rasgos característicos de la enseñanza en colombia en el área de

Anuncio
rasgos característicos de
la enseñanza en colombia
en el área de inglés como
lengua extranjera
Análisis de las propuestas pedagógicas presentadas al
Premio Compartir al Maestro
FUNDACIÓN COMPARTIR
Presidente
Pedro Gómez Barrero
Vicepresidente
Luisa Gómez Guzmán
Consejo Directivo
Eduardo Aldana Valdés
José Hernán Arias Arango
Jorge Cárdenas Gutiérrez
Ignacio De Guzmán Mora
Carlos Pinzón Moncaleano
Luisa Pizano Salazar
Humberto Vegalara Rojas
Eduardo Villate Bonilla
José Luis Villaveces Cardoso
Gerente General
Isabel Segovia Ospina
Gerente de Educación
Patricia Camacho Álvarez
Directora Académica
Luz Amparo Martínez Rangel
Directora del Premio Compartir
Julia María Rubiano de la Cruz
Director de Instituciones
Educativas
Javier Pombo Rodríguez
Coordinador Incidencia en
Política Pública
Andrés Fernández Medina
Coordinadora de Instituciones
Educativas
Martha Patricia Romero
Coordinador de Formación y
Promoción
Fernando Llinás Giraldo
Coordinadora de Evaluación y
Premiación
María Helena Castillo Storino
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Coordinación Editorial
Harold Castañeda-Peña
Maestría en Lingüística Aplicada a la
Enseñanza del Inglés
Universidad Distrital Francisco José
de Caldas
Carlos Rico Troncoso
Departamento de Lenguas
Pontificia Universidad Javeriana
Andrés Barragán
Coinvestigadores
Camila Pinzón M.
Deyanira Sindy Moya Chaves
Juliana Angélica Molina Ríos
Jorge Andrés Mejía Laguna
Magda Rodríguez Uribe
Sonia Patricia Hernández Ocampo
Marisol Triana Perdomo
Departamento de Lenguas
Pontificia Universidad Javeriana
María Caridad García-Cepero
Darcy Milena Barrios-Martínez
Departamento de Formación
Pontificia Universidad Javeriana
Auxiliares de investigación
Andrés Ariza
Claudia Peña
Semillero Lenguajes, Discursos y
prácticas educativas
Departamento de Lenguas
Pontificia Universidad Javeriana
Sanyi Lorena Rojas
Licenciatura en Lenguas Modernas
Pontificia Universidad Javeriana
Equipo Técnico Fundación
Compartir
Patricia Camacho Álvarez
Luz Amparo Martínez Rangel
Julia Rubiano de la Cruz
Equipo Técnico British Council
Luis Calzadilla Waldmann
Rosa María Cely Herrera
Dirección de arte
Mateo L. Zúñiga
Julián Güiza
Diseño y diagramación
Joulie Rojas Díaz
Corrección de textos
ISBN:
978-958-8575-68-1
Año y lugar:
2015 • Bogotá D.C.
rasgos característicos de
la enseñanza en colombia
en el área de inglés como
lengua extranjera
Análisis de las propuestas pedagógicas presentadas al
Premio Compartir al Maestro
tabla de contenido
A manera de contexto
PÁGINA 6
1. Introducción
PÁGINA 15
2. Consideraciones metodológicas
para la caracterización de la enseñanza en Colombia
en el área de Inglés como lengua extranjera
PÁGINA 18
3. Características generales
de las postulaciones en el área de inglés
PÁGINA 22
4. Perfiles
4.1 Perfil de los profesores postulantes y de las prácticas destacadas
en el área de Inglés
4.2 Perfil de la evaluación en el área de Inglés como lengua extranjera
4.3 Perfil del uso de las tecnologías en las postulaciones al Premio
Compartir al Maestro
4.4 Perfil del uso y diseño de materiales en el área de Inglés como
lengua extranjera
4.5 Perfil de la escritura: el profesor de Inglés y su expresión escrita
PÁGINA 29
5. Conclusiones y recomendaciones
PÁGINA 45
Educación en el área de Inglés
4
Presentación
Por más de quince años, la Fundación Compartir ha premiado y homenajeado a los mejores
maestros del país. Las experiencias presentadas por miles de maestros cada año constituyen
un corpus de información muy valioso en el que se pueden rastrear cuáles son las condiciones del contexto en las que desarrollan su práctica, cuáles sus problemáticas dominantes,
y en general, lo que está ocurriendo en la pedagogía y la didáctica en las diferentes áreas.
La utilidad de esta información y la pertinencia de su análisis fue reconocida por
el British Council quien se constituyó en nuestro aliado para adelantar este estudio
que fue elaborado por un equipo investigador del Departamento de Lenguas de la
Pontificia Universidad Javeriana. Con base en los escritos con que los docentes se
postulan al Premio Compartir, el estudio identifica, entre otros asuntos, cuáles son
las inquietudes y preocupaciones de los maestros con relación a sus prácticas de
enseñanza, cómo reflexionan sobre ellas, y cuál es el impacto que han tenido las políticas y programas de calidad educativa y los procesos de formación docente en las
prácticas de los maestros del área de Inglés.
El resultado de esta investigación es un buen indicador del estado de la enseñanza en
el área trabajada, puesto que parte de múltiples problemáticas, aborda temáticas diversas y proviene de diferentes regiones, contextos sociales, tipos de instituciones y niveles
educativos. Es por todo esto que la información será de gran importancia para el diseño
y desarrollo de acciones futuras, en particular, aquellas relacionadas con formación docente tanto en sus procesos de formación inicial como en servicio.
La presente investigación hace parte de la producción académica que la Fundación
Compartir ha venido desarrollando desde la Gerencia de Educación con el ánimo tanto
de asegurar la calidad de los programas que adelanta como de emprender estudios e
investigaciones que beneficien a la comunidad educativa en general. En ese orden, hoy
contamos con varios estudios en desarrollo y otros finalizados, tales como Tras la excelencia docente. Cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos,
que define políticas y estrategias para realizar el cambio educativo que nuestro país necesita, otro estudio que nos permitió diagnosticar quiénes son los rectores y directores
de las instituciones de la educación preescolar, básica y media, y una investigación sobre
los rasgos característicos de la enseñanza en Colombia en el área de Inglés como lengua
extranjera. Desarrollamos también un proyecto para ahondar en los efectos que tiene el
Premio Compartir al Maestro en la calidad del desempeño docente y de sus instituciones
educativas, otro que resaltó indicadores de prácticas pedagógicas que favorecen la atención a la diversidad y uno adicional que evalúa la función formativa de nuestras cartillas
de lenguaje, matemáticas e inglés. Actualmente se está adelantando una consulta de
opinión sobre cómo promover el mejoramiento de la calidad de la enseñanza con incentivos a los docentes y otro sobre las rutas de formación del talento docente. Todos estos
estudios contribuyen a fortalecer aspectos internos del Premio, y nos permiten entregarles a los diseñadores y ejecutores de políticas públicas, a las universidades y al público
en general, nueva información del sector educativo que contribuya a mejorar su calidad.
Estamos orgullosos del trabajo que venimos haciendo y, sobre todo, de los socios
con los que lo hemos adelantado. Por esta razón expreso mi agradecimiento al British
­Council, un magnífico aliado, y a la Pontificia Universidad Javeriana por el grandioso trabajo de análisis adelantado.
Pedro Gómez Barrero
Presidente Fundación Compartir
El propósito del British Council es crear oportunidades internacionales para las personas
del Reino Unido y de otros países, así como construir lazos de confianza a nivel mundial.
Por esta razón, trabajamos en estrecha cooperación con la Fundación Compartir desde
el año 2008 a través de un convenio de cooperación para “coordinar esfuerzos alrededor
del Premio Compartir al Maestro, como proyecto orientado a lograr una mayor cobertura,
mejor calidad y eficiencia en la educación preescolar, básica y media para los niños y niñas
de Colombia, a partir del mejoramiento de la enseñanza del inglés”.
El Premio Compartir al Maestro se creó en 1998 para rendir un homenaje a los maestros más sobresalientes del país y promover la valoración social de su labor, así como
apoyar la profesionalización de los docentes colombianos. Adicionalmente, en 2012 fue
abierta por primera vez la convocatoria al Premio Compartir al Rector para destacar el
liderazgo directivo como uno de los factores más influyentes en la calidad de la educación
y, a la vez, rendir homenaje a los rectores y directores sobresalientes del país.
Durante estos seis años de alianza, se han recopilado los documentos de postulación
de los docentes del área de Inglés, los cuales constituyen un material único para analizar la calidad de la educación en Colombia, las tendencias pedagógicas y las características de nuestros docentes. Por esta razón, y con el claro propósito de dar el mejor uso
posible a esta información, se realizó el estudio “Rasgos característicos de la enseñanza
en Colombia en el área de Inglés como lengua extranjera: análisis de las propuestas pedagógicas presentadas al Premio Compartir al Maestro”.
El siguiente documento presenta un resumen de esta investigación que el British
Council comisionó a un grupo de investigación de la Pontificia Universidad Javeriana,
en el marco de una serie de investigaciones que la Fundación Compartir ha venido realizando desde 2008, para identificar las características de las prácticas de enseñanza
expuestas por los profesores que se presentan al Premio Compartir al Maestro, para
así identificar las tipologías y el estado de la enseñanza del inglés en distintos lugares del país.
La presente investigación aborda asuntos como el perfil de los profesores, las prácticas que promueven en clase, algunos aspectos de evaluación en el área de Inglés como
lengua extranjera, el uso de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) en
las propuestas presentadas para participar en el Premio Compartir al Maestro y asuntos
relacionados con el diseño de materiales, así como las competencias de los docentes en
la habilidad de producción escrita en inglés.
Esperamos que los resultados y recomendaciones del presente estudio en cado uno
de los aspectos desarrollados, se conviertan en insumos importantes para el diseño y la
implementación de las políticas educativas del país, así como una herramienta para los
programas de formación y actualización de docentes en ejercicio. A la vez, esperamos
que este estudio constituya una fuente para fomentar la reflexión entre los docentes en
torno a sus prácticas para contribuir al mejoramiento de la calidad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
Educación en el área de Inglés
Construir lazos de confianza
Chris Rawlings
Director
British Council Colombia
5
Informe específico del área
de Inglés como lengua extranjera
A manera de
contexto
Desde hace más de quince años, la Fundación Compartir convoca a profesores de preescolar, básica y media —de las diferentes áreas y de instituciones públicas y privadas en
Colombia— a que postulen sus experiencias pedagógicas al Premio Compartir al Maestro,
con el fin de reconocer aquellas cuyos propósitos, consistencia interna e impacto, entre
otros factores, resulten destacables. La convocatoria va dirigida a maestros que consideren que adelantan una experiencia de enseñanza digna de ser compartida con otros
educadores, ya sea por su calidad pedagógica, por su intención de afectar significativamente sus prácticas, por los efectos positivos que han logrado en el aprendizaje de sus
estudiantes o por el proceso de sistematización realizado.
De acuerdo con los criterios establecidos por el Premio, el maestro postulante presenta un escrito, no superior a tres páginas, en el que describe su experiencia. En tal
sentido, se espera que este texto enuncie las preguntas e inquietudes que dieron origen
a la experiencia, la estrategia implementada, los resultados obtenidos, el impacto social
y académico, y, por último, las conclusiones derivadas de la implementación y de la reflexión de dicha práctica. Para el Premio Compartir al Maestro estos escritos constituyen una fuente de información valiosa y una muestra importante, que, con las debidas
precauciones, puede tomarse como una aproximación hacia lo que los maestros del país
vienen haciendo desde hace dieciséis años a propósito de la pedagogía y la didáctica de
las áreas objeto de este estudio.
Las experiencias presentadas constituyen un corpus de información muy valioso, en
el que se pueden rastrear las problemáticas dominantes, las condiciones de contexto y,
en general, lo que está ocurriendo con la pedagogía y la didáctica en las diferentes áreas.
Queda fuera de toda duda la utilidad de esta información y la pertinencia de un estudio
que la analice e interprete para variedad de propósitos.
Educación en el área de Inglés
El concurso
La fuente
La fuente documental de la investigación es lo que los docentes “dicen de lo que hacen” en un escrito con un formato y unas intenciones particulares. Y no es cualquier
grupo de docentes, sino aquellos que consideran que lo que hacen tiene méritos suficientes como para postularse a un concurso que premia la calidad de su trabajo.
Estos textos dan cuenta de lo que ellos destacan como valioso para mostrar, de sus
inquietudes, de su visión de lo que debe ser, de las estrategias que dicen implementar, de los resultados que presentan por considerarlos indicadores de sus esfuerzos
y aciertos, de los sustentos teóricos que dan a sus prácticas y, posiblemente, de lo
que son sus prácticas y la reflexión sobre ellas. En fin, los escritos no son propiamente las prácticas, sino lo que los maestros consideran destacable de ellas: parece razonable, entonces, tomando las precauciones necesarias, pensar que a través
de estos textos se obtengan evidencias de las prácticas de los maestros y se haga
un estudio de éstas.
Para el equipo investigador es claro que no es posible acceder a las prácticas, en la
amplitud y profundidad necesarias, partiendo exclusivamente de lo que escribe de ellas
el docente; de ahí la relatividad del lenguaje que se maneja en las interpretaciones y las
precauciones que se señalan sobre las conclusiones que pueden derivarse de este trabajo. Una investigación como esta resultaría enriquecida si se complementa con otras
de carácter más cualitativo.
7
Educación en el área de Inglés
La investigación
En este documento se presentan, entonces, algunos de los resultados de la investigación Rasgos característicos de la enseñanza en Colombia en el área de Inglés: análisis de las
propuestas pedagógicas presentadas al Premio Compartir al Maestro, en la que se analizó
una muestra representativa de las experiencias de dicha área, incluidas las ganadoras y
las finalistas. Tal análisis permitió identificar tendencias en relación con las principales
preocupaciones de los docentes, sus propósitos de enseñanza y los contenidos que seleccionan, así como los procesos evaluativos que adelantan, entre otros aspectos. También se realizaron procesos estadísticos que permitieron identificar rasgos que pueden
asociarse con prácticas destacadas de enseñanza, a partir del contraste con las características de las experiencias que resultaron ganadoras.
En este proceso se asumió que las experiencias que se postulan al Premio Compartir al Maestro constituyen un buen indicador del estado de la enseñanza en el área
abordadas a lo largo y ancho de toda Colombia, pues provienen de diferentes regiones, contextos sociales, tipos de instituciones y niveles educativos. Así mismo, parten
de múltiples problemáticas y abordan temáticas diversas. Tal diversidad se convirtió
en un aspecto muy importante, al brindar la posibilidad de explorar y seguir diferentes
caminos en la investigación. En este punto decidimos trabajar sobre una muestra de
textos de las experiencias con el fin de profundizar en su lectura y análisis, pero manteniendo esa diversidad.
La investigación se desarrolló en el marco de un convenio suscrito entre la Fundación
Compartir y la Pontificia Universidad Javeriana con el apoyo técnico y financiero del ­British
Council, y articuló investigadores cuya área de especialización se centra en la disciplina
involucrada en el estudio y en el ámbito de la pedagogía en general.
La metodología de trabajo
8
Para adelantar este estudio se constituyó un equipo de investigación del Departamento de Lenguas de la Facultad de Comunicación y Lenguaje de la Universidad Javeriana, así como un equipo responsable del apoyo metodológico y análisis estadístico de
estudio de la Facultad de Educación de la misma universidad. Dado que este estudio
busca ser consistente con la investigación: Rasgos característicos de la enseñanza en Colombia en las áreas de Matemáticas, Tecnología, Educación ética y valores,
Ciencias sociales y Lengua Castellana: análisis de las propuestas pedagógicas presentadas al Premio Compartir al Maestro, se inició el proceso investigativo revisando
cómo se había realizado dicha investigación, qué instrumentos se habían construido
y bajo qué presupuestos. Esta aproximación llevó a concluir que si se deseaba tener
un corpus de información que fuese comparable (en próximos estudios), era necesario usar el mismo instrumento general que había sido utilizado por los equipos de
investigación de las demás áreas.
