;Linder, 1992).
Diversos autoreshan investigado las concepcionesepistemol6gicasde los alumnos
de Magisterio. Aunque una parte de los estudiospublicados en la literatura internacionalse
ha realizado utilizando cuestionariosdetalladosy muestrasamplias, en los últimos añoslos
autores que han trabajado en este terreno se han ido decantandoprogresivamentepor las
entrevistasclínicas como medio de investigación. Aunque este m&odo impide el estudio de
grandesmuestrasde alumnos, permite una mayor profundidad en la investigación de las
ideasindividuales.
Porlán investigó las concepcionesepistemol6gicasde los estudiantesde Magisterio
de la Universidad de Sevilla utilizando entrevistas clínicas junto con el análisis de los
iQUIENES SON, QUE PIENSAN Y SABEN LOS FUTUROS PROFESORES DE CIENCIAS?
131
resultadosde los informes de prácticasde los alumnos (Porlán, 1994). Este autor descubrió
que los alumnos de Magisterio que entrevistó tenían ideas claramente inadecuadassobrela
naturalezade la ciencia y del conocimiento científico. Así, los alumnos que participaron en
la investigación tendían a pensarque existe un mktodo único y universal para accederal
conocimiento científico y que este método es válido en todas las circunstancias. Este
supuestométodo consiste fundamentalmenteen la aplicación rigurosa de un conjunto de
pasos ordenadoscomo observación, elaboración de hipótesis, experimentación de dichas
hipótesis y enunciado final de teorías. El conocimiento científico se concibe como un
conocimiento verdadero(unaespeciede absolutismo epistemológico) y, además,es superior
a otras clasesde conocimiento (autoritarismo epistemológico). Esta superioridadse deriva
del propio método que se utiliza en la obtención del conocimiento científico.
En lo que respectaa las ideas de los alumnos sobre la enseñanzade las ciencias,
Porlán detectóunos puntosde vista segúnlos cualesla Didáctica de las Ciencias seconcibe
como una ciencia joven y todavía en formación que tiene mucho que ganarsi se siguenlas
reglas del mktodo científico. Los alumnos que intervinieron en la investigación tendían a
mantener una visión experimentalista a la hora de afrontar los procesos de enseñanzaaprendizaje.La visión propia y personalque tienen los profesoresy alumnos de su propia
experiencia práctica no tenía para los alumnos entrevistados demasiado valor
epistemológico. Los alumnos manteníanunas ideas sobrelos mktodos de enseñanzaque se
referían fundamentalmente a la forma de transmitir los contenidos. Según Porlán, los
alumnos tienden a concebir las asignaturas como un conjunto preestablecido de
conocimientos organizadospor materiasque hay que enseñary aprender.Las creenciasde
los alumnos sobre la metodología de enseñanzaestabanbasadasfundamentalmenteen el
papel central de los conocimientos, si bien, tras las prácticas dc ensenanza en que
participaron, los alumnos tendian a rechazar el cartkter teoricista y enciclopkdico de la
ensefianzatradicional.
“.# .,
Martfnez, Garcíay Mondelo obtuvieron resultadosen cierta medida similares en una
investigación sobrelas ideasde futuros maestrossobrela formación docentey la enseñanza
de las ciencias (Martinez, Garcla y Mondelo. 1993). Estos autores realizaron encuestasa
alumnos del curso del C.A.P., alumnos de 3” de la especialidad de Ciencias de la Escuela
Universitaria de Profesoradode EGB de La CoruAay a profesoresen activo de EGB y BUP.
De los resultadosde las encuestasse desprendenalgunas conclusiones interesantes.Asf.
segúnestosautores.“la]onnación docente se concibe como un proceso autodidacta centrado
en el ensayo-error, influenciada por la docencia del sentido comiín y próxima al paradigma
tradicional artesanal” (Martfnez, Garcfa y Mondelo. 1993,p. 29). Los sujetos encuestados
reconocfanque es necesarioacercarla ciencia a los alumnos, pero eran conscientesde que,
en general, la ensefianzade las ciencias no produce actitudes positivas hacia las mismas
(Martlnez, García y Mondclo, 1993, p. 29). Para los maestros en formación y sin
experiencia,las prácticaseranconsideradasunaverdaderaasignatura pendiente y la verdadera
piedra de toque de la enseñanzay del aprendizajede las ciencias, en consonanciacon los
puntos de vista ingenuosmuy extendidos entre los profesoresy que destacanel necesario
carácterpráctico de la enwianza como solución casi mágica a los numerososproblemasdel
aprendizajede las ciencias (Gil, Carrascosa,Furi6 y Martínez-Torregrosa,1991,p. 33).
