rasgos característicos de la enseñanza en colombia en el área de
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rasgos característicos de la enseñanza en colombia en el área de inglés como lengua extranjera Análisis de las propuestas pedagógicas presentadas al Premio Compartir al Maestro FUNDACIÓN COMPARTIR Presidente Pedro Gómez Barrero Vicepresidente Luisa Gómez Guzmán Consejo Directivo Eduardo Aldana Valdés José Hernán Arias Arango Jorge Cárdenas Gutiérrez Ignacio De Guzmán Mora Carlos Pinzón Moncaleano Luisa Pizano Salazar Humberto Vegalara Rojas Eduardo Villate Bonilla José Luis Villaveces Cardoso Gerente General Isabel Segovia Ospina Gerente de Educación Patricia Camacho Álvarez Directora Académica Luz Amparo Martínez Rangel Directora del Premio Compartir Julia María Rubiano de la Cruz Director de Instituciones Educativas Javier Pombo Rodríguez Coordinador Incidencia en Política Pública Andrés Fernández Medina Coordinadora de Instituciones Educativas Martha Patricia Romero Coordinador de Formación y Promoción Fernando Llinás Giraldo Coordinadora de Evaluación y Premiación María Helena Castillo Storino EQUIPO DE INVESTIGACIÓN Coordinación Editorial Harold Castañeda-Peña Maestría en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés Universidad Distrital Francisco José de Caldas Carlos Rico Troncoso Departamento de Lenguas Pontificia Universidad Javeriana Andrés Barragán Coinvestigadores Camila Pinzón M. Deyanira Sindy Moya Chaves Juliana Angélica Molina Ríos Jorge Andrés Mejía Laguna Magda Rodríguez Uribe Sonia Patricia Hernández Ocampo Marisol Triana Perdomo Departamento de Lenguas Pontificia Universidad Javeriana María Caridad García-Cepero Darcy Milena Barrios-Martínez Departamento de Formación Pontificia Universidad Javeriana Auxiliares de investigación Andrés Ariza Claudia Peña Semillero Lenguajes, Discursos y prácticas educativas Departamento de Lenguas Pontificia Universidad Javeriana Sanyi Lorena Rojas Licenciatura en Lenguas Modernas Pontificia Universidad Javeriana Equipo Técnico Fundación Compartir Patricia Camacho Álvarez Luz Amparo Martínez Rangel Julia Rubiano de la Cruz Equipo Técnico British Council Luis Calzadilla Waldmann Rosa María Cely Herrera Dirección de arte Mateo L. Zúñiga Julián Güiza Diseño y diagramación Joulie Rojas Díaz Corrección de textos ISBN: 978-958-8575-68-1 Año y lugar: 2015 • Bogotá D.C. rasgos característicos de la enseñanza en colombia en el área de inglés como lengua extranjera Análisis de las propuestas pedagógicas presentadas al Premio Compartir al Maestro tabla de contenido A manera de contexto PÁGINA 6 1. Introducción PÁGINA 15 2. Consideraciones metodológicas para la caracterización de la enseñanza en Colombia en el área de Inglés como lengua extranjera PÁGINA 18 3. Características generales de las postulaciones en el área de inglés PÁGINA 22 4. Perfiles 4.1 Perfil de los profesores postulantes y de las prácticas destacadas en el área de Inglés 4.2 Perfil de la evaluación en el área de Inglés como lengua extranjera 4.3 Perfil del uso de las tecnologías en las postulaciones al Premio Compartir al Maestro 4.4 Perfil del uso y diseño de materiales en el área de Inglés como lengua extranjera 4.5 Perfil de la escritura: el profesor de Inglés y su expresión escrita PÁGINA 29 5. Conclusiones y recomendaciones PÁGINA 45 Educación en el área de Inglés 4 Presentación Por más de quince años, la Fundación Compartir ha premiado y homenajeado a los mejores maestros del país. Las experiencias presentadas por miles de maestros cada año constituyen un corpus de información muy valioso en el que se pueden rastrear cuáles son las condiciones del contexto en las que desarrollan su práctica, cuáles sus problemáticas dominantes, y en general, lo que está ocurriendo en la pedagogía y la didáctica en las diferentes áreas. La utilidad de esta información y la pertinencia de su análisis fue reconocida por el British Council quien se constituyó en nuestro aliado para adelantar este estudio que fue elaborado por un equipo investigador del Departamento de Lenguas de la Pontificia Universidad Javeriana. Con base en los escritos con que los docentes se postulan al Premio Compartir, el estudio identifica, entre otros asuntos, cuáles son las inquietudes y preocupaciones de los maestros con relación a sus prácticas de enseñanza, cómo reflexionan sobre ellas, y cuál es el impacto que han tenido las políticas y programas de calidad educativa y los procesos de formación docente en las prácticas de los maestros del área de Inglés. El resultado de esta investigación es un buen indicador del estado de la enseñanza en el área trabajada, puesto que parte de múltiples problemáticas, aborda temáticas diversas y proviene de diferentes regiones, contextos sociales, tipos de instituciones y niveles educativos. Es por todo esto que la información será de gran importancia para el diseño y desarrollo de acciones futuras, en particular, aquellas relacionadas con formación docente tanto en sus procesos de formación inicial como en servicio. La presente investigación hace parte de la producción académica que la Fundación Compartir ha venido desarrollando desde la Gerencia de Educación con el ánimo tanto de asegurar la calidad de los programas que adelanta como de emprender estudios e investigaciones que beneficien a la comunidad educativa en general. En ese orden, hoy contamos con varios estudios en desarrollo y otros finalizados, tales como Tras la excelencia docente. Cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos, que define políticas y estrategias para realizar el cambio educativo que nuestro país necesita, otro estudio que nos permitió diagnosticar quiénes son los rectores y directores de las instituciones de la educación preescolar, básica y media, y una investigación sobre los rasgos característicos de la enseñanza en Colombia en el área de Inglés como lengua extranjera. Desarrollamos también un proyecto para ahondar en los efectos que tiene el Premio Compartir al Maestro en la calidad del desempeño docente y de sus instituciones educativas, otro que resaltó indicadores de prácticas pedagógicas que favorecen la atención a la diversidad y uno adicional que evalúa la función formativa de nuestras cartillas de lenguaje, matemáticas e inglés. Actualmente se está adelantando una consulta de opinión sobre cómo promover el mejoramiento de la calidad de la enseñanza con incentivos a los docentes y otro sobre las rutas de formación del talento docente. Todos estos estudios contribuyen a fortalecer aspectos internos del Premio, y nos permiten entregarles