1 “La atención del alumnado de origen extranjero en las escuelas

“La atención del alumnado de origen extranjero en las escuelas catalanas: ¿qué es
lo que -debemos igualar en sus experiencias educativas?”
Rosalina Alcalde Campos
Grup d’Estudis sobre Immigració i Minories Ètniques (GEDIME)
Departamento de Sociología, UAB
[email protected]
Resumen
Las escuelas españolas y en particular las catalanas, están acumulando una experiencia
en la atención del alumnado de origen inmigrante que nos lleva necesariamente a
plantearnos qué principios son aquellos que rigen los diferentes modelos de actuación
de los centros educativos. En particular en relación a dos cuestiones: la atención a la
diversidad y la atención a la igualdad educativa. La comunicación que presento aquí va
a tratar de resumir los principales resultados de la primera fase de mi trabajo de tesis
doctoral, en el que se analizan las actuaciones de diferentes centros de educación
infantil y primaria catalanes con relación a la atención de su alumnado de origen
extranjero. De este modo, trataré de poner de relieve la forma en que los centros
educativos entienden la diversidad educativa del alumnado de origen extranjero y en
qué medida ello influye en los programas de atención educativa orientados a estos
alumnos.
Summary
From the accumulated experience with immigrant children in Spain and Catalonian, I
would like to propose an analysis about how elementary schools are attending these
pupils. In particularly, I will present the question how the primary school’s educative
program are attending immigrant children’s diversity and immigrant children’s
educative equality. Most specifically, Which educative program models prevalence in
Catalonian primary schools? Attention to diversity or equality?
Introducción
La comunicación que a continuación presento, va a tratar de resumir brevemente los
principales resultados de la primera fase de mi tesis doctoral recogidos en la memoria de
doctorado titulada “La diversidad educativa del alumnado de origen extranjero y el
tratamiento de la diferencia en los centros educativos: ¿modelos de actuación orientados
a la diversidad cultural o a la igualdad educativa”. El trabajo de campo llevado a cabo
estuvo integrado por la observación participante en un centro de educación infantil y
primaria (CEIP Terrassa), las entrevistas a la dirección de 5 CEIP( uno en el Distrito
Centro de Madrid, dos en una localidad de la comarca barcelonesa del Garraf y dos en
una localidad de la comarca tarragonina del Baix Camp) y la distribución de
cuestionarios en 17 CEIP.
El principal interés sociológico que guió la primera fase de mi investigación fue
determinar cómo los programas de actuación educativa llevados a cabo desde los
centros de educación infantil y primaria están atendiendo y entendiendo la diversidad
educativa del alumnado de origen extranjero. En particular, mi objetivo ha sido
identificar distintos modelos de actuación con relación a dos elementos: por un lado, la
inclusión en estos programas de una perspectiva orientada a garantizar la igualdad en la
educación y por otro lado, la consideración de los distintos factores de diversidad
educativa relevantes en el proceso de aprendizaje.
1
Mi hipótesis inicial era que los agentes educativos (en este caso profesorado y dirección
de los centros) tienden a relacionar los factores de diversidad educativa del alumnado de
origen extranjero con los obstáculos para garantizar el principio de igualdad de
oportunidades en la educación. Consecuentemente, prevalecerá una problematización de
la diversidad educativa en relación a este tipo de alumnado, orientándose las acciones de
los centros principalmente hacia la superación de aquellos elementos previamente
identificados como obstáculos educativos.
De este modo, voy a tratar de esclarecer cuatro cuestiones que considero fundamentales
en el estudio de las actuaciones educativas orientadas a este tipo de alumnado:
a) ¿Cuál es la naturaleza de la diversidad y cuáles son sus dimensiones
pedagógicas relevantes a las que el currículum y la escolarización deben
responder en un contexto educativo con alumnado de origen extranjero?
b) ¿Qué factores de diversidad son entendidos por los agentes educativos
como un factor de riesgo para la (des)igualdad educativa del alumnado
de origen extranjero?
c) ¿Qué diferencias educativas legitiman la desigualdad social entre el
alumnado de origen extranjero?
d) ¿Qué se supone que es aquello que debemos igualar en las experiencias
educativas del alumnado extranjero que llega a nuestras aulas?