En esta línea, los miembros del equipo investigador obtuvieron tanto el instrumento general como el documento explicativo de los ítems (preguntas) y descriptores que le
componían; ello permitió comprender el proceso de construcción de los ítems y ayudó a
que se fueran ajustando los criterios de aproximación a las experiencias. Por otra parte,
se incluyó en el equipo de trabajo a dos miembros del anterior estudio para garantizar
que la información recolectada, en particular la cuantitativa, fuera comparable tanto en
su estructura como en el tratamiento de los datos.
La investigación tiene como objetivos fundamentales:
•
•
•
•
•
•
Analizar los enfoques y características de las prácticas de enseñanza en el área de
Inglés como lengua extranjera.
Realizar un estudio transversal del uso de las tecnologías de la información en el
área de Inglés.
Realizar un estudio del uso y diseño de materiales en el área de Inglés como lengua extranjera.
Llevar a cabo un estudio en el se identifiquen los rasgos generales que caracterizan
las prácticas destacadas de los profesores postulantes en el área de Inglés.
Analizar la evaluación en el área de Inglés como lengua extranjera.
Identificar y analizar las características de la escritura de los textos elaborados por
los maestros.
Educación en el área de Inglés
Los objetivos
Los resultados (aspectos generales)
A partir del proceso investigativo desarrollado en cinco áreas adicionales (Matemáticas,
Lenguaje, Valores y Ciudadanía, Ciencias Sociales, Tecnología e Informática) a Inglés, fue
posible encontrar algunos aspectos generales y transversales a la totalidad de las experiencias leídas y analizadas por los equipos de todas las áreas participantes en estos
estudios. Estas características se agruparon en tres dimensiones: trabajo interdisciplinar, actores involucrados y contexto que enmarca la propuesta.
Con respecto a la interdisciplinariedad, se encontró que el 67% de las experiencias
involucra solo un área de conocimiento; en tanto que el 33% hace explícito un trabajo relacionado con más de una disciplina. En el área de Inglés no obstante, en las pocas experiencias en que sí se generó dicha articulación, se presentó como un proyecto transversal.
Los resultados parecen develar un abordaje de temas y contenidos singulares, que poco
acogerían la polifonía de las disciplinas como diálogo entre ellas y el trabajo pedagógico
mancomunado. Así pues, la interdisciplinariedad, parece ser una de las ausencias más
visibles en los textos analizados en este estudio.
En cuanto a los actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la mayoría
de las experiencias analizadas tiene en cuenta únicamente estudiantes (73%, en promedio); las
experiencias restantes (27%, en promedio) involucran a otros actores como: docentes, familia, comunidad o a otro tipo de organizaciones. Por esta razón, el impacto de las experiencias
se presenta en un 41,6% solamente en los estudiantes. No obstante, la comunidad educativa
también se ve impactada en un 15,3%, y en un 29% el impacto trasciende la escuela y llega a
la familia, aun cuando no en todas estas experiencias esto se hubiese planeado como propósito. Además, en el área de Inglés aunque en muchísimo menor grado, hubo colaboración de
entidades públicas y privadas, lo cual vislumbra una posibilidad de establecer alianzas que
podrían incentivar el desarrollo de experiencias similares en otros contextos.
Vale la pena mencionar que las experiencias pedagógicas presentadas al Premio involucran diversos grados, tanto de la básica como de la media, y los primeros pinos por
trabajo pedagógico con población vulnerable se visibilizan en las propuestas pedagógicas de los docentes colombianos.
Sobre el contexto en el que se enmarcan las propuestas, las experiencias nacen
de motivaciones personales de los docentes (80%), y se justifican desde los contextos
9
Educación en el área de Inglés
10
­ cadémicos (51,4%) y socioculturales (26%); pocas experiencias se derivan de las necea
sidades de exigencias institucionales (11,5%) y mucho menos de políticas públicas (2,3%).
En el caso de los docentes del área de Inglés, en el desarrollo de su práctica, vieron con
gran preocupación las actitudes y desempeño de sus estudiantes y decidieron implementar estrategias para generar cambios en dichas actitudes y lograr mejores resultados de
aprendizaje en sus pupilos. De ahí que, casi las dos terceras partes de las postulaciones
se justificaron desde las condiciones del contexto académico y cerca de la mitad buscaran abordar explícitamente problemáticas de calidad. Se puede pensar que estos resultados advierten cierta autonomía por parte de los maestros, pero, a la vez cierta soledad
en la configuración de sus propuestas. Esto podría tener también cierta relación con el
poco diálogo que existe entre las disciplinas.
Para hablar de las diferencias entre las propuestas destacadas y no destacadas, se pudieron establecer algunos rasgos importantes de acuerdo con los resultados obtenidos en
el estudio. Por ejemplo, cuando se privilegian los procesos constructivos, es decir, cuando
se asume el conocimiento y el aprendizaje como una construcción progresiva, aumenta la
posibilidad de que la experiencia sea destacada, en contraste a cuando los conocimientos y
conceptos se presentan de manera acabada, aumenta la posibilidad de que las experiencias
no sean destacadas. Es por esta razón que cuando se trabaja con conocimientos previos,
o a partir de las potencialidades y capacidades de los estudiantes, es mayor la posibilidad
de que la experiencia sea destacada a cuando los conocimientos previos solo se utilizan
como requisito para aprender nuevos contenidos o no se los reconoce.
De otro lado, es importante señalar que casi la mitad de las experiencias, tanto destacadas como no destacadas, no establecen relación entre lo que se enseña con los contextos
extraescolares, lo cual estaría indicando que el trabajo pedagógico se hace para satisfacer
predominantemente las demandas educativas más que las sociales. Y los que apelan al
contexto extraescolar, lo hacen para ejemplificar e ilustrar la e
­ nseñanza y sus proyectos
pedagógicos, y profundizar de esa manera en la comprensión de los contenidos escolares.
Ahora bien, y en directa relación con lo antes mencionado, la intención pedagógica
dominante en las experiencias es la académica (38,4%), seguida de la motivación a los
estudiantes (22,2%) y la socialización (21,7%). En cuanto a las formas de trabajo, los docentes privilegian las grupales (grupos de trabajo) y las colectivas (con miembros externos al aula y la institución educativa). De otro lado, se puede observar que las estrategias
pedagógicas más utilizadas, en términos generales, son las narrativas visuales y escritas
(29,6%) y la resolución de problemas (20,5%).
Se encontraron, además, configuraciones didácticas complejas en algunas de las experiencias. En aquellas que las hicieron evidentes (42,8%), éstas se centraron, en primer
lugar, en los proyectos de área (12,2%), en segundo lugar, en los proyectos de aula (11,4%)
y, en tercer lugar, en las actividades permanentes (8,0%).
En relación con los perfiles que se lograron establecer, se evidenció que la forma de
organización pedagógica dominante para las áreas de Matemáticas y Tecnología e Informática tiende a ser la grupal, la cual se centra en la relación entre estudiantes, mientras
que para Educación Ética y Valores y para Ciencias Sociales la tendencia se dirige hacia
las formas colectivas que privilegian la relación estudiantes-comunidad. Por su parte,
Lengua Castellana e Inglés, tienden hacia la organización pedagógica de tipo individual
que se centra en las relaciones docente-estudiante.
No se pudo establecer una clara relación entre las estrategias pedagógicas de las experiencias y su configuración didáctica. Sin embargo, se encontró que las experiencias
se mueven entre dos tipos de perfiles: Unidades Complejas (pedagogía por proyectos,
Educación en el área de Inglés
proyectos de aula, proyectos de área y secuencias didácticas) con un 33,4% y Unidades
Simples (talleres, actividad y actividad permanente) con un 21,3%, prevaleciendo las Unidades Complejas. No obstante, conviene tener en cuenta que en el porcentaje más alto
de experiencias no se especifica la configuración didáctica, con un 42,8%.
Estos resultados muestran la complejidad existente en las prácticas de enseñanza
de los maestros, lo que permite afirmar que no existe el predominio de una manera de
estructurar y organizar las propuestas didácticas, sobre otras. Además, no se debe perder de vista la diversidad de contextos socio-culturales, pues, ellos condicionan en gran
medida las prácticas de enseñanza y hacen que el docente seleccione determinados aspectos didácticos que considera más apropiados.
Un aspecto importante de señalar tiene que ver con que: los resultados indican que en
la mayoría de docentes que envían sus experiencias al Premio existe una actitud reflexiva,
una capacidad de distanciarse de la acción y avanzar hacia su comprensión y análisis. En
cuanto a la elaboración de productos académicos que den cuenta de la reflexión sobre la
práctica, el resultado es menos visible. Es posible, entonces, afirmar que hay un avance
en la actitud reflexiva, relacionada con procesos de distanciamiento y comprensión de
las prácticas, pero hace falta avanzar hacia la formalización de esas reflexiones, en procesos de sistematización que conlleven a la publicación y difusión de las experiencias.
Por su parte, las experiencias destacadas se caracterizan por contar con procesos formales de sistematización y con una orientación más clara hacia la puesta en discusión de
las mismas con otros docentes, o miembros de comunidades académicas, la vinculación a
redes y grupos, y por asignarle un lugar a la escritura como vía para dicha sistematización.
De igual forma, del análisis derivado de la coherencia de las experiencias vale la
pena destacar algunos aspectos generales a tener en cuenta, tanto en el proceso de
selección de las experiencias que obtendrán un reconocimiento en el Premio, como
en las orientaciones y acciones de apoyo que el mismo ofrece a los maestros para
ayudarles a ­cualificar sus propuestas y escritos. Aunque se observa que alrededor
de un 60% de escritos incluyen los componentes que el Premio sugiere a los maestros, existe un poco más de la tercera parte de éstos que no incluyen uno o varios de
estos componentes. En todo caso, el componente de formulación del problema es el
que más aparece en los escritos y, en orden decreciente, le siguen los componentes
de resultados, impacto social y conclusiones.
En esta misma línea, se encontró una distancia entre la apuesta conceptual que se
expresa o insinúa en los escritos y los propósitos, acciones, logros y evaluación. Estos
resultados sugieren la necesidad y el gran esfuerzo que el Premio ha de realizar para
apoyar a los maestros en diseñar, de manera coherente, experiencias que les ayuden a
avanzar en la dirección de sus intereses e inquietudes, en el proceso de reflexión de sus
prácticas y en los procesos escriturales y de sistematización.
Además de lo anterior, se insinúan preguntas que no se pueden resolver en este estudio, pero que merecen ser abordadas con otras metodologías: ¿realmente se pueden
establecer diferencias entre las tendencias que muestran las áreas en los componentes
que incluyen en sus escritos y la coherencia entre ellos?, ¿existen diferencias, o no, entre
las áreas en los hechos de reconocer como resultado de sus experiencias una posibilidad de reflexión de la práctica, en la calidad como delimitan los problemas y en la mirada
crítica de la experiencia? En caso de existir estas diferencias ¿cómo pueden explicarse?
Las diferencias encontradas tienen que ver con: ¿la heterogeneidad en los objetos de conocimiento que se da en las áreas?, ¿con diferencias en la formación académica de los
maestros de un área a la otra? o ¿qué otros factores podrían explicarlas?
11
Educación en el área de Inglés
Con el propósito de analizar los tipos de instrumentos utilizados para la evaluación, se
llevó a cabo un análisis factorial exploratorio, por medio del cual se encontraron dos tipos
de instrumentos: unos asociados con evaluaciones transversales (matrices, producciones
orales y producciones escritas) y, otros asociados con evaluaciones longitudinales (portafolios, diarios, otras formas de evaluación). Luego, se clasificaron las experiencias en
cuatro grupos: 1) No es posible establecer instrumentos de evaluación, 2) Uso exclusivo
de instrumentos transversales, 3) Uso exclusivo de instrumentos longitudinales y 4) Uso
de instrumentos transversales y longitudinales. Con base en esta clasificación se obtuvieron los siguientes resultados: un alto porcentaje de experiencias (63%) no establece
instrumentos de evaluación; de las que sí lo hacen, el 20% evalúa por medio de instrumentos transversales, el 9% evalúa utilizando instrumentos longitudinales y el 9% restante evalúa con instrumentos tanto longitudinales, como transversales.
Según lo anterior, pareciera que los procesos evaluativos son relegados a un segundo
plano, como si tuvieran menos importancia en relación con otros procesos, y por tanto no
requirieran de la misma rigurosidad y trabajo que se dedicaría a la planeación, definición
de propósitos y logros, selección de materiales, etcétera. Esto podría explicar, en parte, el
hecho de que en una gran cantidad de experiencias prevalezca la falta de especificación
de los aspectos relacionados con la evaluación. Además, como en más de la mitad de las
experiencias no se pudieron determinar los instrumentos evaluativos que se utilizan en
el aula, surge una nueva pregunta por ¿cómo evalúan los docentes?, que se constituye
en un campo de acción para la formación, la reflexión y el análisis.
De igual manera, los resultados ponen en evidencia que en las propuestas analizadas
se mantiene aún una visión tradicional de la evaluación, en la que prima la heteroevaluación, la instrumentalización de ésta, la poca claridad frente a sus alcances e importancia
para el avance de los estudiantes, entre otros aspectos que son fundamentales. Podría
plantearse entonces que, lo anterior genera, como consecuencia, poca reflexión y análisis por parte de los docentes sobre la misma.
Los resultados (aspectos transversales)
12
La presente investigación permitió realizar no solo las interpretaciones expuestas anteriormente, sino también análisis transversales de tópicos de gran interés, tanto para
los investigadores como para el Premio Compartir. Se puede ver que, los procesos de
aprendizaje que pretenden ser potenciados desde las distintas experiencias, están estrechamente relacionados con algunos objetos de conocimiento y preocupación que son
centrales en la Educación en ética y valores humanos, como son: la autonomía y la autorregulación; la capacidad de diálogo; la capacidad para trasformar los conflictos y los
entornos; la promoción de la comprensión, del pensamiento crítico; el desarrollo del razonamiento y de los sentimientos morales.
Se encontró también que los aprendizajes que se pretenden propiciar, se asocian y se vinculan con las competencias ciudadanas, las cuales en la propuesta del Ministerio de Educación Nacional (MEN) se postulan desde una perspectiva transversal que busca una integración
de las distintas áreas disciplinares.
Las referencias a “transversalidad” desde el componente de tecnología remiten a dos
ideas que se reiteran vigorosamente: la primera de ellas asume una fuerte presencia de
tecnologías en las instituciones educativas para orientar prácticas pedagógicas desde
campos de conocimientos específicos, y la otra refiere una conexión del área de Tecnología e informática con otras áreas del currículo.
Educación en el área de Inglés
Estas consideraciones fueron analizadas con base en los resultados del presente estudio
y se encontró que frente a la primera idea: los datos revelaron una presencia de tecnologías en las áreas curriculares poco relevante, teniendo en cuenta que durante la lectura
de las experiencias la respuesta “No se evidencia,” se ubicó por encima del 78%, excepto
en el área de TI y de Inglés.
Sobre la segunda idea se observó una tendencia marcada a la consolidación de prácticas pedagógicas disciplinares desde el área de Tecnología e informática, así como desde
las otras áreas. La relación de TI con las otras áreas se rastreó para develar su conexión con otros campos de conocimiento: un 46,2% mostró que esto no era evidente, en
tanto que un 30,5% señaló esta relación sin dar mayor cuenta de ello, un 17,8% declaró
un trabajo interdisciplinar y un 3,3% se clasificó como proyecto transversal. Lo anterior
indica la necesidad de explorar este tipo de vínculos que no permite advertir enfoques
transversales, ni interdisciplinares.
El interés creciente por el desarrollo de materiales para la enseñanza y el aprendizaje
de lenguas ha posicionado esta actividad como uno de los campos dentro de la enseñanza de lenguas; sin embargo en este estudio se hace evidente que un escaso porcentaje
(30,5%) de ellas expresamente demuestran que se diseña algún tipo de material frente
a un (69,5%) que no lo reporta.
Con respecto al lenguaje y la escritura de los documentos presentados al Premio, es
clave resaltar que la gran mayoría de los docentes que conforman la muestra tienen muy
buen control de la estructura textual, es decir, logran organizar sus escritos de tal manera que los temas que van presentando siguen un orden lógico, son fluidos, se conectan
entre sí y llevan al lector a una comprensión del contenido.
De igual forma, los resultados obtenidos ponen en evidencia que, a nivel general los docentes tienen control de los recursos formales de la escritura, dicho de otro modo, tienen
conocimiento sobre aspectos como: uso de los signos de puntuación, ortografía, estructuras gramaticales, léxico, entre otros.