a los diseñadores y ejecutores de políticas públicas, a las universidades y al público en general, nueva información del sector educativo que contribuya a mejorar su calidad. Estamos orgullosos del trabajo que venimos haciendo y, sobre todo, de los socios con los que lo hemos adelantado. Por esta razón expreso mi agradecimiento al British ­Council, un magnífico aliado, y a la Pontificia Universidad Javeriana por el grandioso trabajo de análisis adelantado. Pedro Gómez Barrero Presidente Fundación Compartir El propósito del British Council es crear oportunidades internacionales para las personas del Reino Unido y de otros países, así como construir lazos de confianza a nivel mundial. Por esta razón, trabajamos en estrecha cooperación con la Fundación Compartir desde el año 2008 a través de un convenio de cooperación para “coordinar esfuerzos alrededor del Premio Compartir al Maestro, como proyecto orientado a lograr una mayor cobertura, mejor calidad y eficiencia en la educación preescolar, básica y media para los niños y niñas de Colombia, a partir del mejoramiento de la enseñanza del inglés”. El Premio Compartir al Maestro se creó en 1998 para rendir un homenaje a los maestros más sobresalientes del país y promover la valoración social de su labor, así como apoyar la profesionalización de los docentes colombianos. Adicionalmente, en 2012 fue abierta por primera vez la convocatoria al Premio Compartir al Rector para destacar el liderazgo directivo como uno de los factores más influyentes en la calidad de la educación y, a la vez, rendir homenaje a los rectores y directores sobresalientes del país. Durante estos seis años de alianza, se han recopilado los documentos de postulación de los docentes del área de Inglés, los cuales constituyen un material único para analizar la calidad de la educación en Colombia, las tendencias pedagógicas y las características de nuestros docentes. Por esta razón, y con el claro propósito de dar el mejor uso posible a esta información, se realizó el estudio “Rasgos característicos de la enseñanza en Colombia en el área de Inglés como lengua extranjera: análisis de las propuestas pedagógicas presentadas al Premio Compartir al Maestro”. El siguiente documento presenta un resumen de esta investigación que el British Council comisionó a un grupo de investigación de la Pontificia Universidad Javeriana, en el marco de una serie de investigaciones que la Fundación Compartir ha venido realizando desde 2008, para identificar las características de las prácticas de enseñanza expuestas por los profesores que se presentan al Premio Compartir al Maestro, para así identificar las tipologías y el estado de la enseñanza del inglés en distintos lugares del país. La presente investigación aborda asuntos como el perfil de los profesores, las prácticas que promueven en clase, algunos aspectos de evaluación en el área de Inglés como lengua extranjera, el uso de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) en las propuestas presentadas para participar en el Premio Compartir al Maestro y asuntos relacionados con el diseño de materiales, así como las competencias de los docentes en la habilidad de producción escrita en inglés. Esperamos que los resultados y recomendaciones del presente estudio en cado uno de los aspectos desarrollados, se conviertan en insumos importantes para el diseño y la implementación de las políticas educativas del país, así como una herramienta para los programas de formación y actualización de docentes en ejercicio. A la vez, esperamos que este estudio constituya una fuente para fomentar la reflexión entre los docentes en torno a sus prácticas para contribuir al mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Educación en el área de Inglés Construir lazos de confianza Chris Rawlings Director British Council Colombia 5 Informe específico del área de Inglés como lengua extranjera A manera de contexto Desde hace más de quince años, la Fundación Compartir convoca a profesores de preescolar, básica y media —de las diferentes áreas y de instituciones públicas y privadas en Colombia— a que postulen sus experiencias pedagógicas al Premio Compartir al Maestro, con el fin de reconocer aquellas cuyos propósitos, consistencia interna e impacto, entre otros factores, resulten destacables. La convocatoria va dirigida a maestros que consideren que adelantan una experiencia de enseñanza digna de ser compartida con otros educadores, ya sea por su calidad pedagógica, por su intención de afectar significativamente sus prácticas, por los efectos positivos que han logrado en el aprendizaje de sus estudiantes o por el proceso de sistematización realizado. De acuerdo con los criterios establecidos por el Premio, el maestro postulante presenta un escrito, no superior a tres páginas, en el que describe su experiencia. En tal sentido, se espera que este texto enuncie las preguntas e inquietudes que dieron origen a la experiencia, la estrategia implementada, los resultados obtenidos, el impacto social y académico, y, por último, las conclusiones derivadas de la implementación y de la reflexión de dicha práctica. Para el Premio Compartir al Maestro estos escritos constituyen una fuente de información valiosa y una muestra importante, que, con las debidas precauciones, puede tomarse como una aproximación hacia lo que los maestros del país vienen haciendo desde hace dieciséis años a propósito de la pedagogía y la didáctica de las áreas objeto de este estudio. Las experiencias presentadas constituyen un corpus de información muy valioso, en el que se pueden rastrear las problemáticas dominantes, las condiciones de contexto y, en general, lo que está ocurriendo con la pedagogía y la didáctica en las diferentes áreas. Queda fuera de toda duda la utilidad de esta información y la pertinencia de un estudio que la analice e interprete para variedad de propósitos. Educación en el área de Inglés El concurso La fuente La fuente documental de la investigación es lo que los docentes “dicen de lo que hacen” en un escrito con un formato y unas intenciones particulares. Y no es cualquier grupo de docentes, sino aquellos que consideran que lo que hacen tiene méritos suficientes como para postularse a un concurso que premia la calidad de su trabajo. Estos textos dan cuenta de lo que ellos destacan como valioso para mostrar, de sus inquietudes, de su visión de lo que debe ser, de las estrategias que dicen implementar, de los resultados que presentan por considerarlos indicadores de sus esfuerzos y aciertos, de los sustentos teóricos que dan a sus prácticas y, posiblemente, de lo que son sus prácticas y la reflexión sobre ellas. En fin, los escritos no son propiamente las prácticas, sino lo que los maestros consideran destacable de ellas: parece razonable, entonces, tomando las precauciones necesarias, pensar que a través de estos textos se obtengan evidencias de las prácticas de los maestros y se haga un estudio de éstas. Para el equipo investigador es claro que no es posible acceder a las prácticas, en la amplitud y profundidad necesarias, partiendo exclusivamente de lo que escribe de ellas el docente; de ahí la relatividad del lenguaje que se maneja en las interpretaciones y las precauciones que se señalan sobre las conclusiones que pueden derivarse de este trabajo. Una investigación como esta resultaría enriquecida si se complementa con otras de carácter más cualitativo. 