1.La naturaleza de la diversidad y sus dimensiones pedagógicas en contextos
educativos con alumnado de origen extranjero. La formas de identificación y
atribución de las diferencias.
El concepto de diversidad es polivalente y contempla desde las diferencias por cultura,
hasta las de género, las cualidades, los rendimiento, etc. Ahora bien, en respuesta a la
primera cuestión que planteaba (¿qué factores son relevantes en la educación?) y como
esquema para poder analizar el resto de preguntas formuladas, propongo analizar las
principales diferencias en el ámbito educativo a partir de cinco factores de diversidad
identificados desde el paradigma de la pedagogía diferencial: factores individuales,
factores intelectuales, factores culturales, factores socio-familiares y factores
curriculares:
Cuadro 1.Principales factores e indicadores de diversidad en el ámbito educativo
FACTORES
DE
DIVERSIDAD
ASPECTOS
DE
LA
DIVERSIDAD
EN
EL
CONTEXTO
EDUCATIVO
INDIVIDUALES
INTELECTUALES
CULTURALES
SOCIOFAMILIARES
CURRICULARES
Idiosincrasia
personal (rasgos,
comportamiento,
motivos, etc.)
-Intereses,
motivaciones
-Ritmo de
trabajo,rendimiento, adaptación.
-Roles en clase
-Capacidades
(intelectuales,
artísticas,
manuales, etc.)
-Diferentes niveles
en determinadas
capacidades
-Estilos y procesos
cognitivos y de
aprendizaje
-Étnicas
-Religión
-Lengua
-Género
-Expectativas frente
al destino social, y
profesional.
-Condiciones
sociales y de vida:
laboral, vivienda.
-Nivel estudios de
los padres
-Participación/
implicación de los
padres
en
la
educación de sus
hijos
-Distancias
curriculares
-Preferencias ante el
currículum
-Especialización del
conocimiento
Cuadro de elaboración propia, 2006. Basado en Jiménez 2000.
2
Considero que el punto de vista de la pedagogía diferencial, permite aclarar cuáles son
los factores de diversidad que tienen mayor relevancia en el proceso educativo, ya que
trata de unificar las aportaciones de la psicología diferencial, la sociología de la
educación y la biología de la educación, entre otros enfoques.
Con todo, es importante tener presente en un sentido analítico, que por un lado existen
unos factores objetivos de diversidad educativa y por otro lado, unos criterios
clasificatorios de las diferencias humanas. Los criterios que he considerado en mi
análisis son, elementalmente, dos: los que tienen que ver con el individuo y los que se
relacionan con el grupo al que pertenece. Creo que es importante atender este aspecto
en el análisis de los programas de actuación educativa orientados al alumnado de origen
extranjero, ya que permite examinar si la atención a la diversidad se orientan al los
grupos o a los individuos. Entiendo que esta cuestión es especialmente relevante en el
estudio del alumnado de origen extranjero, debido a que muchas veces se plantea la
dificultad de reconocer qué diferencias son propias del alumno y cuáles se asocian al
grupo de referencia o pertenencia.
A su vez, las diferencias, tanto grupales como individuales pueden estudiarse desde una
doble perspectiva: intra (intraindividuales, intragrupales) e Inter (interindividuales,
intergrupales). Es decir, se dan diferencias entre grupos y entre individuos, pero
también dentro de un mismo grupo (en función de la edad, rendimiento, etc.) y en un
mismo individuo (p.eg. un mismo educando puede ser superdotado en algunos campos
específicos e infradotado en otros).