Las recomendaciones
Tomando como base los principales resultados obtenidos, consideramos las siguientes
recomendaciones:
En primer lugar, ofrecer a los docentes procesos permanentes de formación y actualización, por parte del MEN, las secretarías de educación y las mismas instituciones educativas,
en los cuales se asuman las propias prácticas pedagógicas como espacios, importantes y
genuinos, de reflexión y análisis, que lleven a la construcción de conocimientos. Una perspectiva viable para ello es la sistematización. Para ello, se recomienda que las secretarías
de educación departamentales y municipales establezcan una mayor articulación y coordinación con el trabajo que viene adelantando el MEN, en relación con la sistematización y
acompañamiento de experiencias. Asimismo, afianzar la implementación de foros locales,
regionales y nacionales para el intercambio de experiencias entre los maestros.
En segundo lugar, se considera que para fortalecer los aspectos pedagógico-didácticos
de las experiencias, es deseable que el Premio Compartir al Maestro formule estrategias
de acompañamiento a los docentes, en particular a aquellos que se han presentando al
Premio desde hace varios años y no han logrado avanzar en la cualificación y sistematización de sus prácticas.
En tercer lugar, no se puede dejar de lado el fortalecimiento de las redes de maestros
y de investigadores para generar un intercambio de trayectorias y conocimientos que
13
Educación en el área de Inglés
14
enriquezcan la discusión y el debate en las diversas áreas disciplinares. De igual modo,
se considera relevante que el Premio Compartir al Maestro, en sus políticas por estimular las prácticas educativas destacables, apoye y reconozca redes y grupos de docentes
de las diferentes áreas como espacios de formación y cualificación permanente de los
maestros en las regiones.
Por último, se sugiere que un campo para ser indagado en próximas investigaciones,
es el relacionado con la articulación entre la práctica educativa y la investigación, puesto
que aquí se pone en juego la interdisciplinariedad y la investigación se asume como el
elemento central de la práctica educativa.
En lo que se refiere a las prácticas específicas de los docentes de inglés, los análisis factoriales exploratorios utilizados dejan ver que aún existen prácticas en las
que la interacción que se presenta en el aula de inglés se limita al diálogo entre docente y estudiantes, y en otros casos ni siquiera se promueve la interacción entre los
estudiantes, sino se opta por el trabajo individual. Cuando éstos son los casos, el impacto de lo que ocurre en el aula de inglés o no se especifica o se da solo en los estudiantes, lo cual puede indicar que los docentes no han explorado prácticas más allá
de las tradicionales en las que las clases se centran en el docente. Estas prácticas
parecen ser aún comunes en nuestro país y es recomendable que en los programas
de desarrollo profesional a nivel de pregrado y posgrado se realice concientización
en los maestros al respecto.
Contrario a este tipo de experiencias, se identificaron otros dos perfiles de prácticas
emergentes y aún incipientes que nos alientan a pensar que se está gestando un cambio en la mentalidad de los docentes de inglés. Por un lado, se presentan prácticas en las
que el trabajo de aula se realiza a nivel del grupo (intragrupo), lo cual parece impactar la
comunidad educativa: la experiencia exitosa de un grupo que trabaja como comunidad
de práctica repercute en la institución educativa. Por otro lado, aun cuando es incipiente, más alentador es el perfil en el que la interacción que se promueve desde el aula de
inglés es con la comunidad, de ahí que su impacto se dé en el entorno local o regional,
político o cultural. Este perfil naciente nos permite pensar que algunos docentes de inglés y algunas instituciones educativas están contribuyendo al desarrollo de las competencias ciudadanas.
Dado que estas últimas perspectivas están emergiendo, es importante que desde las
instituciones que forman docentes de lenguas extranjeras y aquellas que ofrecen formación a profesores en servicio se impulsen acciones que tiendan a hacer al docente y
a sus estudiantes gestores de cambios no solo a nivel del aula, sino institucionales, sociales y culturales.
Con todo lo anterior en mente, el presente documento presenta los resultados generales en el área de Inglés, a la luz de la lectura y el análisis estadístico de las propuestas
pedagógicas presentadas al Premio Compartir al Maestro. En este caso, se construyó
un instrumento específico, a través del cual se estudiaron las singularidades, las generalidades, las preguntas y los cuestionamientos que de algún modo determinan la
mirada, la implicación y la puesta en escena de lo encontrado en las experiencias de
los docentes en el marco de dicha área disciplinar.
Esperamos que este informe contribuya al surgimiento de nuevas preguntas, acciones
y problematizaciones que a su vez nos permitan girar, retraer, encoger y soltar algunas
pesquisas propias de esta investigación.
Si desea saber más sobre los referentes conceptuales, las metodologías aplicadas
y más detalles sobre el proceso, puede ingresar a www.compartir.edu.co/investigacion.
Informe específico del área
de Inglés como lengua extranjera
1.
Introducción
Educación en el área de Inglés
El presente estudio se enmarca en la serie de investigaciones que la Fundación Compartir ha venido realizando desde 2008, para identificar las características de las prácticas de enseñanza expuestas por los profesores que se presentan al Premio Compartir
al Maestro. En tal sentido, la investigación tiene una naturaleza exploratoria, en tanto
que pretende identificar las tipologías y el estado de la enseñanza del inglés en distintos lugares del país.
A su vez, se enmarca en un enfoque mixto de investigación cualitativa y cuantitativa, tanto en la definición de los aspectos a observar como en las técnicas de análisis
de los datos. Esta construcción mixta de la investigación ayudó a poner en diálogo los
hallazgos obtenidos desde ambas perspectivas para comprender mejor las características de la totalidad de las experiencias que se presentan al Premio en el área de
Inglés, como de las experiencias que, por ser destacadas, podrían asociarse con “buenas prácticas de enseñanza”.
El interés por documentar las percepciones y el conocimiento de los profesores de
lengua extranjera (L2)1 ha crecido últimamente, en la medida en que se ha comprendido
que el aprendizaje del inglés es un elemento fundamental para enfrentar los desafíos futuros. En tal sentido, cobra cada vez mayor importancia saber qué hacen los profesores
en las aulas, cómo piensan, qué conocen y cómo aprenden. Parte de estos interrogantes
se responden en el presente estudio a propósito del caso colombiano.
Diversos autores como Cunningham, Zibulsky, Stanovich y Stanovich (2009) y Mak
(2011) argumentan que el conocimiento disciplinar no necesariamente constituye un elemento clave para desempeñarse de manera destacada. En la perspectiva de estos autores, las creencias adquiridas previamente a través de experiencias de la vida personal y
como aprendices de la formación profesoral juegan un papel importante en qué y cómo
se aprende, y qué se aplica en la enseñanza en el aula. Parece ser que las creencias implícitas son generalmente resistentes al cambio y que, incluso así se adquiera mayor
conocimiento disciplinar, no necesariamente se asegura el cambio en las prácticas. Sin
embargo, cuando los docentes saben más sobre investigaciones recientes en el campo
o conocen experiencias destacadas, sus creencias tienden a cambiar.
Para el caso específico del análisis de las postulaciones al Premio Compartir al Maestro,
estas tesis son una fuente para comprender lo que sucede en las aulas de inglés del país.
Flyn (2007) argumenta que los docentes que realizan prácticas destacadas son aquellos que tienen una confianza alta en su práctica y una experiencia considerable en su
disciplina, pues son muy conscientes de cuáles son los modelos pedagógicos que funcionan mejor para sus estudiantes. Tales docentes experimentados han desarrollado
una alta conciencia metacognitiva, que empieza con lo que quieren que sus estudiantes
aprendan y lo que saben que sus estudiantes necesitan aprender, construyendo a su vez
el mejor modelo de aprendizaje. Su planeación está basada en su conocimiento de qué
es lo que funciona mejor y por qué funciona. De igual modo, esta experticia favorece su
comprensión sobre las políticas estatales, ya que son capaces de identificar las debilidades y fortalezas de las mismas, y no tienen miedo de implementarlas, adaptándolas a
las necesidades particulares de sus contextos y estudiantes.
1.
16
Se utilizará L1 para referirnos a la lengua materna y L2 para referirnos a la lengua extranjera. (Crozier & Kleinsasser, 2006).
Educación en el área de Inglés
Esta perspectiva contrasta con algunos de los hallazgos de la presente investigación en
aspectos específicos como el perfil de los profesores con respecto a las prácticas que
promueven en clase, la evaluación, el rol de los materiales, entre otros. Lo que sí es coincidente es el hecho de que existe una naturaleza multifacética en las experiencias destacadas, con varios factores que se interconectan y combinan para incidir en las decisiones
pedagógicas de los profesores (Hayes, 2009). A la hora de comprender caracterizaciones
de prácticas destacables, resulta elocuente el hecho de que, a pesar de la existencia de
contextos escolares restrictivos e inflexibles, el profesor entusiasta persevera con creencias y principios que difieren, en gran medida, de dicho contexto.
En el presente estudio, se buscará hacer visibles las características de las postulaciones de los docentes de inglés para obtener una perspectiva amplia del quehacer
pedagógico y mostrar que muchos de ellos trabajan incansablemente para darle a sus
estudiantes las mejores condiciones de aprendizaje posibles.
Asimismo, para este estudio se entenderá que una práctica destacada es aquella que
se hace en aras de generar un cambio positivo en los estudiantes, bien sea en aspectos
académicos o motivacionales. De igual manera, es una práctica que involucra a la comunidad y a la familia, en la medida en que busca lograr un impacto que trascienda las
aulas de clase, y en la que el docente promueve que los estudiantes aprendan mediante
procesos constructivos. Para tal efecto, es de suma importancia la actitud reflexiva del
docente con respecto a cómo su práctica está permeada por el contexto en que se desarrolla y, por ende, debe ser una práctica flexible. No obstante, el solo proceso de reflexión
no es suficiente, pues el maestro debe sistematizar dicha información. De esta forma, se
podría tener no solamente una práctica destacada, sino una práctica susceptible de ser
replicada en otras instituciones, en otros contextos y con muchos más actores beneficiados por la misma.
Se busca, entonces, que los resultados del presente estudio sean insumos importantes para las políticas educativas y los programas de formación y actualización de docentes en ejercicio, así como para los mismos docentes de lengua.
17
Informe específico del área
de Inglés como lengua extranjera
2.
Consideraciones
metodológicas
Dado que este estudio busca ser consistente con el estudio denominado Rasgos característicos de la enseñanza en Colombia en las áreas de Matemáticas, Tecnología, Educación
ética y valores, Ciencias Sociales y Lengua Castellana: análisis de las propuestas pedagógicas presentadas al Premio Compartir al Maestro, el proceso investigativo se inició revisando cómo se había realizado dicho estudio, qué instrumentos se habían construido y
bajo qué presupuestos. Esta aproximación llevó a concluir que si se deseaba tener un
corpus de información que fuese comparable (en próximos estudios), era necesario usar
el mismo instrumento general que había sido utilizado por los equipos de investigación
de las demás áreas.
Con esto en mente, los miembros del equipo investigador obtuvieron tanto el instrumento general como el documento explicativo de los ítems (preguntas) y descriptores
que le componían. Esto permitió comprender el proceso de construcción de los ítems y
ayudó a que se fueran ajustando los criterios de aproximación a las experiencias. Por
otra parte, se incluyó en el equipo de trabajo a dos miembros del anterior estudio para
garantizar que la información recolectada, en particular la cuantitativa, fuera comparable tanto en su estructura como en el tratamiento de los datos.
En paralelo, se inició la construcción del instrumento específico del área. Para tal efecto, se realizaron dos procesos simultáneos: por un lado, se llevó a cabo un análisis cualitativo de las experiencias (soportado en el programa Atlas.ti), en el que se identificaron
las principales características asociadas con la enseñanza del inglés, se categorizaron y,
posteriormente, se formularon como ítems; por otro, se realizó una búsqueda bibliográfica y documental, que permitió identificar las características consideradas como relevantes desde la perspectiva teórica. Asimismo, se realizaron constantes encuentros, que
permitieron triangular los hallazgos de ambos procesos y derivaron en la construcción
de ítems claros y completos a la vista del equipo de investigación.
Con ambos instrumentos (general y específico) listos, se procedió a la formación
de los investigadores, que tuvo como propósito la calibración de los criterios de análisis de las experiencias, entre el equipo del área de inglés y de éste con el equipo interdisciplinar de la investigación precedente. Este proceso se realizó con el análisis
en vivo de experiencias usando el instrumento, para que tanto los criterios de los investigadores como los ítems y descriptores se fueran ajustando para responder a las
características propias de los textos (el ajuste de los ítems tan solo se realizó en el
instrumento específico).
En el proceso de calibración participaron todos los investigadores y el equipo de analistas de la anterior investigación. Estos últimos explicaron los consensos que se tuvieron
presentes para el análisis de las experiencias en el estudio inicial. Dichas personas, además, realizaron varios procesos de análisis de las experiencias, lo que permitió comparar el desempeño del equipo de inglés en relación con lo que hubiesen marcado en cada
ítem los miembros del equipo interdisciplinar.
Tanto el instrumento general como el específico contaron con ítems abiertos, cerrados
de opciones múltiples y cerrados de única opción. En términos generales, el instrumento estaba compuesto en gran medida de ítems cerrados, lo que permitió identificar rasgos predominantes en la muestra de experiencias, generar comparaciones e identificar
relaciones entre los diferentes ítems. El análisis de este tipo de ítem se realizó a partir
del uso de estadísticas descriptivas, en particular tablas y figuras para representar los
Educación en el área de Inglés
Consideraciones metodológicas para la caracterización de la enseñanza en
Colombia en el área de Inglés como lengua extranjera
19
Educación en el área de Inglés
20
porcentajes de aparición de los rasgos rastreados en cada pregunta. Por otra parte, para
el procesamiento de los ítems abiertos se acudió nuevamente al análisis de contenido.
Para el análisis cualitativo de experiencias destacadas se adelantó un proceso de codificación abierta y axial con carácter fundamentado. Por otra parte, para analizar y procesar los datos cuantitativos se organizó, depuró y codificó la base de datos, incluyendo
las variables demográficas proporcionadas por la Fundación Compartir, proveniente de
los formularios de postulación de las experiencias al Premio. Posteriormente, se generaron análisis descriptivos para cada una de las variables.
Una vez realizado este proceso, se procedió a un nivel inferencial en el tratamiento
de los datos cuantitativos, estimando las diferencias entre grupos de experiencias, en
particular entre las destacadas y las no destacadas, y las que hacían uso de la tecnología y las que no lo hacían. Así, se identificó si existían diferencias estadísticamente significativas, asociadas con la pertenencia a estos grupos, en cada uno de los ítems que
componían los instrumentos. Con este fin, se utilizó la Prueba Chi-cuadrado y el Análisis
de los Residuos Estandarizados.
La prueba Chi-cuadrado permitió contrastar las frecuencias obtenidas por determinadas agrupaciones de experiencias y las frecuencias esperadas si la agrupación
no tuviera ningún efecto sobre las frecuencias: la prueba resultaba significativa si las
frecuencias obtenidas y las frecuencias esperadas presentaban discrepancias. De esta
manera se determinó la presencia de diferencias en las variables estudiadas (Pérez
-Juste, García, Gil y Galán, 2009).
Sin embargo, cuando el proceso anterior se realizaba con variables que tenían más
de dos descriptores, la prueba nos indicaba que había diferencias, pero no exactamente
en cuál de los descriptores. Por lo tanto, fue necesario realizar, también, Análisis Exploratorios adicionales, para identificar en qué categoría alguna de las agrupaciones presentaba una frecuencia de casos mayor o menor de la esperada.
En tal medida, se realizaron Análisis de Residuos Estandarizados con tablas de contingencia, lo que permitió tener una aproximación a la identificación de los descriptores
en los que se encontraban las diferencias estadísticas significativas. Así, el residuo estandarizado nos indicó, en unidades de desviación estándar, qué tanto las frecuencias
obtenidas diferían de las esperadas en cada descriptor. Para los propósitos de esta investigación se consideraron significativas aquellas diferencias que superaran las dos
(2) desviaciones estándar.
