La colaboración logopeda-maestro: hacia un modelo

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Originales
L. A. Castejón Fernández1
Y. España Ganzarain2
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2004, Vol. 24, No. 2, 55-66
Copyright 2004 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.A.
ISSN: 0214-4603
La colaboración logopeda-maestro: hacia
un modelo inclusivo de intervención en las
dificultades del lenguaje
1
Pedagogo y Logopeda. Departamento
de Psicología. Universidad de Oviedo
La escuela inclusiva al pretender dar respuesta a
las necesidades educativas del alumnado sitúa a la
logopedia ante el reto de adaptarse a la realidad
escolar para atender a las necesidades asociadas a
alteraciones del lenguaje. De esta adaptación surge
la demanda de elaborar un modelo de intervención
logopédica escolar que, tanto en la forma como en
los contenidos, se ve determinada por el contexto
escolar y se diferencia del modelo de intervención
clínica propio de contextos sanitarios. Se plantean
las características de este modelo de intervención
escolar mediante una revisión del concepto de
colaboración y de los niveles en que esta puede
desarrollarse. Al revisar estos aspectos se concretan
algunas características de un modelo de logopedia
escolar: se debe apoyar en la colaboración del logopeda escolar con el maestro de aula, promueve la
acción directa del logopeda escolar en el aula más
que provisión individualizada fuera del aula al margen del proceso de enseñanza aprendizaje y del
currículo, y se ocupa de los objetivos, contenidos y
actividades que plantea el currículo ante los que el
alumno presenta dificultades de aprendizaje o
necesidades educativas espaciales relacionadas con
alteraciones del lenguaje.
Palabras clave: Escuela inclusiva, modelo colaborativo, dificultades del lenguaje,
logopedia escolar, intervención en el aula
2
Pedagoga. Profesora del Centro
Educativo Aula Futura
Speech therapist-teacher collaboration:
towards an inclusive intervention model in
language difficulties
As the inclusive school tries to respond to the
educational needs of every student, it sets the speech therapy in schools facing a new challenge —
the adaptation in form and contents in school settings to answer the educational needs associated
with language difficulties. In this sense, a new
demand arises— working on a particular model
for speech therapy intervention in a school context, which is totally different from a sanitary
one. This paper deals with the traits of a school
speech therapy model through both the review of
collaboration concept between school speech therapists and teachers, and the description of four
levels of collaboration to develop in school settings. It also suggests some traits of this collaborative model to develop an inclusive school, such
as speech therapist and teachers collaboration
organization; speech therapist work in classrooms
in a pull-in approach, and the consideration of
the aims, contents and activities from the curriculum both as source of language difficulties for
children and as speech therapy resource for intervention.
Key words: Inclusive school, collaborative model, language difficulties, speech therapy, pull-in approach
Correspondencia:
Luis Castejón Fernández
Departamento de Psicología
Facultad de Psicología
Universidad de Oviedo
Plaza Feijoo s/n
33003 Oviedo
Correo electrónico: [email protected]
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Introducción: La logopedia en la escuela inclusiva
El estudio de la logopedia escolar se enmarca en la
evolución de la Educación Especial. En nuestro país, la
reforma educativa emprendida por la LOGSE (1990)
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CASTEJÓN Y ESPAÑA
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LA COLABORACIÓN LOGOPEDA-MAESTRO: HACIA UN MODELO INCLUSIVO DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL
LENGUAJE
confirmó una orientación inclusiva del sistema educativo que, aunque en su desarrollo ha estado sujeta
a contradicciones, representa una camino sin retorno
(Echeita y Sandoval, 2002). Marchesi y Martín (1998:
343) señalan que actualmente «la atención a la diversidad se ha convertido en la mayor dificultad de la
enseñanza, en la clave de la calidad educativa».
La integración de los alumnos con necesidades
educativas especiales en los centros ordinarios ha
dado lugar al concepto de inclusión. Inclusión e integración no son sinónimos. ¿Qué es la educación
inclusiva?, ¿Qué diferencia la integración de la inclusión?. Lindsay (2003a: 93) lo sintetiza con las siguientes palabras: «La educación inclusiva es un movimiento que se está intentando introducir en
numerosos países de todo el mundo. Su predecesora,
la integración, debe considerarse conceptualmente
distinta, aunque la bibliografía y el discurso profesional las confundan. La integración es un proceso
mediante el cual a un niño con dificultades se le
educa en el contexto de una escuela ordinaria, en
lugar de educarlo en una escuela especial segregada.
Sin embargo, históricamente, se ha podido constatar
que esta forma de proceder no produce necesariamente cambio alguno en la escuela donde se llevaba
a cabo, o por lo menos, cambios que pudieran valorarse como considerables o significativos. La inclusión, sin embargo, se podría definir como un cambio
en el sistema, es decir, en la escuela. Por lo tanto es
la escuela misma la que se transforma en inclusiva».
Marchesi (1999: 35) indica que la inclusión «supone
un cambio profundo en la educación» y Acosta (2003a:
142) que «pensar en la escuela inclusiva supone
hacerlo en un cambio de la estructura escolar». Es
decir, la inclusión pone el acento en que una cosa es
ubicar a un alumno en un centro ordinario o en un
aula ordinaria y otra que esa ubicación suponga para el
centro que acoge al alumno una transformación de sus
propuestas organizativas, curriculares y metodológicas para dar respuesta a la diversidad (Lindsay, 2003a).
Estamos, por lo tanto, ante un nuevo modelo de
escuela que se transforma para atender a la diversidad,
que trabaja desde la realidad de grupos heterogéneos,
que promueve el trabajo colaborativo de los profesionales, que promueve un currículum abierto y flexible,
etc. La escuela inclusiva permite la participación de
todos los alumnos considerando y respetando las diferencias (Echeita y Sandoval, 2002).
En el modelo inclusivo de educación, la logopedia
escolar debe transformarse para atender a los alum-
nos con dificultades del lenguaje con una orientación
inclusiva, pero en la práctica no siempre se ha adoptado esta orientación. Acosta (2003a: 106-7), al analizar la realidad de la logopedia escolar en nuestro
país, afirma: «la logopedia se ha desarrollado demasiado tiempo en un marco escolar segregador, muy
influida por disciplinas médicas y psicológicas… En
España la práctica logopédica sigue haciéndose a partir de un modelo organizativo inflexible, en el que el
logopeda ejerce de «portero» de las escuelas. Su
misión se reduce a «atrapar» a la mayor parte posible
de los sujetos que presentan problemas de comunicación y lenguaje. Pero el logopeda, a pesar de trabajar
en la escuela sigue siendo un gran desconocedor de
lo que pasa en el aula, del profesorado, del currículum, de las interacciones de los niños, etc.».