Por tanto, vemos que la diversidad plantea diferentes frentes desde los cuales puede ser
analizada y entendida. No obstante, el trabajo de campo realizado revela que la
identificación de factores de diversidad educativa entre los alumnos de origen extranjero
es bastante restringida. Son los factores lingüísticos y las condiciones sociales los
principales factores de diversidad identificados por los profesionales entrevistados y
encuestados, especialmente entre los alumnos que proceden de países en vía de
desarrollo. Siendo precisamente estos elementos de diversidad aquellos que los centros
escolares identifican como principales obstáculos a los que deben enfrentarse para
garantizar la igualdad educativa de estos alumnos.
Tomando en cuenta los resultados de los cuestionarios, éstos indican que los principales
factores de diversidad educativa identificados entre el alumnado de origen extranjero
son los culturales, sociofamiliares y en menor medida los individuales (por este orden),
mientras que entre el alumnado autóctono parece darse una tendencia a identificar más
intensamente los factores sociofamiliares e intelectuales seguidos de los individuales.
Así, puede comprobarse cierta propensión a identificar entre los alumnos extranjeros
factores imputables a los grupos de referencia (familia, grupo étnico, de co-nacionales),
mientras que entre el alumnado autóctono parece prevalecer la identificación de factores
atribuibles a las características individuales.
Por otra parte, es interesante señalar que mientras que las entrevistas a los centros de
Terrassa y Madrid confirmaban la prevalencia en la señalización de los factores
culturales y sociofamiliares, los centros del Garraf y Baix Camp presentaban más
variedad en la respuesta. Muy probablemente ello tenga que ver con la composición del
alumnado de estos centros (pocos alumnos de origen extranjero en los centros del
Garraf), sus contextos sociales (clase media en el Garraf) y la propia particularidad de
las escuelas (perspectivas pedagógicas innovadoras en la Escuela del Baix Camp 2).
3
La detección de los factores sociofamiliares, fue un elemento ampliamente identificado
tanto en las entrevistas como en los cuestionarios. Dentro de este amplio factor, los
componentes relacionados con las familias de origen extranjero eran aquellos que
tenían que ver con la situación económica de las familias, el nivel de estudio y de forma
muy importante, con las expectativas e “interés” de los padres respecto a la educación
de los hijos. El nivel de las expectativas aparecía a menudo, unido al grupo de origen,
especialmente en los casos de las familias de origen marroquí.
Frecuentemente, las situaciones sociofamiliares se conectaban en los discursos con los
aspectos culturales. Los factores culturales de diversidad se identificaban de manera
primordial entre el alumnado de origen extranjero, entre otros motivos, debido a la
asociación que se establecía entre diversidad cultural, dificultades educativas y
obstáculos para garantizar la igualdad en la educación. Principalmente, se solía destacar
el elemento lingüístico como principal elemento de diversidad cultural y como
primordial obstáculo educativo, aunque más vivamente entre el alumnado
extracomunitario, esencialmente el de origen marroquí. En el caso de los alumnos de
origen europeo, como ocurría en uno de los centros de la comarca del Garraf, la
diversidad lingüística era entendida y vivida como un valor añadido al aprendizaje de
los niños. La atribución de la diferencia cultural, por tanto, se adjudicaba en este caso al
grupo en función de la lengua materna y en última instancia al país de origen. Por otro
lado, se reconocía explícitamente en un elevado número de casos, que el hecho cultural,
referido a la “diferencia cultural de los padres”, a la “poca voluntad por integrarse”, a
las “costumbres”, a la “religión”, era un claro obstáculo para que los centros escolares
pudieran garantizar la igualdad educativa del alumnado de origen extranjero. Se
evidenciaba de este modo, que la forma en que suele ser entendida la diversidad cultural
en las aulas acostumbra a ser interpretada desde una perspectiva muy limitada y estática
de la cultura.