Por último, con el fin de identificar conjuntos de rasgos relevantes en las experiencias,
se utilizaron diferentes técnicas de Análisis Multivariado: Análisis Factorial Exploratorio
y Análisis de Correspondencias Múltiples. Estas permitieron explorar las agrupaciones
naturales de las variables y las categorías que las componen. Como lo explican Grimm
y Yarnold (1995), el Análisis Factorial Exploratorio se utiliza para identificar variables latentes que subyacen a la relación entre variables. Esta técnica analiza la relación existente entre las variables, para identificar posibles agrupaciones.
Las agrupaciones observadas a partir de los Análisis de Correspondencia (o perfiles),
estimadas a través de procesamientos estadísticos, reflejan las relaciones que emergen
de los datos recolectados. Sin embargo, para determinar la pertinencia de estas agrupaciones, tanto en el Análisis Factorial como en el de Correspondencias Múltiples, estas
fueron valoradas e interpretadas por el equipo de investigación en función de su coherencia teórica interna y de su relación con el marco conceptual de interpretación.
Para analizar la relación entre los valores específicos de las variables del instrumento
(modalidades) se utilizó el Análisis de Correspondencias Múltiples, técnica que permite la
Educación en el área de Inglés
reducción de datos, en particular variables categóricas, cuando se cuenta con gran cantidad de información (Grenace, M. 2008). En este tipo de análisis se reagrupan los distintos
descriptores de cada variable (modalidades), teniendo en cuenta el comportamiento de
los casos (experiencias analizadas). Las agrupaciones resultantes se grafican en un plano factorial y la relación de distancia entre las diferentes modalidades permite identificar
la existencia de perfiles distintivos (Hederich y Camargo, 2011; Meulma y Heiser, 2010).
Para construir la muestra a utilizar en el estudio, se tomaron en cuenta como universo muestral todas aquellas experiencias válidas (no descalificadas) que se presentaron
al Premio entre los años 1999 a 2011, en el área de idioma extranjero. Esto derivó en que
el universo contara con un total 864 experiencias, de las cuales 29 habían sido evaluadas
como destacadas (Nominados, Finalistas, Maestro Ilustre y Gran Maestro) en el periodo
de tiempo estudiado. En promedio, el área de idioma extranjero recibió 62 experiencias
por año, con una desviación estándar de 18,3 experiencias, siendo 31 el mínimo de experiencias recibidas (2006) y 97 el máximo (2002).
21
Informe específico del área
de Inglés como lengua extranjera
3.
Características
generales
Educación en el área de Inglés
DEPARTAMENTOS REPRESENTADOS EN LAS EXPERIENCIAS
Bogotá D.C.
25,2%
Boyacá
6,5%
Santander
6,0%
Medellín - Antioquia
5,3%
Nariño
5,3%
Cundinamarca
4,3%
Valle del Cauca
3,8%
Antioquia
3,5%
Bolívar
3,5%
Risaralda
3,5%
Caldas
3,0%
Cali - Valle
3,0%
Tolima
3,0%
Huila
2,8%
Norte de Santander
2,8%
Quindío
2,8%
Sucre
2,3%
Cauca
2,0%
Arauca
1,8%
Atlántico
1,8%
Chocó
1,5%
Córdoba
1,3%
Magdalena
1,3%
Cesar
0,8%
Meta
0,8%
Casanare
0,5%
Guajira
0,5%
Putumayo
0,5%
Caqueta
0,3%
San Andrés
0,3%
Vaupés
0,3%
10%
20%
30%
40%
FIGURA 1. Departamentos representados en las experiencias.
50%
60%
70%
80%
90%
100%
23
Educación en el área de Inglés
Características generales de las postulaciones en el área de Inglés
A la hora de hacer una caracterización general de las postulaciones al Premio Compartir
elaboradas por docentes colombianos en el área de Inglés entre 1999 y 2011, se trabajaron
dos frentes. En primer lugar, se realizó un análisis demográfico tanto de las postulaciones
como de sus postulantes, ejercicio que permitió conocer datos generales sobre la procedencia de los maestros participantes. En segundo lugar, se estudiaron rasgos particulares,
como la relación entre el inglés y otras áreas, y los actores pedagógicos involucrados en las
postulaciones, al igual que sus roles y el impacto de la experiencia, entre otros aspectos.
En el período comprendido entre 1999 y 2011, el Premio Compartir al Maestro registró participación de maestros en casi todos los departamentos de Colombia. Si bien la
mayor concentración se dio en Bogotá, con una participación del 25,2%, a excepción de
Amazonas, Guainía, Guaviare y Vichada, los veintisiete departamentos restantes contaron con, al menos, una postulación. Es importante anotar que Antioquia y Valle del Cauca
fueron los departamentos con segunda y tercera mayor participación respectivamente
(después de Cundinamarca), y que sus capitales, Medellín y Cali, aportaron cerca de la
mitad o más de las postulaciones para cada departamento (ver figura 1).
La región con mayor representación fue la Andina, con una participación del 43,6%,
excluyendo a Bogotá, según lo muestra la figura 2. Esto, además de tener en cuenta que
también Antioquia está en esta región, da una representación total de un poco más de
dos tercios. La segunda región con mayor representación fue la región Pacífica, la cual
comprende el Valle del Cauca. Vale la pena anotar que, aunque la diferencia entre la primera y segunda región fue mayor al 50%, se evidenció una alta frecuencia de participaciones en las tres ciudades más importantes de Colombia (ver figura 2).
REGIONES REPRESENTADAS
EN LA EXPERIENCIA
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
43,6%
30%
20%
25,2%
15,6%
FIGURA 2. Regiones
representadas en la
24
experiencia.
Andina
Bogotá D.C.
Pacífica
3,0%
1,0%
Orinoquía
Amazonía
11,6%
Caribe
10%
Educación en el área de Inglés
Lo anterior podría justificar el altísimo porcentaje de experiencias desarrolladas en zona
urbana (82,4%), registrado en la figura 3.
Por otro lado, es importante anotar que el 80,4% de las postulaciones que se hicieron
correspondían al sector oficial (ver figura 4).
El área en que se desarrollaron las experiencias analizadas fue la del Lenguaje, específicamente Lengua Extranjera – Inglés. Se observó, además, una relación con otras
áreas, aunque no muy representativa, como se muestra en la figura 5.
La mayor frecuencia fue la relación con el área de Educación Artística (7,3%), seguida por Tecnología e Informática (4,8%); también se enunció relación con otras
áreas como el departamento de psicología del colegio. Es importante, además, mencionar que en un 3,8% los docentes hicieron explícita la relación de su experiencia
con todas las áreas.
Lo anterior hace evidente que en el área de Inglés no hay un trabajo articulado con
las otras áreas. No obstante, en las pocas experiencias en que sí se generó dicha articulación, se presentó como un trabajo interdisciplinar en un 10,3% y como un proyecto
transversal, aunque en solamente el 1,5%; en el 17,6% apenas se enunció la relación y
aquella que se estableció con otras áreas fue porque se usaba la misma metodología en
ambas como se ilustra en la figura 6.
Si bien las postulaciones revelaron un trabajo mayoritariamente del docente con
sus alumnos, una consecuencia de la relación de carácter interdisciplinar de algunas experiencias con otras áreas fue el involucramiento de otros docentes, como lo
muestra la figura 7.
ZONA
100%
90%
80%
70%
82,4%
60%
50%
40%
30%
20%
1,3%
16,4%
FIGURA 3. Zona donde se
desarrollaron las experiencias.
Urbana
Rural
10%
Sin información
25
Educación en el área de Inglés
SECTOR
100%
90%
80%
70%
80,4%
60%
50%
40%
30%
20%
4,5%
10%
15,1%
Oficial
Privado
Sin información
FIGURA 4. Sector en el que se
desarrollaron las experiencias.
ÁREA
Ciencias Económicas, políticas la filosofía
0,3%
Otro
0,5%
Educación Religiosa
1,0%
Educación Física
1,3%
Matemáticas
2,0%
Algunas áreas
2,8%
Educación Sociales
3,5%
Todas las áreas
3,8%
Educación Naturales
3,8%
Educación en valores ciudadanía
4,0%
Tecnología e Informática
4,8%
Educación Artística
7,3%
FIGURA 5. Relación de las
Lenguaje
100,0%
postulaciones con otras áreas
26
del conocimiento.
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
100%
90%
80%
70%
Educación en el área de Inglés
TIPO DE RELACIÓN ESTABLECIDA CON OTRAS ÁREAS
60%
70,5%
50%
40%
30%
10,3%
1,5%
0,3%
10%
17,6%
FIGURA 6. Tipo de relación
establecida con otras áreas
No existe
relación con
otras áreas
20%
Se enuncia la
relación
Es evidente
Proyectos
un trabajo
transversales
interdisciplinar
Otros
del conocimiento.
ACTORES QUE PARTICIPAN EN LA EXPERIENCIA
Entidades Privadas
0,8%
Entidades Estatales
2,5%
Otro
3,5%
Comunidad
10,1%
Familia
11,1%
Otros docentes
Estudiantes
FIGURA 7. Actores relacionados
con las experiencias postuladas.
29,2%
99,7%
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
27
Educación en el área de Inglés
IMPACTO DE LA EXPERIENCIA
Contexto Político
0,3%
Otro
0,5%
No se especifica
2,8%
Contexto Socio-cultural
4,0%
Comunidad Académica
8,3%
Contexto Familiar
10,8%
Contexto Local, Regional y Nacional
11,6%
Comunidad Educativa
Estudiantes
43,6%
96,0%
FIGURA 8. Impactos de las
experiencias.
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Asímismo, se involucraron a las familias y comunidades con una participación importante (11,1% y 10,1% respectivamente). Además, aunque en muchísimo menor grado,
hubo colaboración de entidades públicas y privadas, lo cual vislumbra una posibilidad de establecer alianzas que podrían incentivar el desarrollo de experiencias similares en otros contextos.
Como era de esperarse, el impacto se dio directamente en los estudiantes, tal como
lo evidencia la figura 8 en la medida en que los docentes buscaron que éstos se interesaran más por aprender inglés o porque tuvieran mejor desempeño.
Con una representación significativa, aunque con mucha menor frecuencia, también
se encontró un impacto en la comunidad educativa con un 43,6%. Unas pocas postulaciones (11,6%), por su parte, lograron impactar contextos locales, regionales y nacionales por cuanto participaron en eventos de diversa índole o fueron tomadas como
modelos en otras instituciones. Muchos de los datos que se ven aquí reflejan que el
docente de inglés trabaja muy solo. No se ve el trabajo en equipo, ni de área, ni institucional, ni gubernamental (ver figura 8).
28
Informe específico del área
de Inglés como lengua extranjera
4.
Perfiles
Educación en el área de Inglés
4.1.
Perfil de los profesores postulantes y de las prácticas destacadas en el área de Inglés
En un estudio de esta envergadura, los análisis de la información adquieren relevancia
cuando las variables pueden ser asociadas de forma que permitan caracterizar diferentes fenómenos. En este caso, se trata de definir un perfil de las prácticas de los profesores de inglés postulantes al Premio Compartir al Maestro. El uso de un Análisis Factorial
Exploratorio (AFE) permitió identificar dos grupos de perspectivas en las postulaciones.
Cuando hablamos de perspectivas nos referimos concretamente a agrupaciones de variables que permiten identificar perfiles de prácticas de los docentes de inglés en las
postulaciones analizadas.
El primer conjunto se refiere a las perspectivas de interacción de las prácticas y la
segunda, a las perspectivas del conocimiento profesoral.
Perfil de los profesores postulantes
30
En cuanto al primer perfil, las perspectivas de interacción se derivan de la relación entre las variables “forma de organización pedagógica predominante” (se refiere al trabajo
individual o al trabajo en equipo que favorece el docente), “interacciones que se promueven en el aula” (alude a interacciones que van desde la más tradicional estudiante-docente, hasta la más abierta, estudiante-comunidad), e “impacto de la experiencia” (en el
contexto familiar, estudiantil, político, socio cultural, local, regional, nacional, comunitario). Se muestra en la figura 9 la relación que se crea entre dos dimensiones que hemos
llamado Interacción intergrupos (eje horizontal) e Interacción intragrupo (eje vertical).
Entre las perspectivas de práctica que se identifican en algunas de las postulaciones,
se observa que cuando en el aula se favorece la interacción entre docente y estudiante
(10,3% de los casos) o simplemente no se especifica qué tipo de interacción existe entre
los actores curriculares (31,7% de las postulaciones), hay una tendencia a no hacer explícito el tipo de organización pedagógica que el profesor utiliza (49,9% de casos).
Asimismo, el hecho de que el impacto de las experiencias no se especifique (en 2,8%
de casos no se hace) pareciera estar relacionado con la falta de descripción de la interacción en algunas postulaciones o con las postulaciones en las que la interacción que
se promueve es entre profesor y estudiantes. Este perfil de prácticas aparece señalado
en el cuadrante donde los valores de los ejes son negativos.
En el cuadrante izquierdo superior, se puede identificar otra tendencia más claramente definida. Aquí se observa que cuando la forma de organización pedagógica se centra
en el trabajo individual (8,8% de casos), el impacto de la experiencia, aparentemente, se
da mayoritariamente (96,0%) a nivel de los estudiantes, pero este impacto, aunque algo
positivo, no parece ser altamente relevante al estar muy cerca al eje, como se evidencia en la figura 9. La función de la interacción como modo de comunicación no se asocia
con este perfil, ya que el trabajo que se promueve en el aula es esencialmente individual.
Un tercer perfil muestra que cuando el trabajo grupal o en equipo predomina en el
aula (33% de los casos) y la interacción se presenta entre los estudiantes (41% de los
casos), el impacto también puede presentarse a nivel de la comunidad educativa (44%).
La interacción en este perfil de práctica es esencialmente intragrupo y tiene un valor positivo, ya que se separa de las visiones tradicionales ya descritas.
Educación en el área de Inglés
En el último perfil, las variables se agrupan de la siguiente manera: cuando la forma de
organización pedagógica privilegia el trabajo de toda la clase o el colectivo (es decir, las
actividades se realizan con miembros externos al aula y, en algunos casos, a la institución), en el 10,6% de los casos, y el docente promueve la interacción entre los estudiantes y la comunidad (15,6%), hay un impacto importante en el entorno. Tal parece que las
clases de inglés generan impacto en la comunidad local y regional cuando se originan
acciones desde una perspectiva interactiva que trasciende el salón de clase para incluir
a las personas del entorno. Las prácticas en este perfil se asemejan a comunidades de
práctica, es decir, “grupos de personas que comparten un interés, una serie de problemas,
o una pasión sobre un tema, y que ahondan en su conocimiento y experticia en esa área
a través de la interacción continua” (Wenger, McDermontt y Snyder, 2002, p. 4).
PRÁCTICAS DE
INTERACCIÓN
2
Estudiante - estudia
1
Grupal
Individuales
La forma de organización
pedagógica dominante.
Comunidad Educativa
Solo en
estudiantes
0
Docente Estudiante
Interacciones que
promueve el docente.
Impacto.
NE Interacción
Toda la clase
o colegio
No se
especifica
Estudiantes y
comunidad
-1
100,0%
N.E
Comunidad Local
y Regional
-2
-2
-1
0
1
2
FIGURA 9. Perspectivas
de interacción en las
postulaciones.
31
Educación en el área de Inglés
El segundo perfil que se logró identificar, el del conocimiento profesoral, muestra también
diversos matices. El primero se refiere a docentes que parecen no establecer relación
entre sus prácticas pedagógicas y su identidad profesional como docentes. El segundo
se centra en el conocimiento técnico, es decir, su conocimiento gira entorno a lo pedagógico y disciplinar, y el conocimiento del contexto no parece ser relevante para el ejercicio de su profesión. Adicionalmente, la relación que se pueda entablar entre la lengua
materna y el inglés está ausente. Al lado de estos dos, parece estar emergiendo un perfil
de docentes cuya identidad se desarrolla alrededor de su ser docente y su conocimiento
del contexto: parecen ser profesores reflexivos, que han desarrollado una filosofía personal que alimenta su quehacer y que de manera tangencial perciben una relación entre
la lengua materna y la lengua extranjera.