El análisis de la realidad que realiza Acosta
demanda un cambio a la logopedia escolar. Este cambio es también demandado por la evolución que los
modelos de intervención logopédica han experimentado en los últimos años. Se han desarrollado modelos interactivos (Juárez y Monfort, 2001; SanchezCano, 2000) y modelos naturalistas (Del Río, 1997;
Von Tetzchner y Martinsen, 1993; Grácia, 2001) que
consideran los cambios en el contexto natural del
niño como un núcleo de la intervención. Estos planteamientos son coherentes con las exigencias que la
escuela inclusiva demanda al desarrollo de la logopedia en el contexto escolar y ponen en crisis los
modelos de intervención clínica tradicionales. La
orientación de estos modelos de intervención más
recientes combina la acción individual sobre el niño
con dificultades del lenguaje con la creación,
mediante el desarrollo de estrategias, de las condiciones óptimas de comunicación en el contexto familiar
y escolar concreto en el que se desenvuelve la vida
del niño. El estudio de los contextos y los cambios
promovidos en la acción e interacción que en ellos
transcurre (bases del desarrollo comunicativo y lingüístico) pasan a primer plano. Además, las alteraciones del lenguaje se conciben como dificultades
situadas en un contexto más que como déficits vinculados al individuo (Acosta y Moreno, 2003a).
Parece, por lo tanto, que el análisis de la realidad
muestra que la logopedia inclusiva debe desarrollarse,
partiendo de un cambio de la situación actual, en una
dirección que es demandada tanto por los principios
que rigen la política educativa, como por la reciente
evolución de los modelos de intervención logopédica.
Es importante destacar que la inclusividad no debe
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entenderse como una realidad ya establecida, representa un reto, un camino a seguir o un ideal de las
sociedades democráticas al que debemos orientar la
práctica educativa de los logopedas escolares y los
cambios que determinen una mejora de la calidad
educativa (Acosta, 2003a).
Entendemos que el proceso de desarrollo de la
escuela inclusiva, para los logopedas representa un
mayor acercamiento al aula, al currículum, al profesorado, y, en definitiva, a las situaciones naturales en
las que se manifiestan las dificultades de lenguaje en
estrecha unión con las dificultades en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Las dificultades de lenguaje y
de aprendizaje no deben concebirse como realidades
independientes. Por este motivo, la logopedia escolar
desde una perspectiva inclusiva debe estudiar la función del lenguaje y la comunicación en la escuela y
también la revisión de las dificultades del lenguaje en
el contexto escolar. La intervención debe aprovechar
la relación existente entre lenguaje y aprendizaje en
el proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar
en el aula y las interacciones formales e informales
—con iguales y adultos— como recurso para favorecer
el desarrollo del lenguaje y el desarrollo integral del
alumno (Dockrell, 2003).
Podemos afirmar, por lo tanto, que la escuela
inclusiva demanda al logopeda escolar un cambio en
el que la colaboración desempeña un papel esencial.
El logopeda debe dejar de considerarse como un técnico especialista que presta un servicio excluyente,
paralelo o segregador para convertirse en un provisor de recursos que trabaja en colaboración con el
maestro tutor, apoyándose en el currículum y aprovechando las situaciones naturales que tienen lugar en
la escuela.
El desarrollo de la colaboración entre logopeda y
maestro precisa un marco organizativo que oriente
al logopeda a no centrarse únicamente en la atención
individualizada y exclusiva al alumno con dificultades
del lenguaje, sino en colaborar y ayudar al maestro a
que resuelva las dificultades de enseñanza (Cuomo,
1994) que le plantea la diversidad en relación con el
desarrollo del lenguaje.
Porter (1997, citado por Marchesi, 1999), para el
desarrollo de la colaboración, propone una organización de los recursos personales, desarrollada en
Canadá, que también puede aplicarse en nuestro país.
Se fundamenta en dos principios básicos: el papel del
maestro de aula y la función de los maestros de apoyo.
Marchesi (1999: 62) señala al respecto: «el maestro de
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aula es considerado el recurso principal para la instrucción de los alumnos que presentan problemas de
aprendizaje. Esto supone un esfuerzo permanente por
mejorar su competencia profesional y por desarrollar
sus habilidades didácticas… Simultáneamente se plantea una nueva forma de organizar los maestros de
apoyo que se configuran como maestros de métodos y
recursos. Su papel fundamental es colaborar y ayudar
a los maestros de aula para que desarrollen estrategias
y actividades que favorezcan la inclusión de los alumnos con necesidades especiales».
Acosta (2003a) y Acosta y Moreno (2003b) plantean ampliamente los principios y condiciones organizativas de una intervención en las dificultades del
lenguaje desde un modelo inclusivo. Consideran la
colaboración entre logopedas, psicopedagogos,
maestros y padres como un aspecto central en el
desarrollo de la logopedia inclusiva. Aprovechando el
marco teórico elaborado por estos autores presentamos un modelo de desarrollo de la colaboración entre
maestro y logopeda para avanzar en la construcción
de una escuela inclusiva. Proponemos una revisión
del tema de la colaboración entre logopedas y maestros considerando el concepto y los principios básicos de la colaboración, las condiciones o prerrequisitos de la colaboración y los niveles en los que se
puede desarrollar la colaboración.
Principios y condiciones de la colaboración: de la
opción individual a la opción colectiva
Acosta (2003a) y Lindsay (2003b) entienden la
colaboración como un proceso que debe basarse en
unos principios básicos. Acosta (2003a: 149),
siguiendo a Friend y Bursuck (1999) señala las
siguientes características de la colaboración: es
voluntaria, está basada en la paridad, requiere establecer metas comunes, incluye una responsabilidad
compartida en la toma de decisiones, implica corresponsabilidad en los resultados, está basada en compartir y poner en común recursos, es emergente. Estos
principios servirán para reconocer que, a veces, lo que
llamamos colaboración no lo es plenamente y que
debemos seguir avanzando en su desarrollo. Los principios mencionados trazan un ideal y se realizan en
un proceso en el que encontraremos aproximaciones
a la colaboración que no son en plenitud formas de
colaboración.
