discurso pedagógico Bernstein-LSF
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1.2.- DISCURSO PEDAGÓGICO Y CONSIDERACIONES PARA LA ALFABETIZACIÓN En el presente capítulo completaremos los fundamentos teóricos desde los que entenderemos el discurso del profesor como discurso pedagógico, para esto recurrimos a la sociología de la educación. Desde la década de los sesenta se produce un productivo y estrecho dialogo entre las teoría lingüística de Halliday la teoría sociológica de Bernstein, ambas enfocadas en el problema del lenguaje en la educación (Christie, 1999, 2005). Basil Bernstein fue el primer sociólogo que, en su explicación acerca de las posiciones y redes sociales, pone en un lugar importante al lenguaje. A continuación se desarrollarán algunas de las ideas principales de la sociología de la educación respecto del discurso pedagógico y lo que ocurre en los contextos educativos. Revisaremos en primer lugar la teoría de Basil Bernstein y su definición de discurso pedagógico, para enfocarnos en los tipos de discurso y conocimientos puestos en juego en el contexto escolar. Para esto incluiremos aportes recientes de la sociología del conocimiento y su diálogo con los lingüistas de la Escuela de Sydney, discípulos de Halliday, hasta acercarnos al discurso pedagógico de la matemática En segundo lugar, sintetizaremos algunos de los conceptos innovadores que surgen desde la investigación del lenguaje en la escuela de la LSF y que son parte de este estudio. Recordemos que Halliday se interesa de manera especial por el lenguaje para la educación como un fenómeno social. En el corazón de la teoría LSF está la relación entre texto y contexto, que nos señala que los textos son intercambiados en contextos particulares, en este caso el educativo, y obtienen su significado de las actividades en las que están inmersas. Por este motivo, revisaremos como es que la sociología entiende la actividad pedagógica escolar. Manghi, D. (2009). Co- utilización de recursos semióticos para la regulación del conocimiento disciplinar. Multimodalidad e intersemiosis en el Discurso Pedagógico de Matemática en 1° año de Enseñanza Media. Tesis Doctoral PUCV. 1.2.1.- Discurso pedagógico: regulación e instrucción Para la LSF, el discurso del profesor es redefinido a partir de la noción de registro. Tomando en cuenta que las selecciones lingüísticas y semióticas en general resultan condicionadas por las variables del contexto, el registro escolar o pedagógico con sus variables particulares - campo: disciplina escolar; tenor: profesor- alumnos; y modo: lenguaje más otros recursos semióticos – restringe las elecciones para crear significado. De esta manera, el discurso pedagógico se redefine como registro pedagógico y dependiendo de la temática o campo específico que construya, entonces toma diferentes nombres: registro pedagógico matemático, registro pedagógico de la biología, entre otros (Christie, 2002). Si estudiamos el registro pedagógico exclusivamente desde la lingüística, el centro de interés estará en relación a sus rasgos lingüísticos, textuales y retóricos. En cambio, si abordamos el discurso del profesor desde la sociología, el foco de investigación apunta al rol del discurso en las prácticas sociales, en este caso, en las prácticas escolares. De esta manera, la perspectiva sociológica en general abre un espacio para plantear preguntas acerca del trabajo del discurso en diferentes dominios, así como acerca de los diferentes procesos discursivos a través de cuáles objetos, sujetos y prácticas son constituidas y transformadas (Bernstein y Diaz, 2001). El registro pedagógico destaca entre las otras situaciones comunicativas, ya que cumple una función social especial en las diversas sociedades. La escuela constituye un contexto de selección, legitimación y reproducción del orden regulativo dominante y de sus prácticas relevantes para el mantenimiento de los principios dominantes dentro de una sociedad específica. Tanto en la propuesta de Foucault (1971) como la de Bernstein (1990, 2000) se encuentra una serie de argumentos acerca del discurso y su rol más allá del marco lingüístico. Ya sea la noción de formación discursiva, entendida como una regularidad o un sistema de dispersión de un número de enunciado (Foulcault, 1971), ya sea la noción de dispositivo de reproducción de formas de conciencia específica (Bernstein, 1990), en