Mellado utilizó entrevistasclínicas para investigar las concepcionessobrela ciencia
y la enseñanzade la ciencia de maestros y profesores en formación, tanto del nivel de
enseñanzaprimaria como de secundaria (Mellado, 1996). Mellado detectó una falta de
reflexión previa de los alumnos entrevistados’sobre la naturaleza del conocimiento
científico, si bien, al igual que Porlán, encontró referenciastópicas al método científico. El
CAMPANARIO,
132
JUAN
MIGUEL
autor atribuye estehecho a la poca atención que merecenlos contenidossobre Filosofía de
la Ciencia en los programasde las asignaturas.Entre las concepcionesingenuasque detectó
el autor cabe citar las concepciones falsacionistas ingenuas al estilo poperiano o ideas
inductivistas ingenuas.Sin embargo,la realidad de las concepcionesde los alumnos resultó
ser bastantecomplicadacon algunasconcepcionessobrela ciencia que no podían adscribirse
fácilmente a un punto de vista único. Así, por ejemplo, Mellado pudo descubrir algunas
concepciones cercanasa las ideas de Lakatos que coexistían con otros puntos de vista
menos sofisticadas (Mellado, 1996, p. 293). Las ideas previas de los alumnos eran
valoradasde maneradistinta por los estudiantesde Magisterio entrevistados.Así, estasideas
se concebíansimplemente como erroresconceptualesa eliminar o como auttnticas teorfas
alternativas con un cierto nivel epistemológico. En estos casosel papel del profesor se
concibe como el de un orientador que ayuda a los alumnos a construir sus propias
concepciones.Mellado pudo detectartambikn ideasinconsistentessobrela enseñanzade las
ciencias y una cierta contradicción entre algunasde las concepcionesy las estrategiasque
desarrollabanestosprofesoresen formación durantesus clasesde pticticas. Algunas de las
concepcionesde los alumnos teníanpuntos en común con las ideasconstructivistas,si bien
el cambio conceptual se concebía a veces como un proceso que tiene lugar mediante la
contradicción simple (Mellado, 1996,p. 297).
4. LOS FUTUKOS PKOI+XlKES
DE ENSEÑANZA SI'CUNI)AKIA
Frente a la relativa abundanciade trabajos de investigaci6n sobre los alumnos de
Magisterio, es forzoso denunciar una cierta escasezde trabajos sobre los profesores de
enseflanzasecundariaen formación. Las consultas de las basesde datos del CSIC y del
MEC ~610dan como resultado algunos estudios limitados, no siempre adecuados o
rigurosos y ello hacenecesariauna severaselección de los escasosestudios existentes.La
revisión de revistas como Enseñanza de las Ciencias, Revistu hteruniversitaria
#de
Formación del Profesorado o Investigación
en la Escuela dio como resultado algunos
trabajosrecientesadicionalesque se comentan en este apartado.Es evidente que, frente al
interks con que los investigadores en Didáctica de las Ciencias Experimentales han
estudiadoa los alumnos de enseflanzasecundariay a los profesoresen ejercicio, existe una
cierta dejación en lo que se refiere a los futuros profesoresde ensefianzasecundaria.Tal vez
una de las razones de este olvido estriba en el convencimiento Intimo de la relativa
inutilidad de los cursos del C.A.P. y de la incapacidad de los mismos para alcanzar IoS,
objetivos quese proponen.
4.1. El pensamiento
secundaria
docente de los futuros
profesores
di
ensefianza
Las ideas iniciales de los futuros profesores de enseñanzasecundaria sobre la
ensefianzade las ciencias han sido el objeto de algunas investigaciones.Es evidente que
unas ideas inadecuadasde estos futuros profesoressobre cómo ensefiarciencias pueden
dificultar la consecuciónde los objetivos de los cursos de formación inicial. Como es de
esperar,muchasde las ideasinadecuadassobrela enseñanzade las cienciasinteraccionancon
ideasinadecuadassobrela ciencia y el conocimiento científico.
En la investigación citada anteriormente Mellado investigó en profundidad las
concepcionesy prácticasen el aula de dos profesoresde enseñanzasecundariaen formación.
iQCJ1ENE.S SON, QUE PIENSAN
Y SABEN
LOS FUTUROS
PROFESORES
DE CIENCIAS?