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LA COLABORACIÓN LOGOPEDA-MAESTRO: HACIA UN MODELO INCLUSIVO DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL
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La colaboración entre logopedas y maestros
supone una opción individual que es confirmada por
una opción colectiva de la comunidad educativa. La
opción individual en educación es el punto de partida,
sólo el punto de partida, pero no es suficiente. La colaboración se desarrolla realmente cuando las opciones
individuales de logopedas y maestros se integran en
una opción colectiva del equipo educativo. A un
maestro o a un logopeda les podríamos decir: «No es
suficiente con que usted opte por una metodología
naturalista o con que considere las dificultades del
lenguaje en el contexto del aula. Si experimenta la
necesidad de desarrollar la colaboración debe pensar
en transformar la comunidad educativa, en desarrollar acciones que incidan en el centro educativo».
El desarrollo de la colaboración depende, en primer
término, de que un logopeda o un maestro tutor decidan aceptar esta forma de trabajo. Para que los profesionales se decidan por la colaboración, ésta debe ser
experimentada por el maestro y el logopeda como una
necesidad que les permita resolver las dificultades de
lenguaje que plantean algunos alumnos en el contexto escolar. Vamos a profundizar en esa necesidad.
En el contexto de la escuela inclusiva, más que de
déficits, se debe hablar de las dificultades situadas
ante el currículum y en la interacción con los otros
—iguales y adultos. Estas dificultades están más relacionadas con la posición psicológica, curricular y
social del alumno que con su disposición (Acosta y
Moreno, 1999; Acosta, 2003a).
Cuando un logopeda trabaja con un niño en el
contexto escolar lo hace, fundamentalmente, para
resolver estas dificultades lingüísticas situadas (ante
demandas curriculares e interactivas) que también
son dificultades de aprendizaje. Pero, ¿cómo puede
intervenir el logopeda sobre estas dificultades si desconoce las exigencias curriculares e interactivas del
aula ordinaria y las dificultades que allí encuentra el
alumno?, ¿cómo puede comprobar que la intervención sobre el lenguaje que está desarrollando resulta
funcional en el contexto del aula ordinaria?, etc. son
cuestiones que llevan al logopeda a experimentar la
necesidad de colaborar con el maestro.
Además, el logopeda debe considerar que las dificultades de lenguaje del alumno representan para el
maestro dificultades de enseñanza (Cuomo, 1994).
Efectivamente, cuando el maestro trabaja con un
alumno con dificultades del lenguaje sabe que las
acciones e interacciones desarrolladas en el aula pueden ayudar al niño a superar sus dificultades y ha de
conocer procedimientos para ajustarse a las características del alumno en el proceso de enseñanzaaprendizaje a fin de superar así las dificultades de
enseñanza que el alumno le plantea.
Por lo tanto, logopeda y maestro son dos profesionales en conexión que buscan el mismo fin. Están
vinculados por el compromiso compartido que
adquieren con el desarrollo integral del alumno. Este
compromiso compartido es el que les lleva a experimentar la necesidad de desarrollar una acción educativa más colaborativa y menos paralela, restrictiva
y parcial.
Queremos destacar que las bases del desarrollo de
la colaboración han de fundamentarse, en primer
lugar, en el plano individual, en el cambio de actitudes de los maestros y logopedas ante las dificultades
del lenguaje en la escuela. Los maestros deben experimentar la necesidad de desarrollar la colaboración,
no para trabajar más sino para trabajar de una
manera diferente. A partir de este cambio individual
se logrará un cambio global en la escuela que se traducirá en la mejora de la calidad de la enseñanza
(Ainscow, 2001).
En segundo lugar, una vez que el logopeda y el
maestro tutor experimentan la necesidad de colaborar y están motivados para hacerlo, deben considerar
que lo hacen desde una situación de realidad concreta desde la que deben partir hacia una situación
más inclusiva. Para avanzar en la inclusividad, los
maestros y logopedas encontrarán numerosas dificultades y también deberán pasar diferentes estadios.
Este artículo representa una invitación al desarrollo de la inclusión y la colaboración que cada maestro debe realizar de una forma particular dependiendo de las características del centro educativo en
que trabaja. Lindsay (2003a) destaca que no todas
las escuelas presentan condiciones para desarrollar el
mismo grado de inclusividad. Este hecho, exige al
profesional que quiera tomar un rumbo inclusivo
empezar por analizar detenidamente la comunidad
educativa en la que desarrolla su trabajo para reconocer qué posibilidades reales de transformación
existen en la misma.
Se debe tener en cuenta que no es suficiente
tomar una opción personal. La opción preferencial
individual por la colaboración está en la base de la
escuela inclusiva pero, aunque es indispensable, esta
opción también resulta insuficiente para dirigir el
cambio educativo. La opción por el desarrollo de una
escuela más inclusiva no es una opción individual, es
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más bien un proceso colectivo, una suma de voluntades orientadas en la misma dirección que, en conjunto, constituyen un proyecto de cambio (con los
riesgos y dificultades que todo cambio implica).
El centro escolar es (de acuerdo con el movimiento denominado Desarrollo Curricular Basado en
Centros en el que se sitúa la política educativa de
nuestro país), como señala Clemente (2003: 195), «el
marco fundamental para que se produzcan los cambios e innovaciones que generan la mejora de la
enseñanza, de modo que las decisiones externas,
propiciadas por agentes o factores ajenos al propio
centro, se consideran irrelevantes o en todo caso
insuficientes, ya sean éstas de carácter administrativo, material, tecnológico, etc. Asimismo, la acción
particular del profesor en el aula es concebida por
este movimiento como algo de segundo nivel a la
hora de generar cambios de cierto calado en la educación, dependiente en mayor medida de las decisiones y cambios que se generen en los centros». Por
lo tanto, el cambio hacia la inclusividad requiere
una mirada a las actitudes del equipo educativo y
una búsqueda de afinidades personales y profesionales para iniciar el proyecto.