ambos casos, el discurso pedagógico se entiende como uno de los discursos de estado cuya Manghi, D. (2009). Co- utilización de recursos semióticos para la regulación del conocimiento disciplinar. Multimodalidad e intersemiosis en el Discurso Pedagógico de Matemática en 1° año de Enseñanza Media. Tesis Doctoral PUCV. función es iniciar, reproducir y legitimar los principios dominantes fundamentales para la reproducción de las categorías culturales dominantes y de las relaciones sociales dominantes. Esta noción de discurso pedagógico intenta superar la simplicidad de la visión subjetivista del lenguaje, ya que propone que el discurso pedagógico operaría sobretodo el sistema de la cultura y significados, siendo considerado un dispositivo generativo de significado (Diaz, 2001). La distribución y regulación del conocimiento en la sociedad se llevaría a cabo a través del dispositivo pedagógico (Bernstein, 2000). El dispositivo comienza en el campo de la producción donde el conocimiento es producido y posicionado, en nuestro caso particular, en los contextos científicos matemáticos. Luego pasa por el campo de la recontextualización donde los discursos del campo de producción son seleccionados, apropiados y reposicionados como conocimiento educativo, siendo parte del dispositivo las organizaciones estatales que se encargan del currículo escolar. El dispositivo termina cuando los discursos se llevan al campo de la reproducción donde la transmisión pedagógica y adquisición se realiza (Maton y Muller, 2007), al interior de las instituciones educativas, sus aulas y agentes educativos. De esta manera, el discurso pedagógico constituye una modalidad de comunicación especializada mediante la cual se recontextualizan y reproducen discursos primarios que originalmente poseen sus propias reglas generativas del discurso, sus propios objetos y prácticas, como el discurso de las ciencias naturales, de la matemática o de la psicología, con el fin de lograr la reproducción de la cultura o la producción de nuevas formas de cultura. Lo fundamental es que por sobretodo existiría un orden mayor que condiciona la retransmisión/ adquisición de un discurso primario recontextualizado. El orden mayor constitutivo del discurso pedagógico es denominado discurso regulativo, e incrustado en él encontramos al discurso instruccional. El primero regula la forma como se construye este orden mayor así como la relación e identidad social al interior de las escuelas y aulas, mientras que el segundo discurso regula la transmisión de competencias y habilidades especializadas (Bernstein, 1990). Manghi, D. (2009). Co- utilización de recursos semióticos para la regulación del conocimiento disciplinar. Multimodalidad e intersemiosis en el Discurso Pedagógico de Matemática en 1° año de Enseñanza Media. Tesis Doctoral PUCV. Christie (2002) reformula la función del discurso o registro pedagógico como regulación moral que abarca dos dimensiones. La primera dimensión estaría relacionada con el establecimiento de patrones aceptables de comportamiento interpersonal en la sala de clases y en el colegio como comunidad. Esta primera dimensión, la regulativa, tendría un carácter instrumental en la creación de la clase y en determinar la dirección, secuencia, velocidad y evaluación de la actividad. La segunda dimensión se concreta en la interacción áulica realizando el contenido o la información experiencial del especialista que constituye la sustancia de la actividad. Esta segunda dimensión, la instruccional, establece patrones de comportamiento referidos a los métodos específicos para manipular la información, razonar, pensar, argumentar, describir y explicar en los campos disciplinares de los discursos primarios relocalizados en el colegio como parte del discurso pedagógico (Christie, 2002). De esta manera, Christie (2002) y Martin (2005) desde la perspectiva de LSF funcional, prefieren hablar de registro regulativo y registro instruccional y además reformulan la relación entre ellos, proponiendo que el registro regulativo se proyecta o habla a través del registro instruccional. Mientras que la dimensión regulativa tiene una presencia significativa en los primeros años escolares (Meneses 2006; Rail, 2007), la dimensión instruccional se va haciendo cada vez más significativa en los cursos superiores, a medida que los sujetos pedagógicos son inducidos a patrones de