133
Estos profesoresen formación eran alumnos del curso del C.A.P. licenciados en Física y
Biología. Las mismas conclusionesidentificadasen profesoresde enseñanzaprimaria fueron
también frecuentesen los futuros profesoresde enseñanzasecundaria.A pesarde que el
reducidísimo tamaño de la muestra utilizada hace difícil la generalización,la metodología
utilizada (cuestionarioy entrevistasen profundidad)haceque los resultadosseansumamente
interesantes.
En la investigación citada anteriormente,Martínez, Garcfa y Mondelo investigaron
también las ideas de los futuros profesores de ciencias sobre la formación docente
(Martínez, García y Mondelo, 1993).Los futuros profesoresde enseñanzasecundariaeran
35 licenciadosen Biología y Química alumnos del cursodel C.A.P. de la Universidadde La
Coruña. Como se ha comentado más arriba, en esta investigación se incluían tambikn una
muestra formada por maestros de enseñanzaprimaria y de profesores en ejercicio. Los
resultados mostraron algunos patrones interesantes.Asf, por ejemplo, los alumnos del
curso del C.A.P. fueron los que valoraron menos los objetivos metacientfficos en la
enseñanza.Una parte de estos alumnos pensabaque el interks de sus alumnos por las
cienciasdependíafundamentalmentedel profesor.Por otra parte, un 63% de los encuestados
reconocíaque la enseñanzade las ciencias no alcanzalos objetivos que, a su juicio deberían
conseguirse.No puededecirseque las solucionesque aportaronestosfuturos profesorespara
los problemasdel aula seanmuy originales. Entre las medidas que estosfuturos profesores
proponíanpara remediar los males de la enseiíanzase cucn~aIa reducción del número de
alumnos por aula, la reducción dc los programasy la necesidadde desarrollar estrategias
más activas de enseñanza.Los autoresdel trabajo reconocenque el interés por la enseñanza
de los futuros profesoresde enseñanzasecundariafue menor que el de los futuros maestros.
Según los autores “estos licenciados, sal1.o excepciones, suelen considerar la enseiiurrza
como una salida profesional de segundo orden al no poder optar a otras posibilidades para
las que sus estudios teóricamente les capacitan ” (Martfnez, Garcfa y Mondelo, 1993,29).
Peoraún, la formaci6n docente se tiende a concebir como un proceso autodidactacentrado
en el ensayo y error y con influencias de la docencia del sentido comlín. Hemos podido
constatar esta realidad a lo largo de nuestra experiencia en seminarios de formación de
profesoresy en el Curso de Cualificación Pedagógicaen el I.C.E. de la Universidad de
Al&4 de Henares.
Un aspectoimportante del trabajo del profesorde cienciastiene que ver con el disefio
y realizaciónde prkticas de laboratorio.Garcfa, Martfnez y Mondelo investigaronlas ideas
de los futuros profesores de enscäanzasecundaria sobre Cstetema (Garcfa, Martfnez y
Mondelo, 1995). Participaron en el estudio 29 alumnos del curso del C.A.P. de la
Universidad de La Corufla, licenciados en Biologfa, Ffsica y Qufmica que cursaban
DidActica de las Ciencias Experimentales. Los autores indagaron las opiniones de los
alumnos sobre diversos aspectosdel trabajo prktico. Según los resultadospareceque los
alumnos piensan que las actividades prkticas permiten ayudar a comprender la teorla y
desarrollan contenidos procedimentales como la observación y las habilidades
manipulativas. Ademfis. estasactividadesdeberfanpermitir, pero dificilmente lo consiguen,
aplicar los conocimientos teóricos para estudiar y comprender nuevos fenómenos y
situacionesy proponer hipótesis y ensayosque permitan solucionar problemas planteados.
Asimismo, los alumnos participan, en general, en una idea muy extendida sobre el
supuestocarácter motivador de las prácticas de laboratorio. Por lo que se refiere a los
problemas más probables que se podían encontrar en el desarrollo de prácticas de
laboratorio, los futuros profesorespensabanque los principales obstáculoseran la falta de
material y el excesivo número de alumnos. Asimismo los alumnos llamaron la atención
sobrela falta de preparacióndocentey la escasezde bibliografía especificay actualizada.