El individualismo es uno de los principales escollos
de la inclusividad. La imagen del profesor aislado en
su clase (Acosta, 2003a) o lo que Santos Guerra
(2000: 80) denomina el cierre personal, «una actitud
de encapsulamiento, de clausura, de rechazo de la
crítica y de la reflexión sobre la práctica», se corresponden con un modelo tradicional de escuela que no
favorece la inclusividad. Acosta (2003a: 131) señala
un principio claro: «la educación inclusiva entiende la
escuela como comunidad, y ello debe quedar patente
en el modo de organizarse». Para lograr un mejor
nivel de inclusión es necesario afianzar las relaciones
personales entre los miembros del equipo educativo
del centro con el objetivo de transformar la escuela
en una comunidad de aprendizaje orientada a solucionar los problemas que plantea diversidad. Acosta
(2003a) lo indica con rotundidad: «un objetivo fundamental de la inclusión es fomentar las relaciones personales sinceras entre las personas que constituyen
la comunidad escolar».
El ajuste entre la opción personal por la inclusión
y la opción de la comunidad escolar nos lleva a un
replanteamiento del problema de la colaboración.
Resulta fácil reconocer el valor de la colaboración en
la mejora de la calidad educativa pero resulta más
difícil organizarla, esto es, integrarla en la vida esco17
lar cotidiana del maestro tutor y logopeda. Para
hacerlo se deben plantear cambios tanto organizativos como metodológicos en la escuela. Estos últimos
se fundamentan en que la colaboración no es algo
que se añade a una forma de trabajar establecida, es
trabajar de otra forma, con otra metodología.
Williams (2001: 28), al analizar la colaboración
entre maestros y logopedas en relación con las dificultades de los alumnos tartamudos en la escuela,
comenta: «En reuniones con grupos de maestros de
apoyo con frecuencia ponen de manifiesto que los
maestros de aula no cooperan. Éste es un gran problema y para mí resulta difícil comprender que un
maestro que realmente sienta su profesión rechace
colaborar para ayudar a un alumno tartamudo. Por
la misma época empecé a tener reuniones con grupos de maestros y emergió un cuadro diferente al
referido por los maestros de apoyo. Muchos comentaban que ellos no comprendían lo que tenían que
hacer ni por qué tenían que hacerlo, ni cómo iba a
ayudar eso al alumno. También se quejaron con frecuencia de la forma en que se les dice lo que tienen
que hacer. El maestro de apoyo va al aula, dice que
eso que se está haciendo está mal y que debe hacer
esto otro, y se va sin dar más explicaciones. Otras
veces el maestro de apoyo va en un mal momento,
justo cuando el maestro está preparando una clase,
un examen o un informe».
A partir de esta experiencia podemos concluir
este apartado señalando que la colaboración es más
fácil cuando existe una disposición favorable hacia
la misma y una relación personal y de trabajo continua entre profesionales que haga de la escuela una
comunidad de aprendizaje abierta. También es necesario compartir unos principios básicos y disponer
de un marco organizativo y de una orientación
metodológica común en el centro educativo que
sustente la colaboración.
Pensar en la escuela inclusiva es pensar en un cambio de la estructura escolar y, por lo tanto, en un proceso. En el siguiente apartado se plantean cinco niveles de colaboración (en realidad son cuatro niveles
para el desarrollo de la colaboración, ya que el nivel 0
se caracteriza por la ausencia de la misma) que pueden a ayudar al maestro, al logopeda y al equipo educativo a situarse en el continuum en el que se desarrolla la colaboración en un proceso emergente.
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Una propuesta para desarrollar la colaboración
logopeda-maestro
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Los modelos de colaboración que se presentan
están elaborados a partir de la observación de la realidad escolar y de la información recogida por los
autores en tareas de formación de maestros y logopedas. En nuestra tarea formativa confirmamos lo que
ya demostró Lindsay (2003a: 103) en sus investigaciones: «los maestros, en conjunto, están a favor de la
inclusión». Además, los maestros tienen una actitud
favorable hacia la misma en relación con las dificultades del lenguaje (Marchesi, 1999). Al mismo tiempo,
Lindsay (2003a: 97) señala que «muchos maestros
mostraron una seria preocupación por la falta de
conocimiento y experiencia que tenían de los problemas del lenguaje». Los maestros también refieren
como dificultades la falta de apoyo en el aula, la
escasez de recursos personales, la ausencia de una
formación común, la itinerancia como una forma
negativa de organizar los recursos, la falta de tiempo,
el volumen de trabajo, etc. (Lindsay, 2003a).
Destacamos todas estas dificultades porque los
niveles que proponemos son compatibles con las mismas. Ya señalamos que no todas las escuelas pueden
lograr el mismo grado de colaboración ya que en
cada una de éstas pueden producirse diferentes dificultades. Las medidas organizativas y los cambios
metodológicos (transición de una logopedia de corte
clínico a una logopedia de corte educativo) deben
ser apoyados por las administraciones y políticas educativas de las comunidades autónomas y también por
la política del centro educativo que, como hemos
señalado, se convierte en el principal valedor de la
colaboración educativa. Desde distintos niveles del
sistema educativo deben partir medidas encaminadas
para promover la colaboración, ya que cuando confluyan la necesidad profesional de los maestros y el
contexto organizativo apropiado se lograrán los verdaderos avances hacia la inclusión. En este sentido,
el Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Curricular,
el Reglamento de Régimen Interno, las Programaciones de Aula, etc. son herramientas de trabajo y expresiones de la voluntad común de una comunidad educativa inclusiva (Clemente, 2003).
Los cuatro niveles que presentamos a continuación
suponen una progresión similar a la señalada por
DiMeo, Merritt, y Culatta (1998) al indicar que la colaboración progresa en tres etapas: intervención tradicional, etapa de transición y etapa de intervención
colaborativa. Los niveles que proponemos representan
un continuum en el que se pone de manifiesto el
carácter emergente de la colaboración, es decir, un
nivel lleva al siguiente. Cada uno de los niveles precisa una opción individual y también una opción de
grupo, éstas han de apoyarse en cada uno de los cinco
niveles por medidas organizativas del centro y por la
política educativa a nivel de las Comunidades Autónomas y de la política educativa nacional. Es lo que Lindsay (2003b) denomina nivel micro, nivel medio y nivel
macro en el desarrollo de la colaboración.
La lectura de los niveles ha de ser activa, ya que el
objetivo de su presentación en este artículo, tal como
se planteó en los actividades de formación realizadas
por los autores, es ayudar a logopedas y maestros a
determinar, una vez que a nivel individual aceptan la
colaboración como modo de trabajo, de dónde parten
para transformar su centro educativo en una dirección inclusiva.
El nivel 0 de colaboración es la Actividad Paralela.