razonamiento, métodos de enfrentar preguntas y formas de razonar y valorar (Christie, 2002). Todos estos se consideran propios de una ‘persona educada’, confiriéndole un grado de poder o capital simbólico (Bourdieu, 1998, 2000) a aquellos sujetos pedagógicos que lo dominan. En el caso de las clases de matemática, el discurso regulativo se proyecta a través del instruccional propio de la matemática, promoviendo modos particulares de razonar, valorar y comunicar la experiencia desde la disciplina. Manghi, D. (2009). Co- utilización de recursos semióticos para la regulación del conocimiento disciplinar. Multimodalidad e intersemiosis en el Discurso Pedagógico de Matemática en 1° año de Enseñanza Media. Tesis Doctoral PUCV. REGISTRO REGISTRO REGULATIVO INSTRUCCIONAL Figura XX: registro regulativo habla a través del registro instruccional Esta perspectiva nos indica que el sistema escolar, como contexto de reproducción, constituye una estructura organizativa para la reproducción selectiva de discursos educativos (Bernstein, 2000). El producto último del discurso pedagógico se relaciona potencialmente con dos divisiones sociales del trabajo: una basada en la producciónreproducción de recursos físicos y la otra basada en la producción-reproducción de recursos discursivos. La primera división se refiere al campo de producción y la segunda al campo de control simbólico. Los colegios y sus agentes: los profesores, trabajan para lograr el control simbólico de materias pedagógicas, de tal manera de dar forma a ciertos tipos de conciencia y cierto tipo de expresión del especialista (Christie, 2002). Los aprendices que logran dominar los discursos disciplinares como expertos acceden a las posiciones dominantes de las diversas agencias de control simbólico, principalmente discursos de las ciencias (Halliday, 2004). La manera en que se lleva a cabo la instrucción o el proceso de control simbólico al interior de la escuela, nos lleva de vuelta a la manera valorada de realizar la enseñanza escolar de las diversas disciplinas seleccionadas. Entre ellas la matemática ocupa un lugar importante en la organización curricular durante toda la trayectoria escolar, constituyendo uno de los saberes más valorados que deben ser aprendidos en la escuela. Bernstein (1990) intenta develar los conceptos teóricos tras la pedagogía distinguiendo entre una dimensión vertical y una dimensión horizontal en la instrucción de los conocimientos y Manghi, D. (2009). Co- utilización de recursos semióticos para la regulación del conocimiento disciplinar. Multimodalidad e intersemiosis en el Discurso Pedagógico de Matemática en 1° año de Enseñanza Media. Tesis Doctoral PUCV. procedimientos. La primera dimensión apuntaría a una adquisición de saberes como competencias compartidas, explicando el entrenamiento como desarrollo intraindividual en el que el sujeto y sus condiciones intrínsecas funcionarían activamente en la regulación de una facilitación pedagógica implícita de los conocimientos. La segunda dimensión se enfoca en la transmisión de saberes que privilegia la relación entre grupos sociales. Así, la instrucción apunta a las relaciones para el cambio entre individuos y grupos sociales, mediante el aprendizaje de un orden pedagógico explícito en el discurso a ser adquirido (Bernstein, 1990). Martin (2005) basándose en estas dos dimensiones plantea distinguir entre una pedagogía invisible, de marcos y clasificación débil- y una pedagogía visible – de marcos y clasificación fuerte-. La pedagogía invisible se crea a partir de una jerarquía implícita, así como de reglas y criterios implícitos también, a partir del supuesto de que las cosas deben ser presentadas como un todo para que el aprendiz logre distinguir por sí mismo la organización del saber. En cambio, la pedagogía de lo visible, se crea en base a jerarquías, reglas y criterios explícitos, suponiendo que las cosas deben ser presentadas separadas, para hacer visible al aprendiz los límites y estructura del conjunto de saberes. Martin (2005), Martin y Rose (2006), Rose y Acevedo (2006), Moore (2006), Freebody, Maton y Martin (2008) plantean que las metodologías tradicionales, son más explícitas en cuanto a los objetivos y contenidos que enseñan, posicionando al profesor como responsable de presentar el conocimiento a los estudiantes. En cambio, las metodologías vanguardistas y/o construccionistas