134
CAMPANARIO,
JUAN MIGUEL
Vázquez investigó las concepcionesiniciales sobre la enseñanzaque tenían 140
licenciadosen diversascarrerasmatriculadosen cursosde formación inicial de profesoresde
secundaria(Vázquez, 1994a).Este autor utilizó un cuestionario compuesto por 90 frases
simples y cortas referidas a diversostemas que tienen que ver con la ciencia y la enseñanza
de las ciencias. Los sujetos mostraban su grado de acuerdo o de desacuerdo con las
afirmaciones mediante una escala. Entre los resultados más interesantes sobre las
concepcionesacercade la naturalezade la ciencia,cabedestacarel que un 50% de los sujetos
creyeseen la capacidadde la ciencia paraestablecermedidascon precisión absolutao el que
un 20% de los sujetoscreyeseen la inmutabilidad de las leyes físicas.
Las opiniones de los sujetos sobre los principios del aprendizaje resultaron ser
elementales. Así, se tendía a enfocar la secuenciación de los contenidos de acuerdo
únicamente con la estructura lógica de la disciplina y no de acuerdo con los principios
psicológicos del aprendizaje.Un 27% de los encuestadosno creíaque los alumnospudiesen
realizar simultáneamenteactividadesdiferentes y eran, por tanto, partidarios de que todos
aprendieranel mismo programa.Por lo que se refiere a aspectosrelacionadoscon la gestión
y disciplina académica,el 35% de la muestraconcebialos exámenescomo un elemento sin
el cual los alumnos no estudian ni aprendeny un 40% valoraba positivamente el papel de
la competencia entre alumnos. Por último, cabe destacar que el estatus de la profesión
docente era valorado en generalen términos negativoshastael punto de que un 35% de los
sujcIos esraríadispuestoa elegir otra profesión dc igual remuneracióneconómica si ello les
fuera posible.
Como se señalaen diversosapartadosde estetrabajo, las concepcionesde los futuros
profesores sobre el aprendizaje y la enseñanzason constructos personalesque tienen SU
origen, fundamentalmente,en su interacción con el medio escolar. Precisamenteel origen
de las ideasdidácticasde los futuros profesoresde enseñanzasecundariafue el objeto de otra
investigaci6n realizadapor V&quez. Este autor analizó las fuentesprimarias dondeextraen
sus concepciones didácticas los profesores de secundaria antes de tener una formación
didktica inicial (Vbzquez, 1993). Entre las fuentes m8s importantes que los sujetos
reconocfan para sus concepcionesiniciales sobre la ciencia y la ensefianzade las ciencias
cabe citar diversasexperienciaspersonalesde los profesores,independientesde los estudios
universitarios, asf como el ejemplo de otros profesores.La influencia de los estudios de
licenciatura es mucho mayor en el origen de las ideas de los futuros profesoressobre la
ciencia que en sus ideas didácticasque también están influenciadas por otras experiencias,
tales como la realización de cursosde postgrado,etc. Vbzquez encontróalgunasdiferencia’s
en las fuentea originales de conocimientos diticticos dependiendode la licenciatura que
hablan cursado los futuros profesores(Vdzquez, 1993). Un problema de la investigación
realizadapor Vdzquez es que bien pudierasucederque los futuros profesoresde secundaria
contestasen las preguntas teniendo in mente no tanto el origen de sus concepciones
didácticas sino lo que ellos pensuhn que era el origen de lus misnrus.
Acevedo estudi6,medianteun cuestionariode 20 enunciados,las concepcionessobre
sociología, filosofla y epistemología de la ciencia de un grupo de 22 licenciados que
participaban en los cursos del C.A.P. (Acevedo, 1994). En general, los sujetos se
mostraron contrarios a que las instituciones sociales y los gobiernoscontrolen el desarrollo
de la ciencia. a pesarde que la opinión media estáligeramenteen contrade la ideade que la
ciencia es neutral e independiente de los aspectos éticos y políticos. Sin embargo, se
considera que los científicos son objetivos e imparciales. Las opiniones de los sujetos
demostraron que coexistían concepciones epistemológicas obsoletas junto a otras más
aceptadas en la actualidad. Entre los aspectos más positivos cabe destacar la opinión
iQUIENES
SON, QUE PIENSAN
Y SABEN
LOS FUTUROS
PROFESORES
DE CIENCIAS?
135
predominante de que los científicos deberían informar de sus resultados utilizando un
lenguajecomprensibleparael ciudadanomedio.