Acosta (2003: 147) la describe con estos términos:
«los profesionales del campo educativo están muy
acostumbrados a trabajar de forma solitaria, y no
poseen la capacidad y la formación para trabajar eficazmente con otros adultos. Por el mismo motivo, el
personal de apoyo tiene miedo a interferir con el trabajo que habitualmente realiza el profesor en su aula,
o bien es éste quien insiste en la imposibilidad de
introducir cambios en las actividades de clase». El
logopeda y el maestro llevan a cabo una actividad
paralela en la que el logopeda desempeña el papel
de especialista que atiende al déficit del niño sin considerar las dificultades específicas que se plantean en
el aula. Se supone que cuando se supere el déficit, se
resolverán estas dificultades. Es la aplicación del
modelo clínico tradicional de rehabilitación a la
escuela. Si se parte de este nivel es necesario un cambio de actitudes desde el punto de vista individual,
es decir, un plan de formación básico común para
logopedas y maestros tutores que incluya la diferenciación entre déficit y dificultad y el desarrollo de
metodologías de corte sociointeractivo en el contexto
escolar. Una escuela de estas características necesita
recibir un impulso desde el nivel medio (comunidad
autónoma) para promover en los profesionales la
necesidad de construir una comunidad educativa que
posibilite la atención educativa (no clínica) a la diversidad.
El nivel 1 de colaboración es el Intercambio Curricular. El logopeda para plantear y desarrollar la inter18
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LA COLABORACIÓN LOGOPEDA-MAESTRO: HACIA UN MODELO INCLUSIVO DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL
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vención en el aula de apoyo solicita al maestro tutor la
programación didáctica de aula a fin de conocer los
objetivos de aprendizaje que se trabajan en las distintas áreas. Un acto simple pero que conlleva importantes beneficios pedagógicos. El primero de ellos se
manifiesta en el alumno objeto de apoyo específico.
Este alumno ya no deberá experimentar su vivencia
escolar como un discurrir paralelo de dos situaciones
educativas: el aula ordinaria y el aula de apoyo.
Este modelo de colaboración se realiza cuando el
logopeda, abandonando el modelo clínico tradicional,
entiende que las dificultades de lenguaje del niño
están estrechamente relacionadas con las dificultades
que éste tiene o potencialmente puede tener en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. El trabajo del
logopeda estará relacionado con la unidad didáctica
tratada en el aula ordinaria y, por lo tanto, con las
exigencias comprensivas y expresivas de la dinámica
de enseñanza-aprendizaje.
Un simple intercambio curricular (compartir unidades didácticas) permitirá al logopeda conocer y
ajustar en cierta medida su trabajo en el aula de
apoyo a las exigencias reales que está experimentando el alumno en el aula ordinaria. La intervención
será más eficaz, la continuidad entre el aula de apoyo
y el aula ordinaria será más continua y funcional para
el alumno. Además, el maestro tutor percibirá más
claramente el avance del niño, pues, al considerar el
logopeda la unidad didáctica tratada, los avances del
niño se manifestarán en sus dificultades ante las exigencias curriculares y en una mejora del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Todos estos beneficios sin duda justifican el
pequeño y puntual esfuerzo que supone el intercambio curricular, pero presuponen un logopeda que
abandona el modelo clínico tradicional. Un beneficio
mayor es que, al ser la colaboración un proceso emergente, ésta se construye y mejora a través del propio
trabajo colaborativo realizado en acciones iniciales
sencillas (Acosta, 2003a; Acosta y Moreno, 2003a).
Este nivel de colaboración es el más compatible
con el modelo de logopedia itinerante que funciona
en muchos centros educativos de nuestro país
(Acosta, 2003a). Con este modelo de servicio es difícil establecer las bases relacionales de la colaboración
y el intercambio de documentos parece lo más apropiado ante el volumen de trabajo y la falta de tiempo
que algunos logopedas y maestros experimentan.
Una mejora significativa de esta propuesta de
colaboración sería articular de forma mucho más
19
estructurada y sistematizada este intercambio en el
centro educativo, por ejemplo, proponiendo una reunión a comienzos de curso para establecer el plan de
colaboración, facilitando cada trimestre un intercambio de unidades didácticas, etc. Se trataría de acciones organizativas que implican al equipo directivo
para proporcionar a este nivel de colaboración una
estructura que no la haga depender de la buena
voluntad del logopeda o el maestro tutor.
Esta forma de colaboración se caracteriza por la
poca relación que se establece entre los profesionales,
pero es un primer paso para que esta relación se establezca. Es en este momento cuando puede darse un
paso más y llegar al segundo modelo de colaboración:
el asesoramiento.
El nivel 2 de colaboración es el Asesoramiento.
Entendemos por asesoramiento la relación asimétrica
que se establece entre un maestro y un especialista en
relación con una dificultad de enseñanza que el maestro experimenta. La denominamos asimétrica porque
en ella el maestro desempeña preferentemente el
papel de receptor ante un profesional que tiene más
conocimiento y experiencia en los temas de lenguaje.
Diferenciamos dos formas de asesoramiento: el
pasivo y el activo. En el asesoramiento pasivo la iniciativa es tomada por el logopeda que proporciona
unas pautas al maestro en el sentido señalado por
Williams (2001: 28) «el logopeda va al aula, dice que
eso que se está haciendo está mal y que debe hacer
esto otro, y se va sin dar más explicaciones». Se
construye una relación que se corresponde con lo que
Del Río (1997) denomina un proceso de control o unidireccional. Este tipo de asesoramiento es compatible con el nivel 0 de colaboración y no es el que se
corresponde con el que aquí queremos describir.
El asesoramiento activo surge en continuidad con
el nivel 1 de Intercambio Curricular y supone el establecimiento de una relación que, por sus características, se puede definir como una interacción (Del Río,
1997). En ella, a partir del intercambio curricular,
surge la iniciativa del maestro tutor para intervenir
en el aula ante las dificultades de lenguaje del
alumno aprovechando el proceso de enseñanzaaprendizaje y la interacción del alumno con los iguales. Esta forma de asesoramiento tiene cierta continuidad y requiere más tiempo. No se limita al
encuentro esporádico y lleva al logopeda a interesarse más por la acción y la interacción que tiene
lugar en el aula y por la importancia que el lenguaje
y la comunicación tienen en el proceso de ense-
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ñanza-aprendizaje. A estos contenidos, el logopeda
aplicará su conocimiento y experiencia sobre el
desarrollo y las alteraciones del lenguaje. Este tipo de
asesoramiento además tiene una repercusión en todo
el alumnado y constituye una transformación más
inclusiva que el intercambio curricular.