dejan que los estudiantes descubran por sí mismos lo que deben aprender y dejando al profesor en un rol más difuso. Ambas metodologías comparten el que se centran en aprendizajes generales postergando el tema del conocimiento específico de cada discurso primario. Con la distinción entre pedagogías visibles e invisibles, los autores de la Escuela de Sydney buscan poner de manifiesto la invisibilidad del conocimiento disciplinar y el desconocimiento acerca de su naturaleza en la puesta en marcha de las pedagogías contemporáneas, atribuyendo esta característica como uno de los obstáculos que interfieren en la accesibilidad a los conocimientos y discursos disciplinares para todos (Schleppegrell, 2004). Manghi, D. (2009). Co- utilización de recursos semióticos para la regulación del conocimiento disciplinar. Multimodalidad e intersemiosis en el Discurso Pedagógico de Matemática en 1° año de Enseñanza Media. Tesis Doctoral PUCV. 1.2.1.1.- Discurso, estructuras de conocimiento y disciplina El profesor cumple un rol central en el control simbólico, es decir, en su papel en la regulación de las formas de pensar el mundo y de actuar sobre él, valoradas social y culturalmente. Si bien, está en una relación asimétrica de poder respecto del grupo de estudiantes, hay otro factor a considerar cuando se refiere a profesores formados dentro de una especialidad - profesores de historia, de matemáticas, de química, etc.-. En estos casos, el profesor además cumple un rol específico como representante de la comunidad disciplinar que lo formó y como experto en las competencias y habilidades especializadas de esa disciplina. Lo que habilita al profesor como un agente educador con autoridad para enseñar su disciplina, es que él mismo domina la gramática disciplinar, es decir, ha internalizado, a través de entrenamiento disciplinar, el cuerpo de conocimiento acumulado por la disciplina. Esto es lo que Muller (2006) denomina “estar de pie sobre los hombros de los gigantes”. La actividad de la disciplina fabrica una individualidad caracterizada por su distribución espacial, la acumulación en el tiempo, la codificación de actividades y las particularidades de su composición (Bourdieu, 1998). La principal función de la disciplina es entrenar individuos mediante su sujeción a los principios de normalización/individualización. Bernstein (1991) plantea que los conocimientos especializan la identidad y la conciencia de los sujetos, así como las relaciones entre ellos. Dicha especialización ocurre a través de los discursos que circulan en los diversos contextos y sus características. Bernstein (1990) distingue entre discurso horizontalcotidiano o de sentido común- y discurso vertical –académico, profesional y/o disciplinar. El primero es un discurso accesible a todos tiende a ser un discurso oral, local, dependiente y específico del contexto, tácito y multiestratificado. Mientras que el segundo tipo de discurso corresponde a un discurso oficial, independiente del contexto, explícito y jerárquicamente organizado. Debido a los rasgos del discurso horizontal, cada contexto del discurso puede no tener relación alguna con cómo es adquirido otro segmento o contexto. Lo aprendido estaría en función del segmento en el cual se actúa y esa actuación se Manghi, D. (2009). Co- utilización de recursos semióticos para la regulación del conocimiento disciplinar. Multimodalidad e intersemiosis en el Discurso Pedagógico de Matemática en 1° año de Enseñanza Media. Tesis Doctoral PUCV. relaciona con las relaciones sociales, con las prácticas y con los objetivos específicos de ese contexto. Mientras que el discurso vertical al ser independiente del contexto, gira en torno a significados especializados, los cuales son adquiridos de manera gradual a lo largo del tiempo. Este discurso necesariamente es adquirido mediante la recontextualización e instrucción explícita (Morais & Neves, 2004). Martin (1992, 2006) propone una relación entre los ámbitos de la vida social y los discursos de sentido común o fuera de él que trasmiten. Tal como se ve en el cuadro XXX, la propuesta incluye un continuo entre los discursos de sentido común y fuera del sentido común y un mapeo de los campos de experiencia que se distribuyen entre los dos polos: experiencia doméstica comunicada mediante un discurso de sentido común y trasmitida en forma oral mediante un guía y la exploración en