4.2. El cambio en las actitudes y estrategias de enseñanza
Rosales, Cañedo y Sánchez compararon las habilidades discursivas de profesores
expertos y profesoresen formación (alumnos del curso del C.A.P. de la Universidad de
Salamanca) (Rosales, Cañedo y Sánchez, 1994). Estos autores dividieron la muestra de
alumnos en diversos grupos que fueron sometidos a diversos tratamientos. Aunque todos
los grupos recibieron el mismo programa ~610dos de los grupos lo recibieron antes de la
grabaciónde una claseexperimental. Las conclusionesmás importantesdel estudio son:
a) Los profesoresexpertosdedicanmás recursosque los principiantesparaestablecer
el contexto cognitivo necesarioparaexplicar los contenidosnuevos.
b) Los expertos dotan al discurso de una mayor estructuración y apoyan más las
ideasque los principiantes y son tambitn m& retóricos.
c) Los profesoresexpertos evalúan más la comprensión de sus alumnos que los
principiantes.
d) Debido a sus carenciasanteriores,los profesoresnovatosse beneficiaron más de
los tratamientosque los expertos.
Miragalla y Murillo llevaron a cabo un proyecto de investigación cuyo objetivo era
desarrollar una actitud investigadora en los futuros docentes y situar a la teorfa como
instrumentoal servicio del anaisis de las realidadeseducativas(Miragalla y Murillo, 1991).
Para ello se hizo que dos grupos de alumnos del curso del C.A.P. asistierandurante dos o
tres dtas a la semanaa los centros de pr;ícticas y otros dfas acudierana las clases de los
módulos teóricos y de investigación en el aula. Segtin los autores, el proyecto fue 6til
porqueproporcionó a los alumnos herramientasy estrategiasparael procesode ensefíanzaaprendizaje. Asimismo inició una vfa de interrelaci6n entre la teorfa y la prktica. Por
tiltimo, permitió a los alumnos del curso del C.A.P. elaborar su propio conociiniento a
partir de susexperiencia&
P&ez y Gimeno estudiaron la incidencia del curso del C.A.P. en el pensamiento
pedagógico de los futuros profesores de ensefianzasecundaria. Para ello utilizaron tres
muestras de alumnos inscritos en los cursos del C.A.P. de diferentes universidades
españolas.Una muestra experimental constabade 450 alumnos que habían concluido la
etapade formación teórica. La muestrade control constabade 167alumnos inscritos en los
cursosdel C.A.P. pero sin haberrealizadotodavla el curso. Una terceramuestraconstabade
51 alumnos seleccionadosentre profesionalesdocentescon más de 5 añosde experiencia.
Los autores elaboraron un cuestionario de opiniones pedagógicas basado en trabajos
previamente publicados en nuestro pafs y en revistas extranjeras. Los resultados del
cuestionario fueron sometidos a diversos análisis estadísticos, entre ellos un análisis
factorial para identificar las dimensionessubyacentesa las respuestasde los alumnos. Entre
las conclusionesmás importantesdel estudio cabe citar la falta de diferenciassignificativas
entre las muestras experimental y de control, por lo que los autores concluyen que la
formación teóricadel curso del C.A.P. tiene un efe&0 indetectableen el pensamientode los
profesores,al menos a corto plazo. Por otra parte existen diferencias significativas en las
CAMPANARIO, JUAN MIGUEL
136
dimensiones subyacentesentre las muestrasexperimental y la muestrade profesorescon
experiencia. Parece ser que el mayor cambio en el pensamiento pedagógico de los
profesoresse debea la experienciaprofesional “en un continuo proceso de experimentación
de la teoría y transformación
de los conceptos como consecuencia de la reflexión sobre la
práctica” (Pérezy Gimeqo, 1992,p. 71). Desafortunadamente,las dimensionessaturadasde
matices ideológicos y cercanasal pensamiento de sentido común no son diferentes entre
ambasmuestras.Por último, cabecitar una cierta y generalizadaexpresiónde insatisfacción
profesional tanto en los profesores experimentados como en los futuros profesores que
todavíano han sufrido el choquecon la realidadde nuestrasaulas.
4.3.
Los
conocimientos
de ciencias
de los futuros
profesores
Aunque los alumnos del curso del C.A.P. son licenciadosen carrerasuniversitarias,
un comentario común que se oye con frecuencia en las clasesdel curso del C.A.P. es que
“cuando se termina la carrera se da uno cuenta de que no tiene ni idea”. Ciertamente, la
formación universitaria contribuye a cimentar unosnúcleos conceptualesbásicosjunto con
conocimientos más especializados en ttcnicas y especialidades.Sin embargo, quiza el
elementomás valioso quese adquiereen la Universidades unaciertacapacidadparalocalizar
información y para el autoestudio y el autoaprendizaje. Esta capacidad es todavía mas
necesariaen un mundo profesionalcomo el actual que cada vez demandamás flexibilidad y
polivalcncia.