El contenido del asesoramiento se concretará en
conversaciones formales e informales que pueden
dar lugar al desarrollo de registros, estrategias y al
análisis conjunto de actuaciones. En esta relación se
manifiesta el carácter emergente de la colaboración
como un proceso que se activa a sí mismo a medida
que se desarrolla. El logopeda no entra en el aula,
pero su asesoramiento es muy próximo a la misma,
centrándose en las dificultades más que en el déficit.
Este nivel se correspondería ya con la etapa de transición descrita por DiMeo y cols. (1998).
En el plano organizativo, los centros deben procurar organizar este asesoramiento para hacerlo más estable y sistemático, es decir, hay que otorgarle un tiempo
(cuándo se realizará) y un espacio (dónde se realizará).
El testimonio de un maestro tutor en un curso impartido para logopedas y maestros sirve para plantear la
necesidad de establecer una base organizativa al asesoramiento: «Pillas por el pasillo al especialista en un
cambio de hora y en un intercambio breve le cuentas el
problema. El especialista, que a su vez tiene cincuenta
temas en la cabeza, responde de la mejor manera posible, aunque al minuto de dejarte se da cuenta de que
te podía haber dicho muchas más cosas…, pero no hay
tiempo, tiene que irse a otro centro y al otro día, a lo
mejor ya tenemos otros temas en la cabeza…no hay
tiempo…cada uno va a lo suyo».
Para resolver estas situaciones los mismos maestros y logopedas que toman la opción inclusiva, plantean la necesidad de articular en la propuesta organizativa de los centros, un período semanal (media
hora, una hora) para que el especialista desarrolle su
tarea de asesoramiento. Esta simple acción podrá permitir mejorar el asesoramiento, dedicarle más tiempo
y también más profundidad. El asesoramiento además
podrá desarrollar materiales: registros del lenguaje,
estrategias concretas de actuación, plantillas de
seguimiento, etc. y al afianzamiento de relaciones
más estrechas entre maestro y logopeda. Nuevamente, emerge la colaboración, que invita a dar un
paso más que denominamos colaboración externa.
El nivel 3 es la Colaboración Externa. Se trata de
un modelo de colaboración más elaborado que el asesoramiento porque implica un compromiso mayor
por parte del centro. La acción iniciada por el maestro
y el logopeda transformará la dinámica del centro
implicando a todo el equipo educativo y también a
las familias.
La colaboración externa surge del asesoramiento
pero representa un nivel más alto de transformación
de la escuela para atender a las dificultades del lenguaje. Maestro y logopeda, a partir del asesoramiento
activo, experimentan la necesidad de profundizar en
su relación profesional y de apoyarse mutuamente. El
logopeda abandona el papel de experto que ofrece
soluciones y, en un plano de igualdad, los dos profesionales trabajan en la definición del problema, en el
análisis de la situación, en la propuesta de estrategias
para el cambio y la evaluación de las propuestas, etc.
En el plano organizativo se establecen reuniones
del equipo docente en las que se revisa la situación de
un alumno con dificultades de lenguaje, las interacciones en el aula, la situación del conjunto de la clase
(p. ej., en Educación Infantil se estudia la situación del
aula en relación con las diferencias motivadas por
los distintos niveles y perfiles lingüístico-comunicativo-interactivos de los alumnos), etc.
En este nivel se puede desarrollar una acción preventiva orientada a todo el alumnado en la que el
logopeda y los tutores trabajan conjuntamente. Estas
reuniones se fundamentan en un proyecto educativo
común, esto es, en una concepción compartida del
lenguaje, de su desarrollo, de las dificultades que
genera en el contexto escolar y de la metodología
para afrontarlas.
En la colaboración externa ya se observan algunos
de los beneficios de la colaboración que destaca
Acosta (2003a): 1) se reconoce el aula como contexto
natural privilegiado para desarrollar la intervención,
2) la acción sobre el alumno con dificultades del lenguaje repercutirá en beneficio de todos los alumnos,
y, 3) se propicia un beneficio recíproco entre maestro
y logopeda que facilita el desarrollo profesional.
Se pone también de manifiesto, de manera notable, que el lenguaje se puede integrar en el trabajo
del aula y que el maestro tiene en este sentido un
gran protagonismo. La actuación individual del logopeda no sólo está conectada con el aula sino que
adquiere sentido por lo que ocurre en el aula.
Este tipo de colaboración se afianza cuando las
reuniones del equipo educativo se sistematizan y
estructuran. Maestros y logopedas que trabajan en
este nivel de colaboración reconocen que, en ocasiones, las reuniones se convierten en un desahogo de
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LENGUAJE
los maestros ante las situaciones del aula o tienen
una participación muy descompensada de los asistentes o las propuestas que se realizan no tienen el
seguimiento que deberían o no existe continuidad
entre las mismas. Circunstancias todas ellas que se
mitigarían y reorientarían articulando a nivel de centro un programa de reuniones para el curso en el que
se podrían definir entre otras cuestiones: la estructura de la reunión (p. ej., primera parte de revisión de
los aspectos que quedaron pendientes en la reunión
anterior; segunda parte, planteamiento de situaciones nuevas, orientaciones formativa, etc.), la plantilla
de seguimiento, registro de incidencias y cuestiones
tratadas en cada reunión, la previsión de aspectos que
se van a tratar a lo largo del curso (p. ej., primer trimestre, detección; segundo trimestre, desarrollo de
actividades; tercer trimestre, evaluación de actuaciones), la colaboración con las familias (relación con
las familias, programas para desarrollar en el contexto
familiar, etc.) etc.
El nivel relacional que en este nivel se desarrolla
en la comunidad escolar representa la mayor garantía
para el desarrollo de la colaboración. Todo está dispuesto para que emerja el nivel más alto de colaboración, ya que el trabajo desarrollado lleva, más tarde o
más temprano, lógica y naturalmente, a plantear en
un momento dado la necesidad de que el logopeda
intervenga en el aula.
El nivel 4 es la Colaboración Interna. Este nivel
presupone un nivel alto de coordinación entre los
profesionales del centro para desarrollar en profundidad las características de la colaboración mencionadas anteriormente (voluntariedad, paridad, responsabilidad compartida, etc.). Lleva a plantear la
colaboración entre logopeda y maestro en el aula
ordinaria y, por lo tanto, a profundizar en el aula
«como contexto (físico, mental y comportamental)
construido por sus participantes a partir de las actividades que en el tienen lugar» (Coll y Solé, 1999: 364).