Estos perfiles de conocimiento profesoral parecen mostrar que el desarrollo del docente en ejercicio depende de cada uno de ellos como individuo y de las conclusiones a
las que llegue desde su propia reflexión. Pareciera que no existiera diálogo con otros docentes con quienes la discusión argumentada le permitiera desarrollar una identidad social y cultural, que, al mismo tiempo, le dé herramientas para que las culturas asociadas
a la lengua materna y la extranjera se encuentren en el aula. Si el docente no ha desarrollado una conciencia alrededor de su propia cultura y su propia identidad, difícilmente
podrá promover procesos de comprensión y apertura a otras culturas.
Perfil de las prácticas destacadas
32
Otro de los hallazgos importantes se centra en los perfiles de los maestros con prácticas destacadas que se alejan en aspectos concretos de las no destacadas, ya que los
docentes claramente pueden conceptualizar sobre su experiencia. Estas postulaciones comparten los siguientes rasgos: identificación del reto pedagógico, formulación
de una práctica que busca responder al reto, implementación de la práctica, identificación y valoración de resultados, y especificación de conclusiones en diferentes niveles.
En general, estas prácticas destacadas dejan ver un docente que sistematiza de manera coherente su experiencia.
Algunas de las postulaciones destacadas muestran experiencias en las que el estudiante y la comunidad son el centro de la clase: lo que ocurre en el aula no se aleja
de la vida de la comunidad y tiende a integrar los aspectos lingüísticos, didácticos, pedagógicos, sociales y culturales en la formación de los estudiantes. Estos profesores
tienen claro que son formadores de personas, razón por la cual su acción pedagógica va más allá de la enseñanza de la lengua extranjera. Estas experiencias, además,
muestran que hay docentes de inglés que comprenden lo que significa una comunidad
de práctica en la que la reflexión es eje fundamental de la acción educativa. Adicionalmente, se percibe una tendencia a potenciar el aprendizaje autónomo de los estudiantes
como mecanismo efectivo del aprendizaje del inglés. Paralelas a estas, se identifican
postulaciones que velan por la calidad del aprendizaje de la lengua extranjera y que
pretenden motivar su uso.
Las postulaciones destacadas son conceptualmente más elaboradas que las no
destacadas. En tal medida, las narrativas de los docentes permiten identificar a un
docente reflexivo, que comprende la complejidad de su praxis a diferentes niveles -el
personal, el sociocultural y el pedagógico-, y quien gracias a esta comprensión logra
llevar a sus estudiantes a un nivel de reflexión mayor, que va más allá del aprendizaje
de la lengua extranjera.
Perfil de la evaluación en el área de inglés como lengua extranjera
La evaluación juega un papel fundamental en el proceso de enseñanza de una lengua extranjera. Toda decisión que tome el docente para avanzar en el proceso de aprendizaje,
retroceder y reforzar conocimientos, o para presentar y desarrollar temas a tratar, está
basada en la evaluación. Evaluar es, entonces, un proceso continuo: cada vez que un estudiante responde a una pregunta, ofrece un comentario o intenta usar una nueva palabra o estructura, el profesor inconscientemente evalúa su desempeño (Brown, 2004). De
hecho, desde que Coulthard y Sinclair proponen en 1975 el modelo IRF (Initiation-Response-Follow-Up), se hace evidente que en el aula se construye una serie de transacciones
entre docente y estudiante, que permite iniciar, continuar y redirigir el curso de la interacción establecida entre ellos. El docente establece transacciones que, de acuerdo con
este modelo, son de diversa índole y buscan provocar, informar y dirigir a los estudiantes.
Por su parte, los estudiantes responden, aceptan y reaccionan a dichas transacciones
para que de nuevo el docente proporcione retroalimentación y reinicie el ciclo discursivo. Tal dinámica de interacción hace evidente que en el aula se establecen relaciones de
evaluación constante. Así, el tema de la evaluación resulta relevante y a la vez complejo
en el campo de la enseñanza de lenguas, ya que podría considerarse inherente a todas
las prácticas pedagógicas de un maestro.
Para dar cuenta de cuál es el estado de las prácticas de evaluación en Colombia a la
luz de los textos escritos por los docentes que se han postulado al Premio durante trece
años, se responden tres preguntas fundamentales: ¿Qué evalúan los profesores de inglés en las postulaciones? ¿Cómo se realiza la evaluación? ¿Quiénes evalúan? Es decir,
enfoque evaluativo, intrumentos y agentes de evaluación, entre las postulaciones destacadas y las no destacadas por el galardón.
Los resultados evidencian que hay una mayor presencia de postulaciones destacadas
que se relacionan con enfoques de evaluación formativos (centrados en el proceso o en
la combinación de proceso y producto) y más centrados en el estudiante, mientras que
las postulaciones no destacadas tienden a omitir o no especificar los procesos de evaluación que se llevan a cabo en sus experiencias (41,6% frente a 27,6% de postulaciones
destacadas que no especifican el enfoque evaluativo). Es posible concluir, por lo tanto,
que las postulaciones que tienden a considerarse destacadas son aquellas que evidencian procesos de evaluación explícitos y menos tradicionales.
En cuanto al enfoque evaluativo, la figura 10 muestra que hay una mayor presencia de
postulaciones destacadas enfocadas en el proceso (72,4% en comparación con 46,2% de postulaciones no destacadas) y ausencia de las mismas enfocadas en el producto (mientras que
el 21,2% de postulaciones no destacadas sí tienen un enfoque en el producto). Esto evidencia que las postulaciones destacadas tienden a tener un enfoque evaluativo más formativo.
En relación con los intrumentos de evaluación empleados por los docentes (64,1% de
propuestas destacadas y 44% de no destacadas no especifican los instrumentos), en las
postulaciones destacadas hay una mayor presencia de evaluaciones longitudinales: el
6,9% de ellas usa portafolios, en contraste con el 2,4% de las no destacadas; el 13,8% de
las destacadas usa diarios y apenas el 5,4% de las no destacadas lo hace. Por su parte, en
las postulaciones no destacadas prevalecen los instrumentos transversales: el 22,8% de
ellas usa presentaciones escritas, mientras que el 17,2% de las destacadas las m
­ enciona.
Educación en el área de Inglés
4.2.
33
Educación en el área de Inglés
ENFOQUE EVALUATIVO
100%
90%
80%
Destacados
70%
72,4%
60%
No destacados
(*) Diferencias estadísticas
significativas p < .05.
50%
40%
46,2%
41,6%
30%
27,6%
20%
21,2%
10%
0,0%
FIGURA 10. Distribución de
Proceso (*)
No es evidente
Producto (*)
postulaciones destacadas y
no destacadas por enfoque
evaluativo.
INSTRUMENTOS EVALUATIVOS
44%
No se especifica
Producciones orales
64,1%
27,6%
18,8%
Destacados
Producciones escritas
17,2%
22,8%
Otro instrumento
17,2%
5,2%
No destacados
Diarios / cuadernos
de seguimiento
Portafolio
6,9%
2,4%
Matrices
6,9%
1,6%
FIGURA 11. Distribución de
postulaciones destacadas y no
destacadas por instrumentos de
34
evaluación utilizado.
13,8%
5,4%
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Educación en el área de Inglés
Esto evidencia que las postulaciones destacadas tienden a usar instrumentos con propósitos más centrados en el estudiante. La figura 11 resume estos resultados.
Los agentes evaluativos constituyen otro factor significativo para considerar una postulación como destacada, ya que esta tiende a explicitarlos y a involucrar al estudiante en
mayor medida en el proceso de evaluación. Esto se evidencia, por un lado, en que el 66,8%
de las postulaciones no destacadas omite o no especifica los agentes evaluativos (en contraposición al 44,8% de las destacadas), y, por otro, en que 31% de ellas incluye la autoevaluación (solo el 17,1% de las no destacadas lo hace). Aún así, resulta problemático que se
encuentre un mayor número de postulaciones destacadas con mayor tendencia a la heteroevaluación (41,4% en contraste con el 20,9% de las no destacadas). Cabe aclarar que para
dar cuenta de estos aspectos se tuvo en cuenta si en las postulaciones se mencionaban de
manera explícita la autoevaluación, la coevaluación o la heteroevalución, pero los resultados evidencian que no se muestran explícitamente cómo se llevan a cabo estos procesos.
En la figura que se muestra a continuación, la alta presencia de procesos de autoevaluación (31%), entendidos como aquellos en que “el sujeto/estudiante reflexiona y valora
su proceso de aprendizaje”; y de coevaluación (28%) en los que “la evaluación se constituye en un espacio en el cual el docente y los estudiantes analizan y reflexionan sobre los
procesos que uno y otro han realizado”. Aunque la heteroevaluación, “en la que el profesor valora, evalúa y/o emite un concepto cualitativo y/o cuantitativo sobre el desempeño
de los estudiantes”, está aún presente en las prácticas docentes reportadas (41%), cabe
resaltar la tendencia a involucar al estudiante en los procesos de evaluación.
AGENTES EVALUATIVOS
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
45%
41%
31%
28%
20%
10%
FIGURA 12. Distribución de
postulaciones por agentes
evaluativos específicos.
No se especifica
Heteroevaluación
Autoevaluación
Coevaluación
35
Educación en el área de Inglés
36
Por último, se encontró que no hay coherencia entre los propósitos de la experiencia y lo que
se evalúa en el 62% de las postulaciones destacadas y en el 48,9% de las postulaciones no
destacadas. De esto se puede concluir que aún no hay evidencia de qué evalúan los docentes en sus experiencias ni cuáles son los propósitos de la evaluación en sus postulaciones.
Todos estos resultados permiten concluir que, aunque los docentes parecen llevar a
cabo prácticas evaluativas formativas y más centradas en el estudiante, aún prevalece la
tendencia a no explicitar cómo evalúan los procesos de aprendizaje, debido, tal vez, a su
preferencia por la evaluación informal. De este modo, la evaluación es aún un tema urgente
en la formación de docentes en servicio, con el fin de que esté más integrada y articulada
con sus prácticas pedagógicas y de que la brecha entre enseñanza y evaluación se reduzca.
De acuerdo con Davidson y Leung (2009), una práctica destacada en materia de evaluación
es aquella que está mediada por el docente, que es contextualizada y que se enmarca en
el salón de clase. Así, los autores evidencian la importancia de que los docentes sean más
conscientes de que la evaluación significa mucho más que solo considerar quién evalúa: tiene implicaciones sobre el qué, dónde, cómo y, lo que es más importante, para qué se evalúa.
Adscribirse a enfoques más formativos que incluyan no solo acciones sumativas, sino
que favorezcan el proceso de aprendizaje otorgando; feedback adecuado y oportuno, promueve en los estudiantes autonomía para usar esa retroalimentación de manera efectiva y encontrar formas de mejorar. Esto implica, entonces, formación en cómo y en qué
tipo de feedback dar a los estudiantes. Por otro lado, dar feedback se relaciona con establecer criterios de evaluación que sean más transparentes para los estudiantes y que
les permitan estar más involucrados en el proceso de calificación. Establecer criterios
también requiere cumplir con principios de validez en relación con el contenido, los objetivos y las formas de evaluar. Así, es importante que los docentes basen sus decisiones
en materia de evaluación, no solo a la luz de su intuición y experiencia, sino de la teoría
existente sobre ella. Documentarse sobre principios generales como la confiabilidad, validez, autenticidad, practicidad y sobre los posibles efectos que tiene la evaluación en el
proceso de aprendizaje y enseñanza (conocidos como washback), podrá permitirles ser
más conscientes de sus prácticas evaluativas.
Por último, es importante considerar las creencias sobre evaluación de los docentes.
Cualquier proceso de formación docente debería incluir acciones de reflexión y propender al cambio de miradas tradicionales hacia prácticas que empoderen a los estudiantes y que los involucren más en el proceso de evaluación. Ser más conscientes de sus
creencias incidirá en prácticas pedagógicas más adecuadas, y en las creencias mismas
de los estudiantes, no solo sobre la evaluación, sino sobre lo que significa aprender una
lengua extranjera.
En cuanto a las intencionalidades pedagógicas de las experiencias, como lo muestra
la figura 13 hay una presencia mayor de postulaciones (45,3%) en las que se describe
una intención pedagógica por lo académico. Esto es, el interés del docente se centra en
lograr que los estudiantes aprendan los saberes de la disciplina, que aprendan la lengua. A este grupo de postulaciones le sigue otro muy cercano (40,3%) en el que la intención pedagógica es la motivación, es decir, la preocupación del docente está puesta en
despertar o generar en los estudiantes interés por el objeto de estudio, en este caso, por
aprender la lengua. Otras intencionalidades que se describen en las postulaciones están
relacionadas con promover el aprendizaje del inglés para propósitos específicos (como
el turismo), promover la expresión en la lengua a través del arte, fomentar espacios adicionales de práctica de la lengua, promover valores a través del aprendizaje de la lengua
y desarrollar la competencia intercultural.
100%
90%
80%
70%
Educación en el área de Inglés
INTENCIÓN PEDAGÓGICA
DOMINANTE EN LA EXPERIENCIA ES
60%
50%
40%
30%
45,3%
40,3%
6,8%
4,5%
2,3%
0,8%
20%
10%
FIGURA 13. Distribución de
postulaciones por intención
pedagógica.
Lo
académico
La
motivación
Otro
El juego
La
socialización
No es
evidente
4.3.
Perfil del uso de las tecnologías en las postulaciones al Premio Compartir al Maestro
Es indudable que múltiples escenarios educativos se han venido interesando en el uso
de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) para potenciar los procesos
de enseñanza y aprendizaje. La enseñanza de las lenguas extranjeras no ha sido la excepción, pues ya en los años sesenta se discutía acerca de una tendencia llamada CALL
por sus siglas en inglés (Computer Assisted Language Learning), (Casanovas, 2002). CALL
definitivamente marcó una importante innovación educativa en el campo de la didáctica
de las lenguas extranjeras, ya que intentaba sumar el creciente potencial del computador como herramienta fundamental para favorecer el aprendizaje.
Entender las TIC en la educación presupone que los docentes deben asumir un nuevo rol, en donde deben ser capaces de trabajar colaborativamente con otros profesores
que comparten los mismos intereses. Este rol les lleva a replantear sus funciones como
educadores, en el sentido de que los obliga a reflexionar sobre las formas en las que organizan, administran y evalúan su clase. Evidentemente, su papel no es el de transmisores de conocimiento, sino de motivadores y propiciadores de ambientes de aprendizaje,
en donde la preocupación gira en torno a la participación constante del estudiante en los
procesos de aprendizaje. Esta nueva faceta del docente lo lleva a desarrollar habilidades
para adaptarse y para emplear distintas metodologías de enseñanza.
El propósito de este apartado es poder ofrecer un panorama general del rol que ha tenido las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) en las experiencias de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera reportadas por los profesores que
37
Educación en el área de Inglés
se presentan al Premio Compartir al Maestro. El análisis de las postulaciones al Premio
Compartir al Maestro sugiere de manera notoria que en general las TIC se incorporan a las
prácticas de enseñanza-aprendizaje de lenguas desde una perspectiva técnico-empirista
(ver Cabero, 2004; Osuna, 1999), la cual parece a su vez estar asociada también con una
comprensión transmisionista del conocimiento. Sin lugar a duda, lo anterior presupone que
las consideraciones sobre el uso de la tecnología en la enseñanza de lenguas no pueden
llevarse a cabo sin abordar necesariamente las comprensiones que las instituciones y los
docentes tienen frente a la naturaleza de la lengua y las formas en que estas se aprenden.
Dicha relación entre la manera como se incorporan las TIC y las comprensiones
metodológicas sobre la lengua ya han sido señaladas por varios académicos (Cuban,
2001; Lam and Lawrence, 2002; Claro, 2010). Estos autores afirman que aquellos docentes con perspectivas tradicionales sobre la enseñanza de lenguas (postura tecnófoba) tienden a rechazar o a subutilizar (postura tecnócrata) las TIC. Sin embargo,
aquellos docentes con perspectivas socio-constructivistas sobre el aprendizaje tienden a integrar estas tecnologías de maneras más holísticas.
Esta interpretación se confirma en la figuras 14 y 15: 1) tan solo el 32,6% evidencia algún tipo de uso pedagógico de las TIC, 2) un alto porcentaje (43,2%) de los p
­ ostulantes que
involucraron las TIC las usó simplemente para presentar y reforzar contenidos ­lingüísticos
y 3) tan solo el 8% de las postulaciones que utilizaron las TIC evidencia una intención de
promover procesos de auto a
­ prendizaje. Todo lo anterior sugiere que, en general, las tecnologías no desempeñan una función dinamizadora ni holística del currículo en las experiencias narradas en las postulaciones al Premio Compartir al Maestro (ver figuras 14 y 15).