En el caso de la identificación de factores individuales en el alumnado de origen
extranjero, estos estaban muy relacionados con la conducta, el comportamiento en el
aula y el acatamiento de órdenes, atribuyéndose en la mayoría de los casos al grupo,
definido por la nacionalidad o región de origen (los chinos, los latinoamericanos, los
marroquíes…). Por otro lado, cuando se identificaban factores intelectuales, solían
relacionarse con los “desfases” curriculares y los sistemas educativos de los países de
origen, aunque también con procesos y estilos cognitivos característicos del cada grupo
(e.g. los niños de origen latinoamericanos y su facilidad con la expresión oral, los niños
de origen chino y su habilidad con las matemáticas…)
Una vez identificados los principales factores de diversidad entre el alumnado de origen
extranjero y relacionados con los obstáculos educativos, éstos solían atribuirse a los
grupos de referencia en función de la nacionalidad o adscripción étnica y en menor
medida a los individuos. De este modo, puede entenderse cómo la diversidad que el
alumnado de origen extranjero representa en las aulas acostumbra a concebirse como un
obstáculo educativo y no como un valor en sí misma. Consecuentemente, podemos
comprender que los principios subyacentes en los programas de actuación educativa de
las escuelas catalanas estén especialmente basados en el principio de igualdad en la
educación así como en la abolición de determinados obstáculos educativos.
Cuadro 2. Identificación e interpretación de los factores de diversidad educativa en
la educación del alumnado de origen extranjero
FACTOR
DIVERSIDAD
DE IDENTIFICACIÓN
INTERPRETACIÓN
DE ELEMENTOS DE
4
ATRIBUCIÓN
EDUCATIVA
Diversidad cultural
Diversidad curricular
Diversidad intelectual
Diversidad individual
DIVERSIDAD
QUE
DEFINEN A CADA
FACTOR
Lengua materna
Déficit lingüístico
Sobre
las
familias:costumbres
familiares,
religión,
escasa valoración de la
educación
Desfase curricular
Desfase curricular
Se atribuyen distintas
capacidades según los
colectivos
Comportamiento
y
actitud del alumno en el
aula.
Grupo
Incapacidad
de
integración al sistema
educativa de las famílias
extranjeras.
Déficit curricular
Déficit curricular
Grupo
Grupo
Valoración en función de Individuo
la distancia del “alumno
ideal”
Cuadro de elaboración propia, 2006.
Así podemos apreciar cómo la diferencia en el ámbito educativo, no se define
únicamente en base a los factores culturales, sino que existen elementos y características
relacionados con los aspectos educativos que operan también con una lógica propia de
la construcción de la alteridad. La alteridad, en contextos con alumnado de origen
extranjero, se compone en las escuelas a partir de la identificación de los factores de
diversidad educativa, la atribución de dichos factores a ciertos colectivos y su conexión
con los obstáculos para la igualdad en la educación.
2.Los modelos de actuación educativa: ¿qué consideran los centros que debe
igualarse las experiencias educativas del alumnado de origen extranjero?
Por lo general, las políticas y programas de actuación educativa dirigidos al alumnado
de origen extranjero en Cataluña parece que se han venido centrando en la dimensión
lingüística de la diversidad, así como en las condiciones sociales. Tal y como hemos
visto, estos acostumbran a ser los principales factores de diversidad educativa
identificados entre el alumnado de origen extranjero –y muchas veces adscritos al grupo
de referencia- relacionándose, a su vez, con los principales obstáculos a los que los
centros consideran deben enfrentarse para garantizar la igualdad educativa. Conviene
por tanto preguntarse ¿qué es lo que estos programas de actuación educativa
consideran que debe igualarse en la experiencia escolar de los niños y niñas de
origen extranjero respecto al alumnado autóctono?.
Para poder realizar en el análisis de los programas de actuación educativa, me centraré
en las acciones de los centros orientadas hacia tres dimensiones del concepto de
igualdad en la educación: la igualdad en el acceso y la igualdad de trato.
2.1. El concepto de igualdad educativa: una propuesta de operativización para el
estudio de las actuaciones educativas orientadas al alumnado de origen extranjero
A lo largo de los últimos cincuenta años, distintas formas de entender la igualdad de
oportunidades en la educación han dado lugar a diferentes órdenes de prioridades en las
políticas educativas. Esto mismo puede aplicarse también a los programas de actuación
5
educativa de los propios centros. De este modo, podríamos destacar tres grandes
concepciones de la igualdad en la educación que han ido configurando el panorama del
diseño de estas políticas y programas, lo que ayudará a responder a la cuestión
anteriormente planteada: ¿qué es aquello que debe igualarse en la experiencia educativa
del alumnado de origen extranjero?