Maestro y logopeda, además de intercambiar unidades didácticas, de establecer sesiones de asesoramiento y articular reuniones de equipo docente, desarrollan su tarea educativa, total o parcialmente, en
el aula ordinaria en el que se encuentra el alumno
con dificultades del lenguaje y reflexionan conjuntamente sobre las dificultades del alumno en situaciones concretas de interacción y aprendizaje.
Este nivel supone aprovechar la estructura de participación social que regula la interactividad en el
aula (entre iguales y adultos) y la estructura acadé21
mica de la tarea (Erikson, 1982). En el aula se desarrollan segmentos de actividad que son formatos en los
que se concretan la estructura de participación social
y la estructura académica en cada tarea. Cada uno
de estos segmentos, en cada área y en cada unidad
didáctica plantean unas exigencias de expresión y
comprensión lingüística que maestro y logopeda
deben analizar con detalle para crear un clima de
aula óptimo para un determinado alumno con dificultades del lenguaje (Stodolsky 1991).
Colomina, Onrubia y Rochera (1999) plantean un
modelo que también facilita la indagación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en este caso, a partir
del estudio de la interactividad. La unidad mínima de
observación que logopedas y maestros deben estudiar
son las secuencias didácticas y en ellas distinguen dos
niveles de análisis: los segmentos de interactividad
como formas de organizar la actividad conjunta en
el aula y los mensajes enunciados por los participantes (p.ej., el problema profe, ¿está bien?). Aprendizaje
y lenguaje oral aparecen así entrelazados en una
interacción realizada en torno a una actividad.
En cuanto al currículum, este nivel de colaboración
combina con más profundidad que el nivel anterior el
desarrollo curricular con objetivos específicos de
intervención en las dificultades del lenguaje. Para ello,
como señala Acosta (2003b: 129): «es imprescindible
partir de los distintos niveles de concreción del currículum, desde el proyecto educativo de centro (PEC) y
el proyecto curricular de centro (PCC), hasta el proyecto curricular de aula (PCA), todos ellos en relación
con el diseño curricular base (DCB). Aun reconociendo
la importancia de todos estos niveles se va a poner el
acento en las programaciones de aula, en las que
alcanzan su máximo desarrollo las unidades didácticas…en la programación de aula han de aparecer con
claridad los objetivos que se persiguen con los niños
con dificultades de lenguaje, de tal forma que sean
fácilmente accesibles a todo el equipo de trabajo».
Acosta propone la elaboración de una guía didáctica y
una guía de intervención logopédica en la que aparecerán las actividades que se realizarán diariamente en
el aula y las estrategias relacionadas con el lenguaje.
También es necesario determinar el momento en que
el logopeda entrará en el aula y la actividad realizará
(taller de lectura, taller de expresión oral, desarrollo de
un contenido de una unidad didáctica, etc.).
Esta propuesta de colaboración no excluye los
apoyos fuera del aula ordinaria. Dependiendo de las
dificultades de cada alumno, de su evolución, de la
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LENGUAJE
unidad didáctica tratada, del objetivo de aprendizaje,
etc. puede considerarse pedagógicamente conveniente un apoyo externo. Ese apoyo debe complementarse con los apoyos internos al aula ordinaria
ya que se realizan para acortar la distancia entre las
capacidades del alumno y las demandas curriculares o
para acortar la distancia entre las estrategias de enseñanza del profesor y las dificultades del alumno. Es
decir, en este nivel de colaboración, el apoyo externo
puede centrarse en el alumno (así será normalmente)
pero también en el maestro; este último puede necesitar adquirir procedimientos para mejorar la interacción con el alumno (p. ej., un maestro con un
alumno sordo debe aprender un sistema de comunicación bimodal o la lengua de signos para comunicarse con el alumno sordo o estrategias de comunicación que consideren la atención dividida del alumno
durante las explicaciones).
En este nivel de colaboración, lo más importante
no es que el logopeda entre en el aula, lo verdaderamente importante es la trama de relaciones que se
establece entre profesionales y el compromiso con la
transformación de la enseñanza (modelo abierto y
flexible) para adaptarse a las dificultades de lenguaje
del alumno. Además, en relación con los niveles anteriores de colaboración se establece una relación de
más igualdad en la que el maestro aporta conocimientos y procedimientos sobre la realidad del aula y
el logopeda, conocimientos y procedimientos sobre
formas de actuación en el aula (estrategias) orientadas al alumno con dificultades y a todos los alumnos.
Al convivir en el aula, maestro y logopeda se enriquecen mutuamente al ofrecer modelos de interacción
con el alumno. El maestro tutor, al compartir con el
alumno que presenta dificultades del lenguaje cada
mañana y cada tarde de la semana, será el más beneficiado de este intercambio de modelos de actuación. La
experiencia compartida con el logopeda, le permitirá
activar y desarrollar las mismas estrategias que utiliza el
logopeda en distintas situaciones y también desarrollar
estrategias nuevas al tratar de resolver las situaciones
planteadas. Estas estrategias serán también aplicadas y
adaptadas a todos los alumnos. Cuando se avanza en
este nivel, el maestro se convierte en el recurso personal
principal en la atención al niño con dificultades del lenguaje y el logopeda, en un provisor de métodos y recursos de apoyo a la acción y la interacción que desarrolla
el maestro de aula (Marchesi, 1999).
Este es el modelo más difícil de materializar, de
hecho, algunos maestros con una actitud favorable
ante la inclusión lo consideraron utópico e inalcanzable en el marco administrativo y organizativo en el
que se desenvuelve el servicio de logopedia actualmente en nuestro país. Algunas de las cuestiones
planteadas por los maestros son: ¿en qué momento
entra el logopeda en el aula?, ¿qué tipo de actividad
desarrolla con los alumnos?, ¿cómo compagina su
actividad con la del profesor?, ¿trabaja con todos o
sólo con los que presentan dificultades?, etc. Son
muchas las cuestiones que se deben resolver, pero
también es cierto que algunos centros ya están desarrollando la colaboración interna y puede apreciarse
una tendencia hacia la extensión de su implantación.