Por otra parte, en las experiencias reportadas no es tan visible el impacto que ha tenido
el uso de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de lenguas. Apenas se menciona el hecho
de que los estudiantes se sienten motivados y que responden positivamente frente a las actividades vinculadas con ellas. Igualmente, se desconoce la manera cómo las TIC han incidido en la forma como los estudiantes organizan, estructuran y comunican el conocimiento.
USO PEDAGÓGICO
DE LA TECNOLOGÍA
100%
90%
80%
70%
60%
50%
67,4%
40%
30%
20%
32,6%
FIGURA 14. Uso pedagógico
38
de la tecnología.
El docente solo nombra
que usa la tecnología
El docente describe el
uso pedagógico que
tiene la tecnología
10%
100%
90%
80%
90%
Educación en el área de Inglés
PROCESOS DE AUTOAPRENDIZAJE APOYADOS EN TECNOLOGÍA
70%
60%
50%
40%
30%
20%
8%
2%
10%
FIGURA 15. Procesos de
autoaprendizaje apoyados
en tecnología.
No es explícito
Sí
No aplica (marcar
únicamente si la experiencia
no incluye tecnología)
Con relación a las funciones que desempeñan las TIC en aquellas postulaciones que
manifiestan haberlas usado (desde una perspectiva puramente técnica), predomina el
­objetivo de utilizarlas para facilitar la apropiación de contenidos con un 43,2% (ver figura
16). Otras funciones que emergieron en menor medida son la de motivar a los estudiantes (17,4%), como fuente de consulta (11,4%) y espacio de socialización y difusión (7,6%).
El hecho de que alrededor de la mitad de los postulantes haya manifestado que usó las
TIC como medio para facilitar la apropiación de contenidos podría sugerir una comprensión predominante de las TIC como medios de acceso y presentación de la información,
posiblemente soslayando así otras dimensiones relacionadas con el desarrollo de habilidades interculturales y de pensamiento. Este tipo de comprensiones probablemente
deriva de los enfoques, igualmente instrumentalistas, que los docentes reciben en sus
procesos de formación docente (Cabero, 2004), (ver figura 16).
4.4.
Perfil del uso y diseño de materiales en el área de Inglés como lengua extranjera
Los procesos de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera siempre han estado vinculados con el uso de materiales. Estos constituyen herramientas poderosas, que
les permiten a los estudiantes acercarse a la lengua y a la cultura objetivo. El valor pedagógico que tienen estas herramientas como formas de mediación en los procesos de
­enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras es incuestionable.
39
Educación en el área de Inglés
PROVILEGIOS DEL USO DE LA TECNOLOGÍA
Uso de recursos tecnológicos (software, video,
etc.) para facilitar la apropiación de contenidos
43,2%
Uso de tecnologías para motivar a los estudiantes
(videos, mensajes telefónicos, correos)
17,4%
No se puede inferir
13,6%
Uso de tecnologías como fuente de consulta
(enciclopedias, internet, bases de datos)
11,4%
Uso de tecnología como espacios
de socialización, y difusión
7,6%
Uso de tecnología focalizado en
el manejo de herramientas
2,3%
No aplica (marcar únicamente si la
experiencia no incluye tecnologías)
2,3%
Otro
2,3%
FIGURA 16. Funciones de la
tecnología en las experiencias.
40
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Al estudiar las experiencias del Premio Compartir al Maestro se esperaba determinar la
relación de los materiales con los currículos de lengua extranjera y los contextos en los
que estos se desarrollan: fundamentalmente, se quería ver el impacto de los materiales
en las experiencias de los maestros y su relación con el desarrollo de competencias o
habilidades, valores sociales, aspectos culturales o con la enseñanza de contenidos específicos o la integración de disciplinas, entre otros.
A continuación se discuten algunas conclusiones a propósito del perfil de los materiales en los procesos de enseñanza del inglés como lengua extranjera. En el período
­comprendido de 1999 a 2002, la evidencia de experiencias referidas al diseño de materiales es muy escasa. Al parecer, los intereses de los docentes giraban en torno a la
necesidad de encontrar formas que les permitieran mejorar su enseñanza de lenguas.
El interés se daba más por una enseñanza estructuralista y de práctica de la gramática.
Quizás este hecho puede estar vinculado con los procesos de formación de los docentes.
Para el período de 2003 a 2006, existe poca evidencia de experiencias orientadas al
desarrollo de materiales. Sin embargo, aquellas que reportan un trabajo en este sentido, lo hacen más desde una perspectiva nocional-funcional. Quizás haya un interés más
marcado por desarrollar competencias comunicativas que lleven al estudiante a un uso
más real de la lengua en situaciones comunicativas específicas.
En el período 2007 a 2011, se refleja una tendencia por el diseño de materiales
más centrados en teorías del aprendizaje que de la enseñanza. También se privilegian
­perspectivas de aprendizaje orientadas a enfoques interactivos y con conocimiento del
contexto. Lo anterior indica que hay un creciente interés por diseñar materiales que respondan más a las necesidades de los estudiantes y referenciados al contexto. Esto se
Educación en el área de Inglés
hizo mucho más evidente en las postulaciones destacadas. Igualmente, existe interés por
desarrollar materiales apoyados en las nuevas tecnologías.
Sin embargo, la evidencia general que arroja el análisis es que el diseño de materiales
se ha hecho más a la luz de intenciones personales que institucionales. Esto refleja que
el impacto de los materiales no supera el contexto del salón de clase. De hecho, aquellas
propuestas que se han atrevido a ir más allá del salón de clase, han sido iniciativas de
profesores que desean irradiar el contexto y buscan apoyo o alianzas con otros colegas.
Desafortunadamente, se desconoce el impacto de los materiales sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera. Hablar del impacto nos lleva a la discusión de
dos aspectos fundamentales: el primero tiene que ver con la identificación del rol que éste
asume dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, y el segundo con el alcance en términos
de su uso. A la luz de las experiencias que aluden al desarrollo de materiales reportadas en
las postulaciones al Premio Compartir al Maestro, se puede afirmar que en aquellos casos en
donde se usa el material impreso, se hace con el propósito de suministrar el input, presentar
los temas a desarrollar y brindar explicaciones de los temas a los estudiantes (ver figura 17).
También es importante mencionar que otro uso que se hace del material es con el propósito
de facilitar el aprendizaje de los estudiantes (43%). En este sentido, les ayuda a practicar la lengua,
a usar estrategias para mejorar sus procesos de aprendizaje y a desarrollar su autonomía. Sin
embargo, se puede ver en una menor proporción (10%), que los materiales también se usan con
propósitos específicos. Por ejemplo, para desarrollar una competencia particular o para desarrollar habilidades de pensamiento crítico o como mecanismo social de inclusión de los estudiantes.
Ahora bien, en relación con el alcance que puede tener un material pedagógico, este se
determina a la luz de su potencia para incidir en el contexto, y de su pertinencia para impactar en los aprendices (McDonough & Shaw 2011). Al hablar del contexto coincidimos con McDonough & Shaw (2011) al referirnos a este como al escenario en donde ocurre el evento de
enseñanza y aprendizaje en su sentido amplio: el salón de clase o cualquier otro ambiente
educativo, la institución, la región o el país. Al hacer un análisis de las experiencias narradas,
las decisiones referidas al desarrollo de materiales surgen, casi en su totalidad, por iniciativas
personales y llegan a impactar solamente al contexto académico, es decir, al salón de clase.
Evidentemente, esta situación no es problemática, pero en gran medida se torna preocupante, puesto que el desarrollo de materiales no es concebido como una práctica institucionalizada y que trascienda los ámbitos del salón de clase y de la institución educativa. En tal
sentido, el aprender una lengua no puede ser solo la responsabilidad del profesor de lengua
como tal, sino que resulta necesario propiciar todos los ambientes posibles para que el aprendiz encuentre espacios que lo motiven a su uso. De acuerdo con ­Martín Peris (2010:80) “una
lengua se aprende usándola […] El concepto de uso de la lengua es inseparable del concepto de lengua presentada en textos”. Desde esta perspectiva resulta incuestionable el rol que
cumplen los materiales en los contextos de aprendizaje de la lengua y de la cultura.
4.5.
Perfil de la escritura: el profesor de inglés y su expresión escrita
Al analizar las experiencias de los docentes, se intentó definir el perfil de la escritura de las propuestas. Para tal efecto, se partió de una reflexión en torno a la coherencia entre temas, teorías
y habilidades, luego se analizaron los aspectos formales y estructurales de la escritura, y, finalmente, se esbozaron algunas ideas a propósito de la relación entre la narrativa y la educación.
41
Educación en el área de Inglés
ROL DOMINANTE DEL MATERIAL
10%
Con propósitos específicos (desarrollar
competencia intercultural, pensamiento
crítico, inclusión).
Como instrumento de aprendizaje
(practicar lengua, promover
autonomía, usar estrategia de
aprendizajes).
Como instrumento de enseñanza
(proveer input, dar explicaciones,
presentar temas).
43%
47%
FIGURA 17. Rol dominante
del material.
42
En cuanto al primer aspecto, relacionado con temas, teorías y habilidades, se hizo evidente que los temas de los que trataban las experiencias reflejaban una diversidad que
podía ser vista como enriquecedora en el área, pero también que podía convertirse en
elemento distractor. Ahora bien, se buscaba determinar cómo las teorías del lenguaje que
fueron encontradas se relacionaban con las habilidades que se pretendía desarrollar en
el aula y reconstruir, así, de qué hablan los profesores de inglés.
Existe coherencia entre los temas, las teorías y habilidades desarrolladas en el total de las experiencias. Sin embargo, en las experiencias destacadas, dicha coherencia
es más fuerte. Asimismo, se encontró un interés en desarrollar la teoría del lenguaje
­interactiva-medio social, en la cual prima el objetivo de lograr la interacción de las personas. Por lo tanto, prevalece el desarrollo integral de todas las habilidades.
La figura 18 muestra que la habilidad predominante en las experiencias destacadas
es la integración de todas la habilidades.
Ahora bien, es interesante presentar los rasgos característicos en relación con las experiencias destacadas, pues en ellas se puede confirmar la coherencia que existe entre
las teorías adoptadas y las habilidades desarrolladas. En la figura 18 se aprecia cómo el
interés en integrar todas las habilidades se presenta en más del 58% de las experiencias
destacadas y, cómo en las experiencias no destacadas el factor que predomina es la no
expresión explícita de las habilidades con 32,9%.
En el ámbito de los aspectos formales de la escritura, se identificó que las experiencias
que desarrollan un alto nivel de coherencia interna y calidad textual son las que están más
relacionadas con el nivel de consistencia del Premio. Es decir, las tendencias muestran que
los textos bien escritos se podrían considerar parte de las experiencias destacadas. Sin
embargo, este aspecto no se reduce al buen manejo de los aspectos formales de la lengua,
sino que tiene también que ver con el contenido de lo que se desarrolla. Por otra parte, al
examinar la estructura de los textos disciplinares, se evidencia que los textos escritos están en una etapa de configuración, en la cual se inicia el camino hacia la construcción de
una escritura disciplinar, pero aún se navega entre el conocimiento general y el disciplinar.
Educación en el área de Inglés
Al aproximarse a las experiencias como una forma de narrativa a través de las cuales
los profesores organizan y dotan de significado sus prácticas docentes, se encontró que,
en las destacadas, la narración responde a un fin principal: comprender la realidad educativa. En tal sentido, la preocupación de los docentes tiene que ver, en gran medida, con
la manera como construyen sus prácticas de enseñanza.
HABILIDAD PREDOMINANTE
58,6%
Se integran todas las
habilidades
No hay expresión
explicíta de las
habilidades que trabaja
30,4%
6,9%
32,9%
13,8%
Otro
9,8%
3,4%
Speaking
Writing
Vocabulary
Grammar
8,2%
6,9%
4,1%
3,4%
4,1%
3,4%
3,8%
3,4%
Reading
Pronunciation
Listening
3,3%
0,0%
2,4%
0,0%
1,1%
10%
FIGURA 18. Habilidades desarrolladas.
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Destacados
80%
90%
100%
No Destacados
43
Informe específico del área
de Inglés como lengua extranjera
5.
Conclusiones y
recomendaciones
Educación en el área de Inglés
El estudio evidencia una escasa relación entre el área de inglés y las demás áreas del
conocimiento: al parecer, no hay una apuesta por integrar esfuerzos que favorezcan el
aprendizaje de los estudiantes. Existe la necesidad de promover una interacción, no solo
con los docentes de otras áreas, sino con la comunidad, teniendo en cuenta experiencias
que han hecho dichas apuestas han demostrado ser exitosas. Además, en la medida en
que se involucra no solo a la familia sino a la comunidad, las postulaciones de los profesores del área de inglés causan impacto en actores diferentes a los mismos estudiantes,
lo cual apunta a uno de los propósitos generales de la educación.
A la luz del hallazgo de que la mayoría de las experiencias surgen de iniciativas personales de los docentes, se debería incentivar una mayor participación institucional y
generar alianzas que redunden en iniciativas de mayor alcance. Esto permitiría garantizar la continuidad de prácticas exitosas en el caso de que los docentes que las lideran
se retiraran de la institución.
Se recomienda a los docentes la necesidad de reflexionar sobre sus prácticas y, sobre
todo, de sistematizar los productos de dichas reflexiones. Solo así se logrará socializar
conocimiento sobre ciertas prácticas que vale la pena replicar en aras de lograr mayor
impacto en la comunidad académica. En tal medida, también sería procedente recomendarles a los programas de formación de docentes socializar dichas prácticas pedagógicas
exitosas de enseñanza del inglés, de tal manera que impacten contextos más amplios,
no solo el institucional, sino también el local y/o regional, e igualmente trabajar y formar
en la sistematización de las prácticas pedagógicas.
En lo que se refiere a las prácticas específicas de los docentes de inglés, los análisis
factoriales exploratorios utilizados permitieron identificar dos grandes perspectivas en
los docentes de inglés y en cada una de estas algunos perfiles de práctica.
La primera perspectiva tiene que ver con la existencia de prácticas en las que la interacción en el aula de inglés se limita al diálogo entre docente y estudiantes. Es importante que desde las instituciones que forman docentes de lenguas extranjeras y aquellas
que ofrecen formación a profesores en servicio se impulsen acciones que tiendan a convertir al docente y a sus estudiantes en gestores de cambios, no solo en el nivel del aula,
sino también en los niveles institucionales, sociales y culturales. Para estimular este tipo
de formación, se debe mirar el ejercicio de la profesión docente como una acción en la
que los docentes, los estudiantes, la comunidad académica y la comunidad en el entorno
asumen funciones encaminadas a fines comunes y en las que la reflexión sea el deber
ser. Se podría pensar en que la formación docente se viviera en el lugar de formación (la
universidad) y en el entorno real, paralelamente. Así, el conocimiento que se adquiere en
la institución formadora puede confrontarse con el día a día de la realidad escolar y con
la realidad del ambiente en el que la escuela está inmersa.
La segunda perspectiva, que se refiere al conocimiento profesoral, incluye docentes
que parecen no establecer relación entre su práctica pedagógica y su identidad profesional. Esto significa que si no han desarrollado una conciencia alrededor de su propia
cultura y su propia identidad, difícilmente podrán promover procesos de comprensión
y apertura a otras culturas. Sería deseable que desde las instancias gubernamentales
responsables y las asociaciones de docentes se ofrecieran espacios de concientización
sobre la multiculturalidad presente en el aula de lenguas extranjeras, escenarios de discusión de la identidad del docente y de otros actores curriculares en un país multicultural por naturaleza.