7 Educación en el área de Inglés La investigación En este documento se presentan, entonces, algunos de los resultados de la investigación Rasgos característicos de la enseñanza en Colombia en el área de Inglés: análisis de las propuestas pedagógicas presentadas al Premio Compartir al Maestro, en la que se analizó una muestra representativa de las experiencias de dicha área, incluidas las ganadoras y las finalistas. Tal análisis permitió identificar tendencias en relación con las principales preocupaciones de los docentes, sus propósitos de enseñanza y los contenidos que seleccionan, así como los procesos evaluativos que adelantan, entre otros aspectos. También se realizaron procesos estadísticos que permitieron identificar rasgos que pueden asociarse con prácticas destacadas de enseñanza, a partir del contraste con las características de las experiencias que resultaron ganadoras. En este proceso se asumió que las experiencias que se postulan al Premio Compartir al Maestro constituyen un buen indicador del estado de la enseñanza en el área abordadas a lo largo y ancho de toda Colombia, pues provienen de diferentes regiones, contextos sociales, tipos de instituciones y niveles educativos. Así mismo, parten de múltiples problemáticas y abordan temáticas diversas. Tal diversidad se convirtió en un aspecto muy importante, al brindar la posibilidad de explorar y seguir diferentes caminos en la investigación. En este punto decidimos trabajar sobre una muestra de textos de las experiencias con el fin de profundizar en su lectura y análisis, pero manteniendo esa diversidad. La investigación se desarrolló en el marco de un convenio suscrito entre la Fundación Compartir y la Pontificia Universidad Javeriana con el apoyo técnico y financiero del ­British Council, y articuló investigadores cuya área de especialización se centra en la disciplina involucrada en el estudio y en el ámbito de la pedagogía en general. La metodología de trabajo 8 Para adelantar este estudio se constituyó un equipo de investigación del Departamento de Lenguas de la Facultad de Comunicación y Lenguaje de la Universidad Javeriana, así como un equipo responsable del apoyo metodológico y análisis estadístico de estudio de la Facultad de Educación de la misma universidad. Dado que este estudio busca ser consistente con la investigación: Rasgos característicos de la enseñanza en Colombia en las áreas de Matemáticas, Tecnología, Educación ética y valores, Ciencias sociales y Lengua Castellana: análisis de las propuestas pedagógicas presentadas al Premio Compartir al Maestro, se inició el proceso investigativo revisando cómo se había realizado dicha investigación, qué instrumentos se habían construido y bajo qué presupuestos. Esta aproximación llevó a concluir que si se deseaba tener un corpus de información que fuese comparable (en próximos estudios), era necesario usar el mismo instrumento general que había sido utilizado por los equipos de investigación de las demás áreas. En esta línea, los miembros del equipo investigador obtuvieron tanto el instrumento general como el documento explicativo de los ítems (preguntas) y descriptores que le componían; ello permitió comprender el proceso de construcción de los ítems y ayudó a que se fueran ajustando los criterios de aproximación a las experiencias. Por otra parte, se incluyó en el equipo de trabajo a dos miembros del anterior estudio para garantizar que la información recolectada, en particular la cuantitativa, fuera comparable tanto en su estructura como en el tratamiento de los datos. La investigación tiene como objetivos fundamentales: • • • • • • Analizar los enfoques y características de las prácticas de enseñanza en el área de Inglés como lengua extranjera. Realizar un estudio transversal del uso de las tecnologías de la información en el área de Inglés. Realizar un estudio del uso y diseño de materiales en el área de Inglés como lengua extranjera. Llevar a cabo un estudio en el se identifiquen los rasgos generales que caracterizan las prácticas destacadas de los profesores postulantes en el área de Inglés. Analizar la evaluación en el área de Inglés como lengua extranjera. Identificar y analizar las características de la escritura de los textos elaborados por los maestros. Educación en el área de Inglés Los objetivos Los resultados (aspectos generales) A partir del proceso investigativo desarrollado en cinco áreas adicionales (Matemáticas, Lenguaje, Valores y Ciudadanía, Ciencias Sociales, Tecnología e Informática) a Inglés, fue posible encontrar algunos aspectos generales y transversales a la totalidad de las experiencias leídas y analizadas por los equipos de todas las áreas participantes en estos estudios. Estas características se agruparon en tres dimensiones: trabajo interdisciplinar, actores involucrados y contexto que enmarca la propuesta. Con respecto a la interdisciplinariedad, se encontró que el 67% de las experiencias involucra solo un área de conocimiento; en tanto que el 33% hace explícito un trabajo relacionado con más de una disciplina. En el área de Inglés no obstante, en las pocas experiencias en que sí se generó dicha articulación, se presentó como un proyecto transversal. Los resultados parecen develar un abordaje de temas y contenidos singulares, que poco acogerían la polifonía de las disciplinas como diálogo entre ellas y el trabajo pedagógico mancomunado. Así pues, la interdisciplinariedad, parece ser una de las ausencias más visibles en los textos analizados en este estudio. En cuanto a los actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la mayoría de las experiencias analizadas tiene en cuenta únicamente estudiantes (73%, en promedio); las experiencias restantes (27%, en promedio) involucran a otros actores como: docentes, familia, comunidad o a otro tipo de organizaciones. Por esta razón, el impacto de las experiencias se presenta en un 41,6% solamente en los estudiantes. No obstante, la comunidad educativa también se ve impactada en un 15,3%, y en un 29% el impacto trasciende la escuela y llega a la familia, aun cuando no en todas estas experiencias esto se hubiese planeado como propósito. Además, en el área de Inglés aunque en muchísimo menor grado, hubo colaboración de entidades públicas y privadas, lo cual vislumbra una posibilidad de establecer alianzas que podrían incentivar el desarrollo de experiencias similares en otros contextos. Vale la pena mencionar que las experiencias pedagógicas presentadas al Premio involucran diversos grados, tanto de la básica como de la media, y los primeros pinos por trabajo pedagógico con población vulnerable se visibilizan en las propuestas pedagógicas de los docentes colombianos. Sobre el contexto en el que se enmarcan las propuestas, las experiencias nacen de motivaciones personales de los docentes (80%), y se justifican desde los contextos 9 Educación en el área de Inglés 10 ­ cadémicos (51,4%) y socioculturales (26%); pocas experiencias se derivan de las necea sidades de exigencias institucionales (11,5%) y mucho menos de políticas públicas (2,3%). En el caso de los docentes del área de Inglés, en el desarrollo de su práctica, vieron con gran preocupación las actitudes y desempeño de sus estudiantes y decidieron implementar estrategias para generar cambios en dichas actitudes y lograr mejores resultados de aprendizaje en sus pupilos. De ahí que, casi las dos terceras partes de las postulaciones se justificaron desde las condiciones del contexto académico y cerca de la mitad buscaran abordar explícitamente problemáticas de calidad. Se puede pensar que estos resultados advierten cierta autonomía por parte de los maestros, pero, a la vez cierta soledad en la configuración de sus propuestas. Esto podría tener también cierta relación con el poco diálogo que existe entre las disciplinas. Para hablar de las diferencias entre las propuestas destacadas y no destacadas, se pudieron establecer algunos rasgos importantes de acuerdo con los resultados obtenidos en el estudio. Por ejemplo, cuando se privilegian los procesos constructivos, es decir, cuando se asume el conocimiento y el aprendizaje como una construcción progresiva, aumenta la posibilidad de que la experiencia sea destacada, en contraste a cuando los conocimientos y conceptos se presentan de manera acabada, aumenta la posibilidad de que las experiencias no sean destacadas. Es por esta razón que cuando se trabaja con conocimientos previos, o a partir de las potencialidades y capacidades de los estudiantes, es mayor la posibilidad de que la experiencia sea destacada a cuando los conocimientos previos solo se utilizan como requisito para aprender nuevos contenidos o no se los reconoce. De otro lado, es importante señalar que casi la mitad de las experiencias, tanto destacadas como no destacadas, no establecen relación entre lo que se enseña con los contextos extraescolares, lo cual estaría indicando que el trabajo pedagógico se hace para satisfacer predominantemente las demandas educativas más que las sociales. Y los que apelan al contexto extraescolar, lo hacen para ejemplificar e ilustrar la e ­ nseñanza y sus proyectos pedagógicos, y profundizar de esa manera en la comprensión de los contenidos escolares. Ahora bien, y en directa relación con lo antes mencionado, la intención pedagógica dominante en las experiencias es la académica (38,4%), seguida de la motivación a los estudiantes (22,2%) y la socialización (21,7%). En cuanto a las formas de trabajo, los docentes privilegian las grupales (grupos de trabajo) y las colectivas (con miembros externos al aula y la institución educativa). De otro lado, se puede observar que las estrategias pedagógicas más utilizadas, en términos generales, son las narrativas visuales y escritas (29,6%) y la resolución de problemas (20,5%). Se encontraron, además, configuraciones didácticas complejas en algunas de las experiencias. En aquellas que las hicieron evidentes (42,8%), éstas se centraron, en primer lugar, en los proyectos de área (12,2%), en segundo lugar, en los proyectos de aula (11,4%) y, en tercer lugar, en las actividades permanentes (8,0%). En relación con los perfiles que se lograron establecer, se evidenció que la forma de organización pedagógica dominante para las áreas de Matemáticas y Tecnología e Informática tiende a ser la grupal, la cual se centra en la relación entre estudiantes, mientras que para Educación Ética y Valores y para Ciencias Sociales la tendencia se dirige hacia las formas colectivas que privilegian la relación estudiantes-comunidad. Por su parte, Lengua Castellana e Inglés, tienden hacia la organización pedagógica de tipo individual que se centra en las relaciones docente-estudiante. No se pudo establecer una clara relación entre las estrategias pedagógicas de las experiencias y su configuración didáctica. Sin embargo, se encontró que las experiencias se mueven entre dos tipos de perfiles: Unidades Complejas (pedagogía por proyectos, Educación en el área de Inglés proyectos de aula, proyectos de área y secuencias didácticas) con un 33,4% y Unidades Simples (talleres, actividad y actividad permanente) con un 21,3%, prevaleciendo las Unidades Complejas. No obstante, conviene tener en cuenta que en el porcentaje más alto de experiencias no se especifica la configuración didáctica, con un 42,8%. Estos resultados muestran la complejidad existente en las prácticas de enseñanza de los maestros, lo que permite afirmar que no existe el predominio de una manera de estructurar y organizar las propuestas didácticas, sobre otras. Además, no se debe perder de vista la diversidad de contextos socio-culturales, pues, ellos condicionan en gran medida las prácticas de enseñanza y hacen que el docente seleccione determinados aspectos didácticos que considera más apropiados. Un aspecto importante de señalar tiene que ver con que: los resultados indican que en la mayoría de docentes que envían sus experiencias al Premio existe una actitud reflexiva, una capacidad de distanciarse de la acción y avanzar hacia su comprensión y análisis. En cuanto a la elaboración de productos académicos que den cuenta de la reflexión sobre la práctica, el resultado es menos visible. Es posible, entonces, afirmar que hay un avance en la actitud reflexiva, relacionada con procesos de distanciamiento y comprensión de las prácticas, pero hace falta avanzar