Una primera acepción sería la de igualdad como punto de partida. Es decir, la
posibilidad, para todos los individuos, de comenzar su carrera escolar, o su escolaridad
oficial, sin discriminación, donde todos los niños y niñas se beneficiarían exactamente
de las mismas condiciones en el acceso. Podríamos considerar que las principales
políticas derivadas de este principio son aquellas que han priorizado en sus agendas la
escolarización universal y gratuita, incorporando a los grupos étnicos minorizados y al
alumnado de origen extranjero en las mismas condiciones que el grupo de los
autóctonos o de los grupos culturalmente mayoritarios. Ésta perspectiva ha venido
siendo prioritaria en España y Cataluña en los últimos años con relación a la
escolarización del alumnado de origen extranjero. En el próximo apartado veremos qué
actuaciones desarrollan los centros educativos para reforzar este principio.
Otro modo de concebir la igualdad, sería la igualdad aplicada al tratamiento (igualdad
en el trato), es decir, “tratar en pie de igualdad, de diversas maneras, a todos los
individuos” (Husén 1973:22). Desde esta perspectiva, las políticas educativas se
concentran en proporcionar un programa educativo similar o equivalente a todos los
alumnos tratando de evitar que aquellos que proceden de clases sociales menos
favorecidas o de grupos étnicos minorizados, estén mayoritariamente representados en
los programas de actuación educativa menos valorados social y académicamente
(Marchesi 2000).
En el caso del sistema educativo español, la elección de asignaturas e itinerarios y por
tanto la diversificación curricular, se produce en la educación secundaria. Con todo, nos
encontramos que en la educación primaria, la organización del grupo y del currículum
dentro del aula puede ser bastante flexible en la práctica, especialmente en contextos
con alumnado de origen extranjero.
Por último, puede considerarse la igualdad como un objetivo final, donde lo que
interesa es igualar los resultados igualando más intensamente la participación en los
estudios y más aún del éxito escolar.
El estudio de la igualdad educativa puede realizarse atendiendo, a su vez, a otras dos
dimensiones: la igualdad interna de los sistemas educativos (acceso a niveles
educativos por grupo social, recorrido y rendimiento escolar, resultados educativos) y la
igualdad externa, lo que tendría que ver con las posiciones sociales y los ingresos
obtenidos una vez finalizadas las trayectorias educativas, así como la participación en la
toma de decisiones que interesan a los ciudadanos (Calero, J; Bonal, X 1999).
Cuadro 3. Dimensiones del estudio de la igualdad educativa
Dimensiones de la Concepciones del concepto de igualdad ¿Qué debe igualarse en la educación?
igualdad
educativa
educativa
Igualdad en el acceso.
Igualdad interna Igualdad como punto de partida
Igualdad en el trato
Igualdad curricular
6
Igualdad externa
Igualdad en los resultados
Igualdad en la participación en los
estudios y en el éxito escolar
Igualdad social
Posiciones
sociales,
participación social
ingresos,
Cuadro de elaboración propia, 2006
La igualdad educativa externa, está relacionada con la perspectiva igualitarista de
autores como Cohen (1996), que defiende que lo fundamental no es saber cuánta
educación recibe una persona, sino lo que una persona puede obtener de la
escolarización. Si bien considero que éste enfoque no sólo es adecuado, sino necesario,
hay que reconocer que los estudios sobre igualdad educativa externa relacionados con la
población de origen extranjero, están poco desarrollados en España, entre otros motivos,
debido a que la presencia de alumnado extranjero en las aulas españolas, es un
fenómeno relativamente nuevo en España. Así, y por el momento, centraré mi análisis
en la igualdad educativa interna.