En relación con la evaluación, aunque los docentes cuentan con la guía No. 22 del MEN,
“Estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras: inglés”, que ­establece de
45
Educación en el área de Inglés
46
manera explícita lo que se debe enseñar en cada nivel y las competencias que los estudiantes deben desarrollar, parece necesario explicitar cómo se pueden evaluar esas
competencias comunicativas con el fin de que los docentes logren establecer técnicas,
enfoques y agentes de evaluación. Esta guía es, claramente, una orientación para los profesores de inglés en niveles básico y medio y, por supuesto, muestra ejemplos claros de
desarrollo y puesta en práctica. Sin embargo, evaluar no es una práctica fácil para los docentes, especialmente en relación con su manera de evaluar su práctica pedagógica en el
aula de manera articulada y no solo a través de exámenes externos. Así, las estrategias
de formación docente, de fortalecimiento al desarrollo de competencias y de acompañamiento institucional deberían incluir en el tema de la evaluación al menos tres perspectivas: qué evaluar, cómo hacerlo y quién evalúa. Es decir, cómo identificar y establecer
criterios de evaluación, cómo otorgar retroalimentación, cómo diseñar instrumentos de
evaluación y cómo promover la autoevaluacion y la coevaluación.
Por su parte, los rectores de las IE tienen una gran responsabilidad en la brecha que
se evidencia en este estudio entre la práctica pedagógica y la evaluación. Los resultados
muestran que la mayoría de docentes trabaja en sus propuestas de manera aislada e individual. Por lo tanto, si el fortalecimiento a la evaluación es una apuesta institucional, si
hay criterios establecidos para el área de inglés en las instituciones y acciones coordinadas y articuladas entre los docentes, la evaluación podría tener un impacto positivo en el
aprendizaje de los estudiantes, y, por supuesto, en el logro de objetivos establecidos por
las políticas educativas y lingüísticas nacionales. La evaluación debe hacerse, entonces,
de manera colegiada, y los docentes deben apoyarse entre sí para diseñar instrumentos
de evaluación, para utilizar variedad de técnicas y para encontrar sus enfoques, criterios y prácticas de evaluación acordes con sus contextos particulares. Al mismo tiempo,
nuevas prácticas colegiadas de evaluación también pueden incidir en las creencias sobre
la evaluación de los docentes y de los estudiantes, así como empoderar a la comunidad
escolar y favorecer el aprendizaje de la lengua.
Sobre el papel de las TIC se puede concluir que la formación de los docentes en el uso
de estas tecnologías debería plantearse desde perspectivas pedagógicas que superen lo
estrictamente técnico y que a su vez involucren las comprensiones de los docentes sobre la naturaleza de la lengua y sus formas de aprendizaje. Estos procesos de concientización y discusión podrían fomentar perspectivas críticas sobre las TIC que sobrepasen
comprensiones tecnófobas o tecnófilas: serían responsabilidad de las entidades que se
ocupan del desarrollo profesional docente. Asimismo, este enfoque holístico sobre el desarrollo profesional podría también facilitar la incorporación de las TIC como verdaderos
agentes dinamizadores del currículo, y no como simples herramientas para replicar metodologías tradicionales a través de modernos dispositivos tecnológicos.
En los contextos de enseñanza y aprendizaje de lenguas, las TIC se usan mayoritariamente con el propósito de practicar o reforzar un aspecto de la lengua. En los últimos años, esta perspectiva no se ha transformado sustancialmente, pues los cambios
se han centrado más en propiciar espacios de trabajo colaborativo, en donde el docente
hace seguimiento de los procesos de aprendizaje. El problema es que las TIC se siguen
usando con el mismo propósito: la práctica de un aspecto lingüístico. Definitivamente,
este tipo de percepciones no favorece el desarrollo de la competencia comunicativa en
lengua extranjera. Habría que mirar, por lo tanto, nuevas formas de usar las tecnologías
en las cuales los estudiantes encuentren otros beneficios. Igualmente, sería interesante
conducir investigaciones que busquen identificar el impacto real que han tenido las TIC
sobre los procesos de adquisición, enseñanza y aprendizaje de lenguas.
Educación en el área de Inglés
Las TIC en los contextos de enseñanza y aprendizaje de lenguas no se deben visualizar
solo como herramientas que les permiten a los profesores cubrir contenidos programáticos o como recursos pedagógicos para motivar a los estudiantes: deben ser vistas
como herramientas que posibilitan la construcción social de los individuos y la aprehensión y movilización de conocimiento. Indudablemente, hay que explorar los otros
usos que se le puede dar a las TIC en los escenarios de enseñanza y aprendizaje de
lenguas extranjeras. En este orden de ideas, las TIC en los ámbitos de las prácticas de
enseñanza y aprendizaje de lenguas deberían posibilitar escenarios de desarrollo de
competencias comunicativas, interculturales, de pensamiento crítico y de autoaprendizaje (perspectiva holística). Estos desarrollos les permitirían a los aprendices incrustarse más fácilmente en los contextos académicos y laborales. En tal sentido, las TIC
deberían constituirse en verdaderos escenarios que potencien todo tipo de aprendizaje. No hay que olvidar que estas herramientas permiten que los estudiantes organicen,
planeen, administren y evalúen su conocimiento.
Es evidente la necesidad de dotar a las instituciones educativas con más y mejores
equipos tecnológicos (incluyendo salas y software especializados) que faciliten su incorporación curricular. Lo anterior no garantizaría una implementación holística de las TIC,
pero claramente sentaría un marco infraestructural para tal fin. También es de resaltar
que no toda inversión en infraestructura implica, de hecho, un mejoramiento de las prácticas particulares y locales en donde se originan.
Los resultados que se derivan del uso de las TIC sugieren la necesidad de gestionar
procesos sistemáticos de investigación que indaguen por el impacto de dichas tecnologías
en los aprendizajes, tanto de los estudiantes como de los maestros. Este tipo de indagación sería sustancialmente valiosa a la hora de tomar decisiones informadas (gubernamentales e institucionales) frente al uso de las TIC en contextos de enseñanza de lenguas.
En lo que respecta a los materiales en el contexto de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, hoy por hoy el desarrollo de los mismos se ha convertido en un campo atractivo de trabajo y de formación para los docentes. Dado que no es fácil encontrar
materiales que se adecúen a los contextos particulares de aprendizaje de los estudiantes,
que respondan a sus necesidades puntuales de formación o que se ajusten a sus estilos
de aprendizaje, el maestro ha tenido que recurrir a su experiencia, algunas veces limitada, para realizar ejercicios pedagógicos que le exigen evaluación, adaptación y diseño
de materiales. Es claro que para la realización de estos ejercicios el docente requiere
un conocimiento mínimo, que le permita llevar a buen término dichas tareas. Indudablemente, el desarrollo de materiales debería ser considerado un componente esencial en
los núcleos de formación de los actuales programas de profesionalización en lenguas y
de los cursos de actualización docente.
Es fundamental, entonces, que los programas respondan a esta necesidad sentida
de los docentes de lengua brindando espacios en los que reflexionen y compartan experiencias en relación con estrategias, técnicas y metodologías propias del diseño de
material pedagógico. De hecho, si se interviene en este aspecto, se estaría de alguna
manera contribuyendo con la cualificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas, en tanto que los materiales se erigirían como herramientas posibilitadoras de aquellos procesos.
Sería ideal, asimismo, que el desarrollo de materiales estuviera vinculado con las
actuales teorías del lenguaje y del aprendizaje. Si bien estas sugieren formas distintas
de aproximarse a la enseñanza y al aprendizaje de la lengua extranjera, los materiales
distan mucho de reflejar dicha realidad: los materiales usados e incluso las prácticas
47
Educación en el área de Inglés
48
­ edagógicas de los maestros siguen arraigados en perspectivas tradicionales centradas
p
en la enseñanza, en las que el acto del aprendizaje es cada vez más lejano, dado que
este tipo de intervenciones pedagógicas no permite el desarrollo de lo que en realidad
significa aprender: ser, estar y hacer de acuerdo con las necesidades de cada uno de los
escolares. Esta situación hace imperiosa la necesidad de invertir esfuerzos y capacitación docente en este aspecto, en particular por parte de varios actores más allá del aula
donde se ejerce la enseñanza de las lenguas.
El desarrollo de materiales como actividad de reflexión e investigación exige poner en
consideración muchos aspectos que tienen que ver con el quién, el qué, el cómo, el cuándo, el dónde y el para qué se aprende. Igualmente, es necesario pensar en las condiciones en las que se aprende la lengua extranjera. Estas preguntas constituyen puntos de
partida para cualquier maestro que quiera elaborar materiales didácticos y que busque
hacer materiales mucho más contextualizados y/o adaptados a las situaciones reales de
aprendizaje de los estudiantes. Con esta perspectiva en mente, es imperativo desarrollar
en los aprendices tanto competencias individuales como generales, las cuales acontecen
mediante procesos recíprocos a lo largo de sus vidas, que social y culturalmente son la
esencia para la construcción del conocimiento. Sin lugar a dudas, el ejercicio del desarrollo de materiales le implicaría no solo a los docentes, sino a todo aquel que se interese
por esta actividad, articular la teoría con la práctica para producir artefactos pedagógicos que posibiliten aprendizajes durables y mucho más significativos en los estudiantes.
Valdría la pena promover una reflexión seria y sistemática en relación con el aporte
de los materiales en los procesos de adquisición y aprendizaje de lenguas extranjeras.
Nadie duda de la importancia de los materiales como herramientas pedagógicas que facilitan los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero se desconoce el impacto que estos
han tenido en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes en Colombia. Por ejemplo, ¿de qué manera esto ha contribuido para ayudarles a construir sus
proyectos de vida? ¿qué logros se han hecho evidentes a pesar de adversidades como la
carencia de protección social y la marginación a la que están sometidas las poblaciones
escolares remotas? ¿cómo se valora el desempeño de estas poblaciones frente a estándares a nivel nacional y qué medidas se han tomado?
Investigar en materiales implica la consideración de múltiples aspectos. Por ejemplo, reformas educativas que conllevan a cambios e innovaciones curriculares, adecuación de los materiales a las necesidades sociales de cada población, innovación en las
metodologías de enseñanza y el desarrollo de las dimensiones y ámbitos de la personalidad del alumno mediante tareas significativas, entre otras. No se trata simplemente de sentido común o de proponer formas creativas de presentar contenidos, sino de
un trabajo donde no solo se tienen que definir algunos principios (de la adquisición del
lenguaje, del aprendizaje en general y de la apropiación de aspectos sociales y culturales entre otros), sino también algunas metodologías para el diseño, y proponer formas
en las que se realizará el material a nivel contextual y pedagógico. Se trata, además,
de definir metodologías sistemáticas y formales mediante procesos de investigación
que lleven al perfeccionamiento del profesorado ajustado a su realidad contextual. Se
podría sugerir, entonces, que a partir de los resultados del perfil del uso y diseño de
materiales en el área de inglés como lengua extranjera se inicie una investigación en
este campo. Esta acción podría articular propuestas exitosas en las que se evidencien
experiencias innovadoras alrededor de los materiales. Con alguna seguridad, este ejercicio motivaría a los docentes a ver en el desarrollo de materiales una oportunidad para
su crecimiento profesional.
Educación en el área de Inglés
Para finalizar, en cuanto a la expresión escrita de los postulantes al Premio, es importante reflexionar sobre los pasos de desarrollo y aspectos formales de la escritura, porque
son los elementos mediante los cuales se presenta y socializa la experiencia. En cuanto
a los pasos, es necesario mencionar los tres grandes momentos que se recomienda tener en cuenta en el momento de producir un texto escrito: planeación, escritura y revisión. Sin embargo, desde el análisis realizado se logra identificar que gran parte de los
textos escritos no dan cuenta de los momentos mencionados. En relación con los aspectos formales de la escritura, en el análisis se encontró que el uso de dichos momentos
mencionados corresponde a un nivel medio, razón por la cual se recomienda una revisión
más detallada de ellos, en tanto que afectan la cohesión y coherencia del texto escrito.
Además de lo anterior, también es interesante reflexionar acerca del léxico empleado, el cual oscila entre coloquial y académico. Dicho elemento se puede trabajar con los
docentes del área y, de paso, aprovechar para precipitar preguntas sobre la importancia
de citar o no autores disciplinares.
Por último, es fundamental crear espacios de discusión/socialización en los que se
pregunte por la escritura en las disciplinas, lo cual supone que se genere un diálogo al
interior del área de inglés, entre docentes, y docentes y rectores. La creación de espacios de discusión no solo permite reflexionar sobre la escritura propia de la disciplina,
sino también construir comunidad académica disciplinar al poner a dialogar a diferentes
prácticas pedagógicas desarrolladas en el área. Todo esto contribuirá al mejoramiento,
la proyección y la comprensión de la realidad educativa colombiana.
49
Educación en el área de Inglés
Referencias
• • • • • • • • • • • • • • • • • • 50
Álvarez, A., & Bonilla, X. (2009). Addressing Culture in the EFL Classroom: A Dialogic
Proposal. PROFILE 11(2).
Amado, H. (2010). Screenwriting: A Strategy for the Improvement of Writing
­Instructional Practices. PROFILE 12 (2).
Andrews, M. (2007). “Pero si no he acabado…Tengo que más contar”: Las limitaciones
de las narraciones estructuradas de los testomonios públicos. Antípoda. Revista de Antropología y arqueología. Colombia: Universidad de los Andes.
Area, M. (2007). Algunos principios para el desarrollo de buenas prácticas pedagógicas con las TIC en el aula. Comunicación y Pedagogía: Nuevas Tecnologías y Recursos Didácticos. Nº 222. Recuperado de http://manarea.webs.ull.es/wp-content/
uploads/2010/06/CyP-buenaspracticasTIC.pdf en agosto 22 de 2013.
Arfuch, L. (2005). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea.
Argentina: Fondo de Cultura Económica.
Ariza. A. (2004). Curricular Units: Powerful Tools to Connect the Syllabus with Students’ Needs and Interests. PROFILE 5.
Aviram, A., & Comey, O. (2002). Strategic Thinking on ICT and Education: Its Necessity and Basic Characteristics. Paper presented at Havana’s. Conference on
ICT and Education.
Ayala, J., & Alvarez, J. (2005). A Perspective of the Implications of the Common European Framework Implementation in the Colombian Socio-cultural Context. Colombian Applied Linguistics Journal Number 7, September.
Bazerman, C. (2009). Genre and cognitive development: Beyond writing to learn.
Practiques, No 143/144, Diciembre.
Bolitho, R., & Jolly, D. (2011). A framework for materials writing. Tomlinson, B. Materials
Development in Language teaching. Cambridge. Cambridge University Press.
Bolivar, A., Et al,. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación. Enfoque
y metodología. Madrid: La Muralla.
Bonilla, J. (2003). Políticas nacionales de educación y nuevas tecnologías: el caso de
Uruguay. Educación y nuevas tecnologías. Experiencias en América Latina, Buenos
Aires, IIPE-UNESCO.
Brown, D., & Hudson, T. (1998). The Alternatives in Language Assessment. TESOL
Quarterly, Vol. 32, No. 4 (Winter, 1998).
Brown, H. D. (2004). Language assessment: principles and classroom practices. NY:
Pearson Education.
Bruguier, L., & Greathouse, L. M. (2012). New Educational Environments Aimed at
Developing Intercultural Understanding while Reinforcing the Use of English in Experience-Based Learning. PROFILE 14 (2).
Busch, D. (2010). Pre-service teacher beliefs about language learning: The second language acquisition course as an agent for change. Language Teacher Research, 14(3).
Byram, M., & Feng, A. (2005). Teaching and Researching Intercultural Competence,
en Hinkel, E. (ed.) 2005. Handbook of Research in Second Language Teaching and
Learning. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Cabero, J. (1996). Nuevas tecnologías, comunicación y educación. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 1. Recuperado el 23 de agosto de 2013 de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15800304
• • • • • • • • • • • • • • • • • __________ (1998) Impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en las organizaciones educativas. En Lorenzo, M. y otros (coords): Enfoques
en la organización y dirección de instituciones educativas formales y no formales.
Granada: Grupo Editorial Universitario.
__________ (2004). Formación del profesorado en TIC. II Congreso Nacional de Formación del Profesorado en Tecnologías de la Información y la Comunicación. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de Jaén - España. Recuperado
el 23 de agosto de 2013 de http://tecnologiaedu.us.es/jaen/Cabero.pdf
__________ (2007). Las nuevas tecnologías en la Sociedad de la Información. En J.
Cabero, (coordinador): Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Madrid: McGraw Hill.
__________ (2010) Los retos de la integración de las TIC en los procesos educativos:
límites y posibilidades. Revista Perspectiva Educacional – Formación de Profesores. Vol. 49, No. 1.