hacia la formalización de esas reflexiones, en procesos de sistematización que conlleven a la publicación y difusión de las experiencias. Por su parte, las experiencias destacadas se caracterizan por contar con procesos formales de sistematización y con una orientación más clara hacia la puesta en discusión de las mismas con otros docentes, o miembros de comunidades académicas, la vinculación a redes y grupos, y por asignarle un lugar a la escritura como vía para dicha sistematización. De igual forma, del análisis derivado de la coherencia de las experiencias vale la pena destacar algunos aspectos generales a tener en cuenta, tanto en el proceso de selección de las experiencias que obtendrán un reconocimiento en el Premio, como en las orientaciones y acciones de apoyo que el mismo ofrece a los maestros para ayudarles a ­cualificar sus propuestas y escritos. Aunque se observa que alrededor de un 60% de escritos incluyen los componentes que el Premio sugiere a los maestros, existe un poco más de la tercera parte de éstos que no incluyen uno o varios de estos componentes. En todo caso, el componente de formulación del problema es el que más aparece en los escritos y, en orden decreciente, le siguen los componentes de resultados, impacto social y conclusiones. En esta misma línea, se encontró una distancia entre la apuesta conceptual que se expresa o insinúa en los escritos y los propósitos, acciones, logros y evaluación. Estos resultados sugieren la necesidad y el gran esfuerzo que el Premio ha de realizar para apoyar a los maestros en diseñar, de manera coherente, experiencias que les ayuden a avanzar en la dirección de sus intereses e inquietudes, en el proceso de reflexión de sus prácticas y en los procesos escriturales y de sistematización. Además de lo anterior, se insinúan preguntas que no se pueden resolver en este estudio, pero que merecen ser abordadas con otras metodologías: ¿realmente se pueden establecer diferencias entre las tendencias que muestran las áreas en los componentes que incluyen en sus escritos y la coherencia entre ellos?, ¿existen diferencias, o no, entre las áreas en los hechos de reconocer como resultado de sus experiencias una posibilidad de reflexión de la práctica, en la calidad como delimitan los problemas y en la mirada crítica de la experiencia? En caso de existir estas diferencias ¿cómo pueden explicarse? Las diferencias encontradas tienen que ver con: ¿la heterogeneidad en los objetos de conocimiento que se da en las áreas?, ¿con diferencias en la formación académica de los maestros de un área a la otra? o ¿qué otros factores podrían explicarlas? 11 Educación en el área de Inglés Con el propósito de analizar los tipos de instrumentos utilizados para la evaluación, se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio, por medio del cual se encontraron dos tipos de instrumentos: unos asociados con evaluaciones transversales (matrices, producciones orales y producciones escritas) y, otros asociados con evaluaciones longitudinales (portafolios, diarios, otras formas de evaluación). Luego, se clasificaron las experiencias en cuatro grupos: 1) No es posible establecer instrumentos de evaluación, 2) Uso exclusivo de instrumentos transversales, 3) Uso exclusivo de instrumentos longitudinales y 4) Uso de instrumentos transversales y longitudinales. Con base en esta clasificación se obtuvieron los siguientes resultados: un alto porcentaje de experiencias (63%) no establece instrumentos de evaluación; de las que sí lo hacen, el 20% evalúa por medio de instrumentos transversales, el 9% evalúa utilizando instrumentos longitudinales y el 9% restante evalúa con instrumentos tanto longitudinales, como transversales. Según lo anterior, pareciera que los procesos evaluativos son relegados a un segundo plano, como si tuvieran menos importancia en relación con otros procesos, y por tanto no requirieran de la misma rigurosidad y trabajo que se dedicaría a la planeación, definición de propósitos y logros, selección de materiales, etcétera. Esto podría explicar, en parte, el hecho de que en una gran cantidad de experiencias prevalezca la falta de especificación de los aspectos relacionados con la evaluación. Además, como en más de la mitad de las experiencias no se pudieron determinar los instrumentos evaluativos que se utilizan en el aula, surge una nueva pregunta por ¿cómo evalúan los docentes?, que se constituye en un campo de acción para la formación, la reflexión y el análisis. De igual manera, los resultados ponen en evidencia que en las propuestas analizadas se mantiene aún una visión tradicional de la evaluación, en la que prima la heteroevaluación, la instrumentalización de ésta, la poca claridad frente a sus alcances e importancia para el avance de los estudiantes, entre otros aspectos que son fundamentales. Podría plantearse entonces que, lo anterior genera, como consecuencia, poca reflexión y análisis por parte de los docentes sobre la misma. Los resultados (aspectos transversales) 12 La presente investigación permitió realizar no solo las interpretaciones expuestas anteriormente, sino también análisis transversales de tópicos de gran interés, tanto para los investigadores como para el Premio Compartir. Se puede ver que, los procesos de aprendizaje que pretenden ser potenciados desde las distintas experiencias, están estrechamente relacionados con algunos objetos de conocimiento y preocupación que son centrales en la Educación en ética y valores humanos, como son: la autonomía y la autorregulación; la capacidad de diálogo; la capacidad para trasformar los conflictos y los entornos; la promoción de la comprensión, del pensamiento crítico; el desarrollo del razonamiento y de los sentimientos morales. Se encontró también que los aprendizajes que se pretenden propiciar, se asocian y se vinculan con las competencias ciudadanas, las cuales en la propuesta del Ministerio de Educación Nacional (MEN) se postulan desde una perspectiva transversal que busca una integración de las distintas áreas disciplinares. Las referencias a “transversalidad” desde el componente de tecnología remiten a dos ideas que se reiteran vigorosamente: la primera de ellas asume una fuerte presencia de tecnologías en las instituciones educativas para orientar prácticas pedagógicas desde campos de conocimientos específicos, y la otra refiere una conexión del área de Tecnología e informática con otras áreas del currículo. Educación en el área de Inglés Estas consideraciones fueron analizadas con base en los resultados del presente estudio y se encontró que frente a la primera