De lo que se trata ahora, es de relacionar estas dimensiones del análisis de la igualdad
educativa interna con las principales medidas llevadas a cabo en los centros que han
formado parte del trabajo de campo, al mismo tiempo que trataré de poner de manifiesto
las conexiones entre las formas de identificar y atribuir las diferencias educativas. En
esta comunicación, me centraré de forma particular en los resultados concernientes al
acceso y al trato.
a)La igualdad educativa interna como punto de partida: las medidas de los centros
educativos orientadas a garantizar el acceso igualitario del alumnado de origen extranjero
Por lo que respecta a las medidas orientadas a garantizar el acceso, el trabajo realizado
indicó que gran parte de éstas estaban dirigidas a superar obstáculos lingüísticos
(desconocimiento de catalán o el castellano) y sociofamiliares (“interés” por la
educación de los hijos, culturas educativas, etc.) de las familias de origen extranjero.
Las características culturales de los niños y las familias, también eran utilizadas con
frecuencia en los procesos de selección del alumnado por parte de ciertos centros
educativos, mientras que las diferencias curriculares eran las que justificaban las
asignaciones del nivel educativo, siempre y cuando no se utilizara el criterio de la edad.
b) Igualdad educativa interna en el trato: las actuaciones orientadas al currículum
Por lo que se refiere a las medidas orientadas al currículum, esta dimensión presentaba
mucha más riqueza con relación a la variedad y número de actuaciones, pudiéndose
diferenciar al menos, tres tipos de actuación: la atención diferenciada a la diversidad
individual (dentro del aula [individuo-grupo], fuera del aula [grupo]; diferenciación
compensatoria (fuera del aula), y atención mixta (atención diferenciada-atención
compensatoria)
7
Cuadro 4.Cambios introducidos en el currículum y la pedagogía y formas de
agrupación del alumnado de origen extranjero.
CEIP MADRID
CEIP TERRASSA
CEIP 1 GARRAF
CEIP 2 GARRAF
CEIP BAIX
CAMP 1
COLEGIO
CONCERTADO
BAIX CAMP 2
-Pedagogía
No se introducen
cambios
Pedagogía
Cambios puntuales en
la pedagogía: grupos
de aprendizaje
interactivos (Iniciativa
del Centro Educativo)
Agrupaciones:
Grupos de trabajo en
las clases interactivas
(Iniciativa del Centro
Educativo), dentro del
aula
Pedagogía
No se introducen
cambios
Pedagogía
No se
introducen
cambios
Pedagogía
Aplicación del
método
construtivista
para poder
atender a los
distintos
factores de
diversidad
educativa
individual
Pedagogía
No se
introducen
cambios
Programas
específicos para el
alumnado de origen
extranjero
Clases de lengua
catalana (Centro)
Clases de educación
compensatoria
(Centro)
Programas
específicos para el
alumnado de origen
extranjero
Clases de lengua
catalana (Centro
Educativo, Leyes
Educativas)
Programas
generales
Comunidades de
aprendizaje: atención
a la diversidad
sociofamiliar, curricular
y lingüística. Modelo
participativo(Iniciativa
del Centro Educativo)
Programas
generales
Clases de lengua
catalana(Centro
Educativo)
Clases de educación
compensatoria(Centro
Educativo)
Agrupaciones:
Por curso y edad
Programas
específicos
para el
alumnado de
origen
extranjero
Adaptaciones
curriculares en
el aula(lengua,
matemáticas
Clases de lengua
castellana
(Iniciativa del
Centro
Educativo)
Agrupaciones
Por curso, edad y nivel
( en el caso de
desajuste
curriculares)(Iniciativa
del Centro Educativo)
Agrupaciones
Por curso y
edad
Programas
específicos
para el
alumnado de
origen
extranjero
Clases de
lengua catalana
Clases de
educación
compensatoria
(Iniciativa del
Centro
Educativo)
(Iniciativa del
Centro
Educativo)
Programas
específicos
Aula d’Acollida
(fuera del
aula).