Cabra-Torres, F., Herrera, J., Gaitán, C., Castañeda-Peña, H., Garzón, J., Marín-Díaz,
D., García-Cepero, M., Barrios-Martínez, D. y Jiménez, J. (2013). La investigación e
innovación en la formación inicial de docentes: Aportes para la reflexión y el debate. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana.
Calsamiglia, H., & Tusón, A. (2002). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.
Carlino, P. (2004). Escribir a través del currículum: tres modelos para hacerlo en la
universidad. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 25 No 1.
__________ (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Académica.
Carter, R., & Nunan, D. (2001). The Cambridge guide to teaching English to speakers of
other languages. Cambridge University Press. London UK. Recuperado 16 de agosto
de 2013 en http://assets.cambridge.org/052180/1273/sample/0521801273ws.pdf
Casanovas, M. (2002). Internet en la didáctica de las lenguas extranjeras: un paso
adelante. Íkala. Revista de lenguaje y cultura, 7 (13). Recuperado el 23 de agosto de 2013 de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/ikala/article/
view/3209/2977
Cassany, D. (1988). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós.
__________ (1990). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita.
Comunicación, lenguaje y educación, 6, 68.
Claro, M. (2010). Impacto de las TIC en los aprendizajes de los estudiantes. Estado del
arte. Documento de proyecto, Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL). Recuperado el 27 de agosto de 2013. http://www.eclac.org/publicaciones/
xml/7/40947/dp-impacto-tics-aprendizaje.pdf
Clavijo, A., Hine, N. A.., & Quintero, L. M. (2008). The Virtual Forum as an Alternative
Way to Enhance Foreign Language Learning. PROFILE 9.
Corbin, J., & Strauss, A. (2008). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory. 3rd ed. London: Sage Publications, Inc.Sage
Crozier, N., & Kleinsasser, R. (2006). Home Country Teachers’ Advice to Non-Home
Country Teachers: Some Initial Insights. RELC Journal, 37(1).
Crystal, D. (2003). English as a global language. 2nd Edition. Cambridge: Cambridge
University Press.
Cuban, L. (2001). Oversold and Underused: Reforming Schools Through Technology,
1980-2000. Cambridge MA: Harvard University Press.
Educación en el área de Inglés
• 51
Educación en el área de Inglés
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 52
Cuevas, F., & Álvarez, V. (2009). Brecha digital en la educación secundaria: el caso de
los estudiantes costarricenses. Programa Sociedad de la Información y el conocimiento. Universidad de Costa Rica. Recuperado el 24 de agosto de 2013 en http://
www.kerwa.ucr.ac.cr/bitstream/handle/10669/576/Estudiantes.pdf?sequence=1
Cunningham, A., Zibulsky, J., Stanovich, K., & Stanovich, P. (2009). How Teachers Would
Spend Their Time Teaching Language Arts: The Mismatch Between Self-Reported
and Best Practices. Journal of Learning Disabilities, 42(5).
Davison, C., & Leung, C. (2009). Current Issues in English Language Teacher-Based
Assessment. TESOL Quarterly, Vol. 43, No. 3, (September).
De Haro, J.J. (2010). Redes Sociales para la educación. Madrid: Editorial Anaya.
Dijk, T.A.V. (1980). Algunas notas sobre la ideología y la teoría del discurso. Semiosis.
México: Universidad Veracruzana. Xapala. No 5, julio-diciembre.
Documento CONPES: Lineamientos de política para la continuidad de los Programas de acceso y servicio universal a las Tecnologías de la información y las comunicaciones. (2010). Recuperado el 24de agosto de 2013 en https://www.dnp.gov.co/
LinkClick.aspx?fileticket=mXfUQs2aeCA%3D&tabid=1063
Dorrego, E. (2004). Transformación de la educación superior en América Latina. En
F. Martinez & M. Prendes (Coord.), Nuevas tecnologías y educación. Madrid: Pearson Education.
Elliott, J. (1990). La investigación acción en educación. Madrid: Morata.
Escudero, J. (1995). La integración curricular de las nuevas tecnologías. En Rodríguez Diéguez y Sáenz Barrios. Tecnología Educativa. Nuevas Tecnologías Aplicadas
a la Educación. Editorial Marfil. Madrid
Espitia, M. I., & Kwinta, A. (2013). “Buddy System”: A Pedagogical Innovation to Promote Online Interaction. PROFILE 15(1).
Fandiño, Y. J. (2008). Action Research on Affective Factors and Language Learning
Strategies: A Pathway to Critical Reflection and Teacher and Learner Autonomy,
PROFILE 10.
Flyn, N. (2007). Good practice for pupils learning English as an additional language:
Lessons from effective literacy teachers in inner-city primary schools. Journal of
early Childhood Literacy, 7(2).
Freeman, D., & Johnson, K.E. (1998). Reconceptualizing the Knowledge Base of Language Teacher Education, TESOL Quarterly 32 (3).
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI España Editores.
Garmendia, A. (2006): “¿Qué voy a llevar hoy a clase? Y sobre todo... ¿por qué?” XV.
Encuentro práctico de profesores de ELE. [Barcelona, 15 y 16 de diciembre de 2006].
Recuperado 16 de agosto de 2013 en http://www.encuentro-practico.com/pdf06/
dossierELE2006.pdf
Gómez, C. (2011). Peer Interaction: A Social Perspective towards the Development
of Foreign Language Learning. PROFILE 13(1).
Graddol, D. (2006). English Next: Why global English may mean the end of ‘English
as a Foreign Language’. British Council.
Grenace, M. (2008). La práctica del Análisis de Correspondencia. Fundación BBVA
Grima L., & Yarnold P. (Compiladores). (1995). Reading and Understanding Multivariate Statistics. Sociedad Americana de Psicología
Grundy, S. (1991). Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata.
Halliday, M.K. (2001). El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del
lenguaje y del significado. México: Fondo de Cultura Económica.
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • Hayes, D. (2008). Becoming a teacher of English in Thailand. Language Teaching Research. 12(4).
Hayes, D. (2009). Learning Language, Learning Teaching : Episodes from the Life of
a Teacher of English in Thailand. RELC Journal, 40(1).
Herederich, C., & Camargo, Á. (2011). Estilo Cognitivo y logro en el sistema educativo de la Ciudad de Bogotá
Hernández Sampieri, R., & Mendoza, C.P. (2008, noviembre). El matrimonio cuantitativo & cualitativo: el paradigma mixto. Documento presentado en el 6º Congreso
de Investigación en Sexología. Villahermosa, Tabasco, México (Hernández-Sampieri,
Fernández y Baptista, 2010 p.88)
Hernández Sampieri, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación (5ª Ed.). México, D.F., México: McGraw Hill Interamericana.
Hitotuzi, N. (2006). The Learner’s Mother Tongue in the L2 Learning-Teaching Symbiosis. PROFILE 7.
__________ (2007). Some Relevant Aspects of the Constituents of the English Tone
Unit for Formal Pronunciation Teaching. PROFILE 8.
Huszti, I. (2004). Ethnography in Foreign Language Teaching. PROFILE 5: 110-116.
Kimberly L. G. (2003).Student Self-Assessment in the Foreign Language Classroom:
The Place of Authentic Assessment Instruments in the Spanish Language Classroom.
Hispania, Vol. 86, No. 4 (December).
Kumar, S., & Tammelin, M. (2008). Integrating ICT into language learning and
teaching: Guide for institutions. Linz: Johannes Kepler Universität. Recuperado
el 21 de agosto de 2013 de http://webh01.ua.ac.be/odlac/guides/4b-GUIDESINSTITUTIONS-EN.pdf
Lam, Y., & Lawrence, G. (2002). Teacher-student role redefinition during a computerbased second language project: Are computers catalysts for empowering change?
Computer Assisted Language Learning, Vol. 15, No. 3. Recuperado el 23 de agosto de
2013 en http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1076/call.15.3.295.8185
Lévy, P. (2007). CIBERCULTURA. Informe al Consejo de Europa. Universidad Autónoma Metropolitana de México. Editorial Anthtopos, España.
Litwin, E. (Compiladora). (2005). Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Colección agenda educativa. Amorrourtu Editores. Capítulo 6. Buenos Aires.
Liying, C. (2004). ESL/EFL instructors’ classroom assessment practices: purposes,
methods, and procedures. Language Testing 21 (3).
Lizarazo, O. Y. (2012). Using a Blog to Guide Beginner Students to Use Adjectives
Appropriately when Description in English. PROFILE 14 (1).
López, A., & Bernal, R. (2009). Language Testing in Colombia: A Call for More Teacher
Education and Teacher Training in Language Assessment. PROFILE Vol. 11, No. 2.
M. Pla. (1999). El rigor en la investigación cualitativa. Atención Primaria Vol.24. Núm.
5. Departamento de Salud Comunitaria. Escuela Universitaria Cruz Roja. Universidad Autónoma de Barcelona.
Mahecha, R., Urrego, S., & Lozano, E. (2011). Improving Eleventh Graders’ Reading
Comprehension Through Text Coding and Double Entry Organizer Reading Strategies. PROFILE 13 (2).
Majó, J. (2003). Nuevas tecnologías y educación. Recuperado el 24 de agosto de 2013
en http://www.uoc.edu/web/esp/articles/joan_majo.html
Mak, S. (2011). Tensions between conflicting beliefs of an EFL teacher in teaching
practice. RECL Journal 42:53.
Educación en el área de Inglés
• 53
Educación en el área de Inglés
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 54
Malley, A. (2004). Inputs, Processes and Outcomes in Materials Development. Revista Folio 9/1. MATSDA – Materials Development Association. UK
Martín P, E. (2004). Las actividades de aprendizaje en los manuales de español como
lengua extranjera. Biblioteca virtual redELE. Madrid, 2004, n. 2, segundo semestre.
__________ (2010). II Encuentros ELE Comillas. El profesor de ELE: metodología, técnicas y recursos para el aula. Fundación Comillas. Ministerio de Educación, Gobierno
de España Seminario mayor, noviembre 18 al 20 de 2010. Recuperado agosto 18 de
2013 en: www.encuentroselecomillas.es
McDonough, J., & Shaw, C. (2003). Materials and Methods in ELT. A teacher´s guide.
Blackwell Publishing.
MCER (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación. Madrid: Ministerio de Educación Cultura y Deporte / Anaya
/ Consejo de Europa / Instituto Cervantes (para la edición impresa en español). Recuperado el 22 de agosto de 2013 en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
McEwan, H., & Egan, K. (1998). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu.
Meulma, J., & Heiser, W. (2010). IBM SPSS Categories 19. IBM. Recuperado el 21 de
agosto de 2013 en http://www.unileon.es/ficheros/servicios/informatica/spss/english/IBM-SPSS_categorias.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2012). Competencias ciudadanas. Recuperado el 20 de
noviembre de 2013 en http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-235147.html
Norton, B. (2000). Identity and language learning: Gender, ethnicity, and educational
change. London: Longman/Pearson Education.
Núñez, A., & Téllez, M. F. (2009). ELT Materials: The Key to Fostering Effective Teaching and Learning Settings. PROFILE 11 (2).
Núñez, A., & Báez, C. (2004). Key Aspects for Developing Your Instructional Materials. PROFILE 5.
OCDE-Banco Mundial. (2012). Evaluaciones de políticas nacionales de educación: La
educación superior en Colombia. OCDE-Banco
Osuna, C. (1999). Delfos: un marco telemático educativo basado en niveles orientado
a situaciones de aprendizaje cooperativo. Tesis doctoral. Universidad de Valladolid.
Pérez Juste, R., García Llamas, J.L., Gil Pascual, J.A, & Galán González, A. (2009). Estadística aplicada a la Educación. Madrid: UNED - Pearson.
Pineda, M. (2004). Las ciencias de la comunicación a la luz del siglo XXI. Editorial de
la Universidad del Zulia (EDILUZ): Maracaibo-Venezuela.
Pirela, J. (2004). Los procesos de mediación en organizaciones de conocimiento de
la Cibersociedad. Tesis doctoral. Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela.
Plan Nacional de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones 2008-2019,
2008. MEN. Recuperado el 24 de agosto de 2013 en http://www.eduteka.org/pdfdir/
ColombiaPlanNacionalTIC.pdf
Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016? MEN. (2006). Recuperado el 24 de
agosto de 2013 en http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/w3-article-166057.html
Pokrivcáková, S., & Malá, E. (2004). Developing Plurilingualism in Slovakia: The CLIL
Method, a Starting Point. PROFILE 5.
Prendes, M.P., & Castañeda, L. (Coordinadoras). (2010). Enseñanza Superior, profesores y TIC: Estrategias de Evaluación, investigación e innovación educativas. MADEduforma. Capítulo 4. Sevilla-España.
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Pulverness, A. (2003). Materials for cultural awareness. Tomlinson, B. Developing
materials for language teaching. London, Great Britain: Continuum.
Quang, V. D. (2007). Critical applied linguistics: concerns and domains. Tap chi Khoa
hoc DHQGHN.
Ramos, J. E. (2009). Analizar y comprender los materiales de enseñanza en perspectiva profesional: algunas claves para la formación del profesorado. MarcoELE:
Revista de didáctica, (9), 17. Recuperado el 2 de agosto de 2013 en http://marcoele.
com/descargas/9/ezeiza1.pdf
Real Academia Española. (1999). Ortografía de la Lengua Española. Madrid: Espasa.
Richards, J. (2010). Competence and Performance in Language Teaching. RELC Journal 41(2).
Rico Troncoso, C. (2010). The Effects of Language Materials on the Development of
Intercultural Competence. Tomlinson,B., & Masuhara, H. Research for Materials Development in Language Learning. London: Continuum.
__________ (2011). A joint Conference of the BAAL Intercultural Communication Special
Interest Group and The Annual Bloomsbury Round Table. Title of the Conference: Language Identity and Intercultural Communication. Title of the presentation: Language Materials and Intercultural Communication: A case study. Department of Applied Linguistics
and Communication. University of London, Birkbeck College UK, on 9th and 10th June.
__________ (2012). Language teaching materials as mediators for ICC development.
A challenge for materilas developers. Revista Signo y Pensamiento de la Facultad
de Comunicación y Lenguaje. Pontificia Universidad Javeriana. Volumen xxx1 (enero-junio).
Ricoeur, P. (1987). Tiempo y narración. Tomo I. Madrid: Cristiandad.
Rodríguez-Bonces, M., & Rodríguez-Bonces, J. (2010). Task-based Language L
­ earning:
An Old Approach, New Style. A new Lesson to Learn. PROFILE 12 (2): 165-178.
Rogers, A. (2008). Using Technology to Facilitate Process Writing and Interaction
among Adult Students. PROFILE 9.
Sánchez, J. (Coordinador) (2007). Saber escribir. Madrid: Instituto Cervantes, Aguilar.
Saussure, F. (1990). Curso de lingüística general. Madrid: Alianza
Taras, M. (2005). Assessment - summative and formative - some theoretical reflections. British Journal of Educational Studies, vol. 53, no. 4 (December).
Tomlinson, B. (Ed.) (1998). Materials Development in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
__________ (2003). Developing Materials for Language Teaching. London Continuum- UK.
__________ (2011) Materials development in Language Teaching. Second edition.
Cambridge University Press.
Tomlinson, B., & Masuhara, H. (2010). Research for Materials Development in Language Learning. Evidence for best practice. London Continuum – UK.
Torres, F. S. (2006). The Mediated Learning Experience and the Mediator’s Implications. PROFILE 6.
Tsui, ABM. (2009). Teaching expertise: approaches, perspectives and characteristics
en Burns, A., Richards, J. (eds). The Cambridge Guide to Second Language Teacher
Education. Cambridge: Cambridge University Press.
UNESCO. Marco de acción de Dakar. Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Dakar, Senegal, UNESCO, 2000.
Wallis, L. (2004). ADHD and effective computers. Documento presentado en simposio
en línea: Liking Research to professional Practice. Cañgary, Alberta.
Educación en el área de Inglés
• 55
Educación en el área de Inglés
56
• • Warschauer, M., & Kern, K. (2000). Network-based Language Teaching: Concepts and
Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W. (2002). Cultivating Communities of Practice:
A Guide to Managing Knowledge. Boston: Harvard Business School Press.
Descargar