idea: los datos revelaron una presencia de tecnologías en las áreas curriculares poco relevante, teniendo en cuenta que durante la lectura de las experiencias la respuesta “No se evidencia,” se ubicó por encima del 78%, excepto en el área de TI y de Inglés. Sobre la segunda idea se observó una tendencia marcada a la consolidación de prácticas pedagógicas disciplinares desde el área de Tecnología e informática, así como desde las otras áreas. La relación de TI con las otras áreas se rastreó para develar su conexión con otros campos de conocimiento: un 46,2% mostró que esto no era evidente, en tanto que un 30,5% señaló esta relación sin dar mayor cuenta de ello, un 17,8% declaró un trabajo interdisciplinar y un 3,3% se clasificó como proyecto transversal. Lo anterior indica la necesidad de explorar este tipo de vínculos que no permite advertir enfoques transversales, ni interdisciplinares. El interés creciente por el desarrollo de materiales para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas ha posicionado esta actividad como uno de los campos dentro de la enseñanza de lenguas; sin embargo en este estudio se hace evidente que un escaso porcentaje (30,5%) de ellas expresamente demuestran que se diseña algún tipo de material frente a un (69,5%) que no lo reporta. Con respecto al lenguaje y la escritura de los documentos presentados al Premio, es clave resaltar que la gran mayoría de los docentes que conforman la muestra tienen muy buen control de la estructura textual, es decir, logran organizar sus escritos de tal manera que los temas que van presentando siguen un orden lógico, son fluidos, se conectan entre sí y llevan al lector a una comprensión del contenido. De igual forma, los resultados obtenidos ponen en evidencia que, a nivel general los docentes tienen control de los recursos formales de la escritura, dicho de otro modo, tienen conocimiento sobre aspectos como: uso de los signos de puntuación, ortografía, estructuras gramaticales, léxico, entre otros. Las recomendaciones Tomando como base los principales resultados obtenidos, consideramos las siguientes recomendaciones: En primer lugar, ofrecer a los docentes procesos permanentes de formación y actualización, por parte del MEN, las secretarías de educación y las mismas instituciones educativas, en los cuales se asuman las propias prácticas pedagógicas como espacios, importantes y genuinos, de reflexión y análisis, que lleven a la construcción de conocimientos. Una perspectiva viable para ello es la sistematización. Para ello, se recomienda que las secretarías de educación departamentales y municipales establezcan una mayor articulación y coordinación con el trabajo que viene adelantando el MEN, en relación con la sistematización y acompañamiento de experiencias. Asimismo, afianzar la implementación de foros locales, regionales y nacionales para el intercambio de experiencias entre los maestros. En segundo lugar, se considera que para fortalecer los aspectos pedagógico-didácticos de las experiencias, es deseable que el Premio Compartir al Maestro formule estrategias de acompañamiento a los docentes, en particular a aquellos que se han presentando al Premio desde hace varios años y no han logrado avanzar en la cualificación y sistematización de sus prácticas. En tercer lugar, no se puede dejar de lado el fortalecimiento de las redes de maestros y de investigadores para generar un intercambio de trayectorias y conocimientos que 13 Educación en el área de Inglés 14 enriquezcan la discusión y el debate en las diversas áreas disciplinares. De igual modo, se considera relevante que el Premio Compartir al Maestro, en sus políticas por estimular las prácticas educativas destacables, apoye y reconozca redes y grupos de docentes de las diferentes áreas como espacios de formación y cualificación permanente de los maestros en las regiones. Por último, se sugiere que un campo para ser indagado en próximas investigaciones, es el relacionado con la articulación entre la práctica educativa y la investigación, puesto que aquí se pone en juego la interdisciplinariedad y la investigación se asume como el elemento central de la práctica educativa. En lo que se refiere a las prácticas específicas de los docentes de inglés, los análisis factoriales exploratorios utilizados dejan ver que aún existen prácticas en las que la interacción que se presenta en el aula de inglés se limita al diálogo entre docente y estudiantes, y en otros casos ni siquiera se promueve la interacción entre los estudiantes, sino se opta por el trabajo individual. Cuando éstos son los casos, el impacto de lo que ocurre en el aula de inglés o no se especifica o se da solo en los estudiantes, lo cual puede indicar que los docentes no han explorado prácticas más allá de las tradicionales en las que las clases se centran en el docente. Estas prácticas parecen ser aún comunes en nuestro país y es recomendable que en los programas de desarrollo profesional a nivel de pregrado y posgrado se realice concientización en los maestros al respecto. Contrario a este tipo de experiencias, se identificaron otros dos perfiles de prácticas emergentes y aún incipientes que nos alientan a pensar que se está gestando un cambio en la mentalidad de los docentes de inglés. Por un lado, se presentan prácticas en las que el trabajo de aula se realiza a nivel del grupo (intragrupo), lo cual parece impactar la comunidad educativa: la experiencia exitosa de un grupo que trabaja como comunidad de práctica repercute en la institución educativa. Por otro lado, aun cuando es incipiente, más alentador es el perfil en el que la interacción que se promueve desde el aula de inglés es con la comunidad, de ahí que su impacto se dé en el entorno local o regional, político o cultural. Este perfil naciente nos permite pensar que algunos docentes de inglés y algunas instituciones educativas están contribuyendo al desarrollo de las competencias ciudadanas. Dado que estas últimas perspectivas están emergiendo, es importante que desde las instituciones que forman docentes de lenguas extranjeras y aquellas que ofrecen formación a profesores en servicio se impulsen acciones que tiendan a hacer al docente y a sus estudiantes gestores de cambios no solo a nivel del aula, sino institucionales, sociales y culturales. Con todo lo anterior en mente, el presente documento presenta los resultados generales en el área de Inglés, a la luz de la lectura y el análisis estadístico de las propuestas pedagógicas presentadas al Premio Compartir al Maestro. En este caso, se construyó un instrumento específico, a