Básicamente
enseñanza del
catalán.
Agrupaciones
Grupos flexibles
(en el aula)
Programas
específicos
Taller de
adaptación
escolar (fuera
del colegio)
Taller de
adaptación de la
lengua catalana
Aula de
nivelación/Aula
de atención a la
“diversidad”
(fuera del aula
ordinaria: horas
flexibles,
desdoblamiento
de grupos)
Elaboración propia 2006
Tras el trabajo de campo llevado a campo, puede afirmarse que los paradigmas
predominantes en las actuaciones analizadas de los centros eran el de la derivación, la
asimilación y el modelo lingüístico, aunque dentro de este último no parece que se
hayan desarrollado aún acciones concretas para “respetar” las lenguas maternas
extranjeras. Se asumía, por tanto, que el centro debía suministrar los instrumentos
necesarios para que el niño se adapte a la cultural escolar y a las dinámicas de la escuela
y de este modo poder equiparar sus resultados académicos a los del resto del alumnado.
Por tanto, prevalecía una postura adaptativa frente a lo que Aguado denomina el
conflicto social (Aguado 1999:29). Este hecho se constató ampliamente en el trabajo de
campo al considerar que en ninguno de los centros visitados se hallaron planteamientos
relacionados con la interculturalidad, la perspectiva antirracista o la identitaria y por
tanto, no se halló ninguna medida específica orientada al reconocimiento y valoración
de la pluralidad cultural.
3.Los modelos de atención al alumnado de origen extranjero
Tal y como planteé al iniciar esta comunicación, uno de los objetivos que pretendía
alcanzar en esta primera fase de estudio, era conocer cómo los programas educativos de
8
los centros (CEIP’s) entendían y atendían a la diversidad educativa en contextos con
alumnado de origen extranjero.
Atendiendo a la literatura consultada1, en las escuelas pueden identificarse diversos
modelos de atención a la diversidad e igualdad orientados al alumnado de origen
extranjero. En el siguiente cuadro quedan resumidas las características de los principales
modelos y de los programas de actuación desarrollados desde cada uno de estos
paradigmas.
Cuadro 5. Principales modelos utilizados de atención a
desigualdades educativas
Modelos del Déficit
Factor
de
desigualdad
educativa de
las minorías o
alumnado de
origen
extranjero
=
Obstáculos
para
la
igualdad
educativa
Modelos Diferenciales
Adaptativos
FACTOR SOCIAL
DE
LA
DIVERSIDAD
-Pobreza
y
marginación
-Inadaptación
FACTOR CULTURAL DE LA
DIVERSIDAD
-Inadaptación
y
falta
de
comprensión del mundo de los
grupos
culturales
minoritarios/minorizados.
FACTOR CURRICULAR DE
DIVERSIDAD
-Distancia entre el conocimiento
escolar y el entorno familiar y
comunitario
de
los
grupos
minonitarios/minorizados.
FACTOR SOCIOFAMILIAR DE
DIVERSIDAD
-Desigual
capital
familiar/comunitario
de -Programas de actuación educativa
Programas de -Programas
actuación
educativa para niños con problemas o con
actuación
contra la pobreza
necesidades educativas especiales
educativa
(e.g.Aules d’Acollida)
para
la (becas, ayudas, etc.)
igualdad en el
acceso, trato y
resultados
las diferencias-
Modelos Compensatorios
FACTOR SOCIAL DE
DIVERSIDAD
-Grupos de alto riesgo
(minorías, o
grupos socioeconómicos
marginales)
-Agrupamientos
por
niveles de capacidad,
refuerzo selectivo, tutoría
personalizada,
apoyo
complementario, clases de
recuperación, especialistas
externos, etc.
Cuadro de elaboración propia,2006
A la luz del trabajo de campo exploratorio, podría afirmarse que en los centros
estudiados existe un predominio de los modelos diferenciales adaptativos y los modelos
compensatorios, muchas veces dados de forma simultánea en una misma escuela. Los
Modelos Diferenciales o Adaptativos consideran las diferencias entre grupos culturales
como manifestaciones diversas de procesos de adaptación y comprensión del mundo.