humanidades, ciencias sociales y ciencias mediante un discurso fuera del sentido común, trasmitidas en forma escrita mediante la instrucción explícita. En esta propuesta el lenguaje oral cumple una función en el quehacer y el lenguaje escrito en el estudiar. Sentido común Doméstico ( guía) deportes Trasmisión oral ( hacer) recreacional ( entrenamiento) hobby Especializado ( participación) comercio ayudantía Administración (cooperación) Trasmisión escrita ( estudiar) exploración ( instrucción) humanidades ciencias sociales ciencias Fuera sentido común Cuadro XX Mapeo de campo y discurso fuera de sentido común, traducido de Martin (2006) Manghi, D. (2009). Co- utilización de recursos semióticos para la regulación del conocimiento disciplinar. Multimodalidad e intersemiosis en el Discurso Pedagógico de Matemática en 1° año de Enseñanza Media. Tesis Doctoral PUCV. Dentro del discurso vertical o fuera del sentido común, Bernstein (2000) reconoce dos tipos de estructuras de conocimiento: estructura horizontal y estructura jerárquica. La cultura humanista se asemeja a la estructura de conocimiento horizontal, ya que está constituida por una serie de lenguajes especializados y segmentados, modos y principios específicos basados en supuestos en ocasiones opuestos. Por el contrario, la cultura científica sería representante de la estructura de conocimiento jerárquico, que apuesta por una comunidad orgánica, con patrones estándares y supuestos comunes. En esta última, las nuevas disciplinas sus lenguajes y conocimientos se integran en un solo principio explícito y coherente. En síntesis, las estructuras de conocimiento horizontal y jerárquica se diferencian entre sí según dos criterios. El primer criterio se refiere a su verticalidad, es decir, a la manera en que se desarrolla la teoría, constituyendo lo que Bernstein (2000) denomina un lenguaje de descripción interno. En los conocimientos de estructura jerárquica, la teoría se desarrolla a través de la integración, hacia una estructura unitaria. En cambio, los conocimientos de estructura horizontal, al no constituir esta una estructura unitaria sino plural, está compuesta por una serie de lenguajes paralelos. El progreso de las teorías en esta estructura se produce introduciendo nuevos lenguajes, nuevos conjuntos de preguntas, nuevas problemáticas y por sobre todos, nuevos hablantes. La segunda manera en que se diferencian los dos tipos de estructuras de conocimiento es en cuanto a la gramaticalidad, esto es, cómo la teoría da cuenta del mundo o cómo las afirmaciones teóricas se relacionan con los predicados empíricos. Esta dimensión constituye lo que Bernstein (2000) denomina lenguaje de descripción externo. Mientras más fuerte la gramaticalidad del lenguaje, el lenguaje de esa disciplina es más capaz de generar correlaciones empíricas estables y menos ambiguas a un campo de referentes acotado (Muller, 2006). Las implicancias de la verticalidad se relacionan con la manera en que cada disciplina crece y se difunde. Las disciplinas se diferenciarían por sus formas de circulación. Según, Maton (2006, 2007), la diferencia estaría en la base de la especialización en cada cultura. Por una parte, en la cultura humanista la especialización Manghi, D. (2009). Co- utilización de recursos semióticos para la regulación del conocimiento disciplinar. Multimodalidad e intersemiosis en el Discurso Pedagógico de Matemática en 1° año de Enseñanza Media. Tesis Doctoral PUCV. tendría que ver con los sujetos conocedores, su estatus, su trayectoria educacional y social; conformarían una especie de pirámide de estructura jerárquica en torno al conocedor ideal. Por otra parte, en la cultura científica la especialización no tiene que ver con las características personales de los conocedores sino con el conocimiento de los procedimientos científicos.Este criterio de verticalidad de la estructura de conocimiento se produciría por mecanismos creados por las distintas comunidades para representar y comunicar el conocimiento disciplinar. Por ejemplo, Martin (2007) plantea que el grado de tecnicidad y la metáfora gramatical habilitan la integración jerárquica del conocimiento científico, de la misma manera O´Halloran (2007) describe el progreso de las ciencias naturales basadas en como progresa la matemática. Respecto del criterio de gramaticalidad, Bernstein (1991) plantea que una gramática fuerte