través del cual se estudiaron las singularidades, las generalidades, las preguntas y los cuestionamientos que de algún modo determinan la mirada, la implicación y la puesta en escena de lo encontrado en las experiencias de los docentes en el marco de dicha área disciplinar. Esperamos que este informe contribuya al surgimiento de nuevas preguntas, acciones y problematizaciones que a su vez nos permitan girar, retraer, encoger y soltar algunas pesquisas propias de esta investigación. Si desea saber más sobre los referentes conceptuales, las metodologías aplicadas y más detalles sobre el proceso, puede ingresar a www.compartir.edu.co/investigacion. Informe específico del área de Inglés como lengua extranjera 1. Introducción Educación en el área de Inglés El presente estudio se enmarca en la serie de investigaciones que la Fundación Compartir ha venido realizando desde 2008, para identificar las características de las prácticas de enseñanza expuestas por los profesores que se presentan al Premio Compartir al Maestro. En tal sentido, la investigación tiene una naturaleza exploratoria, en tanto que pretende identificar las tipologías y el estado de la enseñanza del inglés en distintos lugares del país. A su vez, se enmarca en un enfoque mixto de investigación cualitativa y cuantitativa, tanto en la definición de los aspectos a observar como en las técnicas de análisis de los datos. Esta construcción mixta de la investigación ayudó a poner en diálogo los hallazgos obtenidos desde ambas perspectivas para comprender mejor las características de la totalidad de las experiencias que se presentan al Premio en el área de Inglés, como de las experiencias que, por ser destacadas, podrían asociarse con “buenas prácticas de enseñanza”. El interés por documentar las percepciones y el conocimiento de los profesores de lengua extranjera (L2)1 ha crecido últimamente, en la medida en que se ha comprendido que el aprendizaje del inglés es un elemento fundamental para enfrentar los desafíos futuros. En tal sentido, cobra cada vez mayor importancia saber qué hacen los profesores en las aulas, cómo piensan, qué conocen y cómo aprenden. Parte de estos interrogantes se responden en el presente estudio a propósito del caso colombiano. Diversos autores como Cunningham, Zibulsky, Stanovich y Stanovich (2009) y Mak (2011) argumentan que el conocimiento disciplinar no necesariamente constituye un elemento clave para desempeñarse de manera destacada. En la perspectiva de estos autores, las creencias adquiridas previamente a través de experiencias de la vida personal y como aprendices de la formación profesoral juegan un papel importante en qué y cómo se aprende, y qué se aplica en la enseñanza en el aula. Parece ser que las creencias implícitas son generalmente resistentes al cambio y que, incluso así se adquiera mayor conocimiento disciplinar, no necesariamente se asegura el cambio en las prácticas. Sin embargo, cuando los docentes saben más sobre investigaciones recientes en el campo o conocen experiencias destacadas, sus creencias tienden a cambiar. Para el caso específico del análisis de las postulaciones al Premio Compartir al Maestro, estas tesis son una fuente para comprender lo que sucede en las aulas de inglés del país. Flyn (2007) argumenta que los docentes que realizan prácticas destacadas son aquellos que tienen una confianza alta en su práctica y una experiencia considerable en su disciplina, pues son muy conscientes de cuáles son los modelos pedagógicos que funcionan mejor para sus estudiantes. Tales docentes experimentados han desarrollado una alta conciencia metacognitiva, que empieza con lo que quieren que sus estudiantes aprendan y lo que saben que sus estudiantes necesitan aprender, construyendo a su vez el mejor modelo de aprendizaje. Su planeación está basada en su conocimiento de qué es lo que funciona mejor y por qué funciona. De igual modo, esta experticia favorece su comprensión sobre las políticas estatales, ya que son capaces de identificar las debilidades y fortalezas de las mismas, y no tienen miedo de implementarlas, adaptándolas a las necesidades particulares de sus contextos y estudiantes. 1. 16 Se utilizará L1 para referirnos a la lengua materna y L2 para referirnos a la lengua extranjera. (Crozier & Kleinsasser, 2006). Educación en el área de Inglés Esta perspectiva contrasta con algunos de los hallazgos de la presente investigación en aspectos específicos como el perfil de los profesores con respecto a las prácticas que promueven en clase, la evaluación, el rol de los materiales, entre otros. Lo que sí es coincidente es el hecho de que existe una naturaleza multifacética en las experiencias destacadas, con varios factores que se interconectan y combinan para incidir en las decisiones pedagógicas de los profesores (Hayes, 2009). A la hora de comprender caracterizaciones de prácticas destacables, resulta elocuente el hecho de que, a pesar de la existencia de contextos escolares restrictivos e inflexibles, el profesor entusiasta persevera con creencias y principios que difieren, en gran medida, de dicho contexto. En el presente estudio, se buscará hacer visibles las características de las postulaciones de los docentes de inglés para obtener una perspectiva amplia del quehacer pedagógico y mostrar que muchos de ellos trabajan incansablemente para darle a sus estudiantes las mejores condiciones de aprendizaje posibles. Asimismo, para este estudio se entenderá que una práctica destacada es aquella que se hace en aras de generar un cambio positivo en los estudiantes, bien sea en aspectos académicos o motivacionales. De igual manera, es una práctica que involucra a la comunidad y a la familia, en la medida en que busca lograr un impacto que trascienda las aulas de clase, y en la que el docente promueve que los estudiantes aprendan mediante procesos constructivos. Para tal efecto, es de suma importancia la actitud reflexiva del docente con respecto a cómo su práctica está permeada por el contexto en que se desarrolla y, por ende, debe ser una práctica flexible. No obstante, el solo proceso de reflexión no es suficiente, pues el maestro debe sistematizar dicha información. De esta forma, se podría tener no solamente una práctica destacada, sino una práctica susceptible de ser replicada en otras instituciones, en otros contextos y con muchos más actores beneficiados por la misma. Se busca, entonces, que los resultados del presente estudio sean insumos importantes para las políticas educativas y los programas de formación y actualización de docentes en ejercicio, así como para los mismos docentes de lengua. 