Desde esta perspectiva, adquiere gran importancia el capital cultural del medio
familiar/comunitario del alumno para facilitar su acceso a los recursos socioeducativos
y superar su situación de marginalización social. Se consideran así, las distancias que
se producen entre el conocimiento de las escuelas (más cercano a las clases medias y
blancas) y el conocimiento de la vida cotidiana y el entorno familiar de los niños, que
favorecen más a unos grupos culturales y sociales que a otros. Consecuentemente,
muchos de los proyectos derivados de este modelo consisten en adscribir a los niños a
programas de actuación educativa para alumnos con problemas o necesidades
educativas especiales, sin considerar las diferencias culturales en el desarrollo y
1
Aguado (1999) Banks (1981,1986);Lynch (1986), Gibson (1976),Mitchel (et al 1996).
9
adquisición de conocimiento. Es decir, sin tomar en cuenta las posibles diferencias en
los procesos cognitivos y las preferencias en los estilos de procesamiento de la
información.
En cuanto al Modelo educativo Compensatorios de la Desventaja, su objetivo es
promocionador, ya que concibe el progreso educativo como un ascenso de niveles
inferiores a superiores. Las acciones son efectivas cuando se relacionan con medidas
propias del enfoque intercultural o antirracista y con implicaciones que vayan más allá
de la escuela (Aguado 1999). Este planteamiento converge con el principio de
diferenciación compensatoria como forma para garantizar la igualdad en la educación.
Consideraciones finales y prospectiva de trabajo.
A diferencia del énfasis que la literatura parece poner en los aspectos referenciados a la
diversidad cultural cuando se aborda el tema de la educación del alumnado de origen
extranjero, podría decirse que la realidad escolar en Cataluña está mucho más centrada
en la perspectiva igualitarista y menos en la culturalista. En este sentido, el debate
entorno a la educación del alumnado de origen extranjero parece correr por unos
derroteros distintos al de la realidad escolar. Mientras que la reflexión teórica se situa
en un estadio similar al de países con una tradición inmigratoria más amplia, la realidad
de los centros se encuentra en lo que podríamos denominar la primera fase de los
planteamientos interculturales, multiculturales o antirracistas, donde la preocupación
primordial es la abolición de los obstáculos educativos con los que se encuentran los
grupos étnicos minorizados. Lo sugestivo, a partir de ahora, será observar hacia donde
se encaminarán las actuaciones de los centros una vez se supere la centralidad de la
cuestión de la igualdad educativa y se introduzca en la práctica los aspectos
relacionados con la diversidad cultural. En el supuesto caso de que se de ese proceso2.
Con todo, y analizada la situación actual, deberíamos preguntarnos ¿qué efectos podrían
desprenderse de la preeminencia de los modelos de actuación adaptativos y
compensatorio?
Por una parte debemos considera que los planteamientos
compensatorios se limitan a compensar la desigualdad, pero rara vez la cuestionan. Por
otro lado, la experiencia de este trabajo, señala cómo el énfasis en los obstáculos para la
igualdad educativa invisibiliza y desvaloriza la amplia diversidad de factores educativos
que podemos encontrar en cada uno de los alumnos que asisten a una misma aula, entre
ellos los factores de diversidad cultural. Es por ello que cabría reflexionar acerca de la
necesidad de ir un poco más allá en los programas de actuación educativa orientados al
alumnado de origen extranjero y preguntaros de forma analítica: ¿Qué papel debe jugar
el reconocimiento de los distintos factores de diversidad educativa en la educación del
alumnado de origen extranjero? ¿Cómo actuar para garantizar la igualdad en la
educación sin desvalorizar la diversidad?
2
En este sentido, existen diversos estudios que han constatado la resistencia del profesorado a desarrollar
programas multiculturales o antirracistas en países como Canadá y Reino Unido (Brandt 1986, Gillborn
1990, Moodley 1999)
10
Bibliografía
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