Existen algunas evidencias de que muchas de las preconcepcioneshabituales en
alumnos de ensenanza secundaria persisten incluso en licenciados. Así, por ejemplo,
V&zquez realizó un estudio en el que participaron 118 alumnos de un curso de diseño
curricuhu (Vázquez, 1994b).Entre los alumnos habfa estudiantesdel último afta de carrera
junto con licenciados en carrerasde ciencias como Física, Química, Biológicas y afines.
Tambitn habfa licenciados en carrerasno cientftkas. Vrkquez estudió la persistenciade
algunaspreconcepcionesde Ffsica utilizando, paraello, un instrumentosencillo compuesto
de 13 preguntas de Ffsica tomadas, en gran parte, de investigaciones publicadas
auterioxmentesobreideaspreviasde alumnos de enseflanzasecundaria.Se@ Vdzquez, “los
resultados anali.wtIw demuestran con toda niridez que los aspirantes a profesores tienen una
estructura de concepciones alternativas
similar en algunos casos a las que tienen sus
potenciales alumnos de ensetianza secundaria o bachillerato”
(VAzquez, 1994b, p. 9). S610
los futuros profesores que hablan estudiado la especialidad de Ffsica no exhibieron las
conocidas pmconcepcionesque fueron comunesen los restantesalumnos. Globalmente, la
media global de aciertos fue de 459 preguntaspara las 13 preguntasdel cuestionario,con
diferenciassignificativasdependiendode las licenciaturasestudiadas.
¿QUIENES
SON, QUE
PIENSAN
Y SABEN
LOS FUTUROS
PROFESORES
DE CIENCIAS?
137
consideran,en general,que deberíaelevarseel nivel de los estudios.La formación científica
de los futuros maestroses muy deficiente y el escasopeso que los contenidos de ciencias
tienen en la carrera no hace sino agravar la situación. Las ideas de los futuros maestros
sobre la ciencia pecan de ingenuas, e interaccionan con concepciones inadecuadasque
constituyencon frecuenciaun obsticulo para el aprendizajede las ciencias.
Por lo que respecta a los futuros profesores de ciencias cabe destacar,en primer
lugar, un cierto desinteres de la comunidad investigadora por sus ideas, actitudes y
conocimientos. Los escasosestudios recientes encontradosen la literatura plantean una
realidadno por conocida menos preocupante.Asf, por ejemplo, una parte importante de los
futurosprofesoresde enseñanzasecundariaeligen estaprofesión porqueno encuentranotras
alternativas. Las concepciones docentes de los futuros profesores están basadas
generalmente en el sentido común, son de tipo artesanal y, peor aún, existe la idea
generalizadade queel arte de enseñarse aprende,fundamentalmente,enseñando.
Las conclusionesanteriorespuedenresumirse,en esencia,en la expresión siguiente:
con los maestrosque impartirán asignaturasde ciencias el problema está en las ciencias,
mientras que con los futuros profesores de ciencias el problema esta en la formación
psicopedagógica.Además, existe un cierto desencantoprofesional tanto en los futuros
maestroscomo en los futuros profesoreslo que lleva a muchos de ellos a elegir esta salida
profesional ante la falta de otras alternativas. Estos son, tal vez, los retos fundamentales
que debe asumir la formación inicial dc maestrosy profcsorcs a la vista de los resultados
que se han revisadoen este trabajo. En lo que sigue se detallanestosretos.
La formación científica de los maestros es uno de los aspectosclave que merecen
más atenciónen una sociedadcambiantedondela importanciade las cienciasesevidente.El
que se presteatenci6n a aspectosde las ciencias experimentalesen la formación de futuros
maestroscontribuirla a mitigar la tradicional separaciónentre cienciasy letras tan arraigada
en la mentalidad docenteen nuestropafs. Sin embargo,el limitado número de créditos que
se asignaa las cienciasen los planes de estudio de h4agisterionos obliga a rechazaralgunas
opcionesinadecuadassobreel posible papel de las asignaturasde ciencias en la formación
de los futuros maestros.Entre estasopciones que no nos parecenaceptablesse encuentran
las siguientes:
a) Asignaturas de mero repaso de contenidossupuestamenteaprendidosdurante la
enseflanzasecundaria. Esto no es Posible si se tiene en cuenta que muchos
alumnos de esta asignatura provienen de orientaciones no cientfficas en la
enseíhm
secundaria.
b) Visi6n superficial de todos los contenidos que deberfnn haberseestudiado con
anterioridad.No es posible en el escasonúmero de créditos intentar abarcartoda
unaFísica, Química o Biología Generalsin una basesólida de añosanteriores.