permite el desarrollo de estructuras jerárquicas de conocimiento, generando consenso en comparación con otras teorías alternativas. En cambio, las gramáticas débiles nos remiten a estructuras horizontales de conocimiento, donde los segmentos o diferentes lenguajes de conocimiento llevan más bien al disenso (Maton, 2007). Por ejemplo economía, lingüística y matemática correspondería a disciplinas con estructuras horizontales de conocimiento. Sin embargo, sus gramáticas serían relativamente fuertes, acercándose a las estructuras verticales. Más específicamente en el campo de la pedagogía de las matemáticas, en los últimos años ha habido un creciente interés por la semiótica en el campo de la educación matemática. Según Radford (2002) esto se debe a que se ha tomado conciencia de que tanto los objetos matemáticos así como la actividad matemática son por sobre todo actividad semiótica. La representación semiótica está en el corazón de la actividad matemática (Mena, 1999). A partir de esta toma de conciencia, se ha vuelto esencial comprender la naturaleza del discurso matemático de la sala de clases. Desde la perspectiva cognitiva, Duval (2000, 2006) se plantea frente a la problemática del aprendizaje de las matemáticas preguntándose si la manera de pensar en matemáticas es la misma que en otras áreas de aprendizaje. Su supuesto es que la actividad Manghi, D. (2009). Co- utilización de recursos semióticos para la regulación del conocimiento disciplinar. Multimodalidad e intersemiosis en el Discurso Pedagógico de Matemática en 1° año de Enseñanza Media. Tesis Doctoral PUCV. matemática requiere de estructuras específicas que deben ser consideradas para ser desarrollados en la enseñanza. El autor identifica tres características que explican la especificidad del pensamiento matemático. La primera radica en la importancia de las representaciones semióticas. El rol de los símbolos es permitir sustituir unos por otros. No hay ningún tipo de proceso matemático que pueda prescindir de un sistema de representación, ya que siempre se requiere sustituir una representación semiótica por otra. La segunda característica es denominada por Duval (2006) como la paradoja del acceso al objeto de conocimiento. La única manera de acceder al conocimiento matemático es utilizando signos y representaciones semióticas. Esto marca una gran diferencia con otras áreas que pueden acceder al conocimiento mediante objetos o experiencia directa. Este punto se relaciona con el criterio de gramaticalidad de Bernstein (2000), el discurso de la matemática posee un lenguaje que aparentemente posibilita acercarse al mundo, como la formulación de problemas matemáticos. Sin embargo, esto es solo aparente (O´Halloran, 2007). La ultima característica identificada por el autor, se relaciona con la gran variedad de representaciones matemáticas. La actividad matemática requiere de diversos sistemas semióticos de representación que puedan usarse de acuerdo a la tarea que se lleve a cabo (Duval, 2000). Este punto pone de relieve la estructura de conocimiento horizontal propia de esta disciplina y su manera de ordenar los lenguajes y el conocimiento de manera segmentada y paralela. En general, el considerar estas características del conocimiento disciplinar junto con la decisión de cuál pedagogía poner en marcha- visible o invisible- serían medidas que influyen en la regulación que llevan a cabo los agentes escolares respecto de quienes están autorizados a tener éxito en la apropiación del conjunto de saberes de una disciplina. Los diferentes grados de explicitud o implicitud de estos factores afectarían el movimiento entre los grupos sociales dentro de la diversidad del alumnado, es decir, favorecerían u obstaculizarían la legitimación de los aprendices como participantes aceptados dentro de las Manghi, D. (2009). Co- utilización de recursos semióticos para la regulación del conocimiento disciplinar. Multimodalidad e intersemiosis en el Discurso Pedagógico de Matemática en 1° año de Enseñanza Media. Tesis Doctoral PUCV. comunidades disciplinares escolares (Freebody et al., 2008) o la apropiación del capital simbólico (Bourdieu, 1998, 2000). Manghi, D. (2009). Co- utilización de recursos semióticos para la regulación del conocimiento disciplinar. Multimodalidad e intersemiosis en el Discurso Pedagógico de Matemática en 1° año de Enseñanza Media. Tesis Doctoral PUCV.