Esto último, está ocurriendo especialmente en
Educación Infantil por la similitud y continuidad existente entre la acción del maestro y la del logopeda
(Lindsay, 2003a). Realmente, en este nivel, los objetivos y contenidos son similares y la necesidad de la
colaboración muy alta por los siguiente motivos (Valmaseda, 1999): 1) por la diversidad lingüística que
presenta el alumnado, 2) por la necesidad de desarrollar una observación sistemática y un seguimiento de
cada alumno, 3) por la necesidad de desarrollar en el
aula estrategias de intervención para favorecer el
desarrollo del lenguaje de todo el alumnado, 4) por
la situación de riesgo que presentan algunos alumnos
con retraso en el desarrollo o trastorno específico del
mismo, 5) por la exigencia de desarrollar actividades
para favorecer el desarrollo del lenguaje para todos
los alumnos a nivel fonético y fonológico, léxico y
semántico, y morfosintáctico, 6) por la necesidad que
tiene el maestro de Educación Infantil de conocer el
desarrollo del lenguaje y procedimientos específicos
para favorece su desarrollo. Tough, (1987: 31) señala:
«muchos niños están en una situación de desventaja
considerable en la escuela, debido, en parte, a lo que
no han aprendido sobre las formas de utilizar el lenguaje y las expectativas de los profesores».
La descripción por parte de Del Río y Bosch (2001)
de un trastorno del lenguaje denominado Pobreza
General del Lenguaje Oral que presentan algunos alumnos mayores (Educación Primaria y Secundaria) y que se
caracteriza por la simplificación, reiteración, restricción,
etc. en el uso del lenguaje, aunque la pronunciación sea
correcta (aspectos más superficiales del lenguaje preservados), lleva a plantear tres aspectos: 1) la generalización de una intervención colaborativa de carácter
preventivo en Educación Infantil dirigida a todos los
alumnos, 2) la ampliación de la colaboración interna a
la Educación Primaria y Secundaria realizando un
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LENGUAJE
seguimiento de aquellos alumnos que manifiestan dificultades del lenguaje aun teniendo una pronunciación
correcta, 3) la necesidad de considerar el lenguaje en la
escuela atendiendo a su complejidad y profundidad
(como mediador del aprendizaje, el pensamiento y la
relación con adultos e iguales) (Acosta, 2003b).
Para terminar debemos señalar que en la revisión
bibliográfica realizada se observa la emergencia de
un modelo de logopedia escolar diferenciado de un
modelo de logopedia clínico. Esta diferenciación se
mantiene desde una base común constituida por la
logopedia como disciplina autónoma. Para la logopedia escolar como señala Wiig (2001: 29) «el nuevo
impulso de intervención está en salir del aula de terapia y entrar en el aula regular. La responsabilidad de
ayudar a estudiantes con problemas de comunicación, lenguaje y aprendizaje corresponde cada vez
más a un grupo de educadores, más que a cualquier
profesional especializado en proporcionar tratamiento en un área aislada o marco restrictivo».
Conclusiones
La colaboración, que preocupa y ocupa a maestros
y logopedas escolares, es uno de los pilares sobre los
que se debe construir la escuela inclusiva. La revisión
que hemos realizado sobre el tema y la propuesta
planteada nos lleva a las conclusiones que describiremos a continuación.
• La colaboración depende en primera instancia de
una opción personal preferencial de maestros y
logopedas por la escuela inclusiva.
• La colaboración es también una opción de una
comunidad educativa. Supone un compromiso
colectivo de construir y afianzar una trama de
relaciones humanas positivas en el centro escolar.
• La colaboración es emergente en un sentido vertical y horizontal: 1) cada nivel de desarrollo de la
colaboración lleva, en un ascenso continuo, al
siguiente nivel, es decir, la colaboración no se
detiene; 2) la colaboración se expande horizontalmente, es decir, aunque planteamos la colaboración
entre logopeda y maestro sin mencionar apenas la
colaboración con otros profesionales y con la familia, consideramos que de ese núcleo logopedamaestro la colaboración se expandirá a otros ámbitos en los que también resulta imprescindible.
23
• La colaboración precisa una base organizativa y
metodológica que debe reflejarse documentalmente a nivel de centro y apoyarse desde niveles
superiores de la organización educativa.
• La escuela inclusiva en la que se desarrolla la colaboración demanda una concepción del lenguaje
más profunda que aquella que identifican lenguaje con la perfección formal en el nivel fonético
y morfosintáctico.
• La escuela inclusiva demanda una revisión del
estudio del lenguaje en la escuela en el que se
ponga de manifiesto la estrecha relación entre
lenguaje y aprendizaje. Halliday (1993) diferencia,
en este sentido, tres manifestaciones del lenguaje
en la escuela que se deben desarrollar en la
escuela inclusiva en un marco colaborativo:
aprender lenguaje, aprender por medio del lenguaje y aprender sobre el lenguaje.
• Es necesario también desarrollar una concepción
de las dificultades del lenguaje confrontando la
capacidad del niño con las demandas curriculares
e interactivas que plantea la escuela en distintas
situaciones. El análisis del aprendizaje de la lectura
y la escritura, la comprensión lectora, la comprensión del lenguaje oral formal propio de la enseñanza, etc. son algunas de las demandas que se
plantean al niño y que deben constituir la definición de las dificultades del lenguaje.
• En relación con el apartado anterior es necesario
definir las dificultades del lenguaje que deben tratarse en la escuela. Desde nuestro punto de vista
son aquellas que se relacionan con el proceso de
enseñanza-aprendizaje. No entendemos que algunos trastornos de carácter sanitario como una disfonía o la deglución atípica sean tratados en el
contexto escolar (incluso sacando al niño del aula
en momentos claves de aprendizaje como si la
escuela fuera un hospital). En ocasiones se plantea
la falta de recursos personales, la falta de tiempo o
la saturación de los logopedas como una dificultad para el desarrollo de la colaboración. Desde
nuestra perspectiva se debería establecer una
jerarquía de necesidad en relación con las alteraciones del lenguaje en la escuela siguiendo como
criterio la incidencia curricular de las mismas.
• Por último, para desarrollar la inclusividad consideramos necesario desarrollar la formación continua
conjunta de logopedas y maestros en cursos dirigidos a ambos colectivos. En estos cursos, promovidos
a nivel autonómico, aunque participen docentes
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universitarios deben colaborar también maestros y
logopedas que ya hayan desarrollado en sus centros
un alto nivel de colaboración e inclusividad.
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Recibido: 03/12/03
Modificado: 15/06/04
Aceptado: 26/06/04
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