5. CONCLUSIONES
Y NUEVOS RETOS
LOS MAESTROS Y PROFESOHES
PARA
LA FORMACION
DE
El cuadro que se desprendede los estudiosrevisadoses ciertamentecomplejo. En lo
que se refiere a los futuros maestros,cabe esperarque éstos se encuentrenmuy motivados
hacia la profesión docenteo, en el extremo contrario, utilicen estacarreracomo un recurso
a otros estudios o incluso esta carrera sea su tínico recurso para entrar en la Universidad.
Las escasasexpectativas de trabajo plantean una amenaza seria a la motivación de los
alumnos que, sin embargo, son conscientes de algunas lagunas en su formación y
c) Visión exclusivamente sociológica o histórica de las ciencias sin tener en cuenta
los contenidosconceptualesde las mismas.
d) Asignaturasorientadasúnicamentea cubrir los aspectosy contenidostendranque
enseñaren su futuro desarrollo profesional.
Mediante las asignaturasoptativas existen algunasposibilidadesde que los alumnos
interesadospuedan profundizar en aspectoscomo la Historia de la Ciencia o el trabajo
138
CAMPANARIO,
JUAh’ MIGUEL
&UIENLS
SON, QUE PIENSAN
Y SABEN
LOS FUTUROS
PROIìES0RE.S
DE CIL-NCIAS?
139
experimental que tienen estrecha relación con las materias de ciencias. Es preciso prestar,
además, una gran atención a las concepciones epistemológicas de los alumnos como un
elemento fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
Según Furió y colaboradores,
ni una formación docente concebida como simple
suma de preparación científica y cursos generales de educación, ni unos cursos totalmente
específicos constituyen soluciones correctas que proporcionen a los futuros profesores los
conocimientos que se requieren para su trabajo (Furi6, Gil, Pessoa y Salcedo, 1991).
Por lo que respecta a la formación inicial del profesorado de enseñanza secundaria es
inevitable concluir que requiere un esfuerzo más decidido por parte de la Universidad y del
Ministerio. La importancia de esta formación no se oculta a nadie, máxime, en un sistema
educativo como el nuestro en el que, tras la última reforma, el profesor desempeña un papel
todavía más destacado desde el momento en que debe participar incluso en el diseño del plan
de estudios. Resumir aquí todos los conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para
ello es, sin duda, un propósito que excede el ámbito de esta somera reflexión. Sin embargo,
cabe citar algunas de las exigencias y retos más urgentes o importantes que debería afrontar
un sistema de formación de profesores de enseñanza secundaria.
Ciertamente, muchos de los inconvenientes de la formación actual de los profesores
de ciencias de enseñanza secundaria podrían remediarse con una licenciatura específica para
los futuros docentes de enseñanza secundaria. Este enfoque no garantiza un cambio radical si
no va acompañado de un cambio en la formación docente ambiental que reciben los futuros
profesores de enseñanza secundaria a lo largo de su aprendizaje de las ciencias. Este es uno
de los mayores obståculos para un cambio en las actitudes y hábitos docentes de los
profesores y uno de los factores que perpetúa las prácticas y estrategias de enseñanza
tradicionales (Furi6, Gil, Pessoa y Salcedo, 1991; Vázquez, 1993).
a) La motivación de los futuros profesores como punto inicial de partida. Como se
ha indicado más arriba, una parte importante de los profesores en formación elegiría otra
profesión si ello le fuese posible. El progresivo deterioro material y social de la profesión
docente, junto con los riesgos emocionales
que comporta, constituyen
un problema
formidable al que las autoridades educativas deberían prestar la mayor atención so pena de
una degradación irreversible de la motivación de los docentes. Hoy día la enseñanza no
resulta m5s atractiva que otras salidas pl-ofcsionales mejor remuneradas y con mayor
consideración social.
b) La lucha contra las concepciones intuitivas e inadecuadas sobre el aprcndkaje y la
ensefianza. Tras años de interacción con mftodos docentes basados en la transmisión pura y
simple de los contenidos y en la desconexión teoría-práctica,
los futuros profesores de
enseñanza secundaria deben aprender a cuestionar ideas de sentido comkn sobre la enseñanza
y el aprendizaje de las ciencias (Furió, 1994; Gil, 1991; Furi6 y Gil, 1989). Creemos que
una parte importante de la formación inicial debe contribuir a eliminar las expectativas
ingenuas de soluciones mhgicas que terminen, de una vez por todas, con los problemas de
cnsefianza y aprendizaje de las ciencias. El profesor debe analizar y elegir, nunca creer
ciegamente.
c) La eliminaci6n
de las ideas inadecuadas sobre la ciencia y el conocimiento
cientlfico. Como se ha explicado más arriba, los profesores tienen con frecuencia ideas
inadecuadas sobre la ciencia y el conocimiento
cientlfico.
Estas ideas orientan sus
estrategias de ensefianza y constituyen otro obstkulo para la innovación didktica.
Peor
atin, muchas de las ideas y concepciones
epistemológicas
de los profesores
son
sospechosamente parecidas a las ideas inadecuadas de los alumnos sobre cómo se articula la
ciencia y el conocimiento científico.
d) La disposición
para la formación continuada.
Al igual que un médico, un
químico o un ffsico. el profesor debe actualizar conlinuamente sus conocimientos tkcnicos
y científicos y debe estar al corriente de las últimas tendencias en enseñanza de las ciencias.
e) La formación de un espíritu experimentador
en el futuro profesor. Diversos
autores han criticado la separación que existe entre la investigación didáctica y su aplicación
a la práctica docente (por ejemplo: Furió. 1994). La investigación en Didáctica de las
Ciencias se produce en unas instancias y se aplica en otras. Como alternativa se sugiere que
los profesores sean también investigadores. Es evidente que un profesor debe al menos ser
un experimtwtculor
y que deben existir foros de intercambio de experiencins
entre profesores.
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RESUMEN
Se presenta un Programa de Transformación
Educativa Ilevado a cabo entre profesores universitarios
de la Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina). Dicho programa contempla dos lineas prioritarias: (1) la
creación de espacios acadkmicos para desarrollar un proceso sistematic de reflexión y formaci6n que permita
sustentar las innovaciones pedagógicas en el aula universitaria (Proyectos Pedagógicos Innovadores, Cursos de
Postgrado, Asesorías a Equipos de Cdtedras); y (2) la cooperación y asesoramiento interdisciplinario
en la
reformulación curricular de los contenidos sustantivos y pedagógicos de los profesorados. A partir del relato de
la experiencia, se infieren algunas proposiciones
relevantes que dieron lugar a propuestas innovadoras en
ensefianza de las ciencias y que sirvieron de base para la elaboración de proyectos cuniculares.
ABSTRACT
An Education:~I Ch:mgc Program for Univerïity Tcaching Staff in Nafinnal University of Rio Cuarto
(Argentina)
is shown. This Program ~ncludcs two prior lines: (1) c\tabllrhing
achadcnw spaces to develop a
si~tcma~~ pnrcss of rcflcction. and twining thiu allows to introduce pedagogic innovations in the univcrsi~y
clawoom
(Innovation Pcdagogic Projects. Postgrade Courws, Dcpartmcnt Advising): and (2) interdisciplinar
cooperation and advising in thr currilular rcformulation
of the Ir:kktg teachrrs’ snhstantive and pcdagogic
comcnts. Thnqh
the dcrcription
of che expcrience. some relcvan( proposilwns
which originated innovating
proposals and curricular projects in Sciencc Education, are presented.
PALABRAS
CLAVE
Enseflanza universitaria.
Formaci6n
del profesorado
de ciencias, EnseRanza de las ciencias.
KEYWORDS
University
teaching. Training
teachers of science. Science tcaching.
INTRODUCCION
Este trabajo posee su gCnesis en el contexto institucional
de Río Cuarto (Provincia de Córdoba, Argentina).
de la Universidad
Nacional
Nuestra institución
ha asumido el compromiso
de reestructurar
los currfculos de
grados y la formación
docente
de sus profesores
universitarios a partir de un programa de
Transformación
Educativa que contempla básicamente dos Ifneas prioritarias: (1) la creación
de espacios acadtmicos para desarrollar un proceso sistemático de reflexión y formación que
permitan sustentar las innovaciones
pedagógicas en las aulas universitarias
(Proyectos
Pedagógicos Innovadores;
Cursos de Postgrado, Asesorías a Equipos de Gítedra,
l9871997); y (2) la cooperación
y asesoramiento
interdisciplinario
-a las Comisiones
Rvtu.
Interuniversi!aria
de
Formación
del
Profesorado,
n” 33,
SephrelDecbre
1998,
pp.
141-159