17 Informe específico del área de Inglés como lengua extranjera 2. Consideraciones metodológicas Dado que este estudio busca ser consistente con el estudio denominado Rasgos característicos de la enseñanza en Colombia en las áreas de Matemáticas, Tecnología, Educación ética y valores, Ciencias Sociales y Lengua Castellana: análisis de las propuestas pedagógicas presentadas al Premio Compartir al Maestro, el proceso investigativo se inició revisando cómo se había realizado dicho estudio, qué instrumentos se habían construido y bajo qué presupuestos. Esta aproximación llevó a concluir que si se deseaba tener un corpus de información que fuese comparable (en próximos estudios), era necesario usar el mismo instrumento general que había sido utilizado por los equipos de investigación de las demás áreas. Con esto en mente, los miembros del equipo investigador obtuvieron tanto el instrumento general como el documento explicativo de los ítems (preguntas) y descriptores que le componían. Esto permitió comprender el proceso de construcción de los ítems y ayudó a que se fueran ajustando los criterios de aproximación a las experiencias. Por otra parte, se incluyó en el equipo de trabajo a dos miembros del anterior estudio para garantizar que la información recolectada, en particular la cuantitativa, fuera comparable tanto en su estructura como en el tratamiento de los datos. En paralelo, se inició la construcción del instrumento específico del área. Para tal efecto, se realizaron dos procesos simultáneos: por un lado, se llevó a cabo un análisis cualitativo de las experiencias (soportado en el programa Atlas.ti), en el que se identificaron las principales características asociadas con la enseñanza del inglés, se categorizaron y, posteriormente, se formularon como ítems; por otro, se realizó una búsqueda bibliográfica y documental, que permitió identificar las características consideradas como relevantes desde la perspectiva teórica. Asimismo, se realizaron constantes encuentros, que permitieron triangular los hallazgos de ambos procesos y derivaron en la construcción de ítems claros y completos a la vista del equipo de investigación. Con ambos instrumentos (general y específico) listos, se procedió a la formación de los investigadores, que tuvo como propósito la calibración de los criterios de análisis de las experiencias, entre el equipo del área de inglés y de éste con el equipo interdisciplinar de la investigación precedente. Este proceso se realizó con el análisis en vivo de experiencias usando el instrumento, para que tanto los criterios de los investigadores como los ítems y descriptores se fueran ajustando para responder a las características propias de los textos (el ajuste de los ítems tan solo se realizó en el instrumento específico). En el proceso de calibración participaron todos los investigadores y el equipo de analistas de la anterior investigación. Estos últimos explicaron los consensos que se tuvieron presentes para el análisis de las experiencias en el estudio inicial. Dichas personas, además, realizaron varios procesos de análisis de las experiencias, lo que permitió comparar el desempeño del equipo de inglés en relación con lo que hubiesen marcado en cada ítem los miembros del equipo interdisciplinar. Tanto el instrumento general como el específico contaron con ítems abiertos, cerrados de opciones múltiples y cerrados de única opción. En términos generales, el instrumento estaba compuesto en gran medida de ítems cerrados, lo que permitió identificar rasgos predominantes en la muestra de experiencias, generar comparaciones e identificar relaciones entre los diferentes ítems. El análisis de este tipo de ítem se realizó a partir del uso de estadísticas descriptivas, en particular tablas y figuras para representar los Educación en el área de Inglés Consideraciones metodológicas para la caracterización de la enseñanza en Colombia en el área de Inglés como lengua extranjera 19 Educación en el área de Inglés 20 porcentajes de aparición de los rasgos rastreados en cada pregunta. Por otra parte, para el procesamiento de los ítems abiertos se acudió nuevamente al análisis de contenido. Para el análisis cualitativo de experiencias destacadas se adelantó un proceso de codificación abierta y axial con carácter fundamentado. Por otra parte, para analizar y procesar los datos cuantitativos se organizó, depuró y codificó la base de datos, incluyendo las variables demográficas proporcionadas por la Fundación Compartir, proveniente de los formularios de postulación de las experiencias al Premio. Posteriormente, se generaron análisis descriptivos para cada una de las variables. Una vez realizado este proceso, se procedió a un nivel inferencial en el tratamiento de los datos cuantitativos, estimando las diferencias entre grupos de experiencias, en particular entre las destacadas y las no destacadas, y las que hacían uso de la tecnología y las que no lo hacían. Así, se identificó si existían diferencias estadísticamente significativas, asociadas con la pertenencia a estos grupos, en cada uno de los ítems que componían los instrumentos. Con este fin, se utilizó la Prueba Chi-cuadrado y el Análisis de los Residuos Estandarizados. La prueba Chi-cuadrado permitió contrastar las frecuencias obtenidas por determinadas agrupaciones de experiencias y las frecuencias esperadas si la agrupación no tuviera ningún efecto sobre las frecuencias: la prueba resultaba significativa si las frecuencias obtenidas y las frecuencias esperadas presentaban discrepancias. De esta manera se determinó la presencia de diferencias en las variables estudiadas (Pérez -Juste, García, Gil y Galán, 2009). Sin embargo, cuando el proceso anterior se realizaba con variables que tenían más de dos descriptores, la prueba nos indicaba que había diferencias, pero no exactamente en cuál de los descriptores. Por lo tanto, fue necesario realizar, también, Análisis Exploratorios adicionales, para identificar en qué categoría alguna de las agrupaciones presentaba una frecuencia de casos mayor o menor de la esperada. En tal medida, se realizaron Análisis de Residuos Estandarizados con tablas de contingencia, lo que permitió tener una aproximación a la identificación de los descriptores en los que se encontraban las diferencias estadísticas significativas. Así, el residuo estandarizado nos indicó, en unidades de desviación estándar, qué tanto las frecuencias obtenidas diferían de las esperadas en cada descriptor. Para los propósitos de esta investigación se consideraron significativas aquellas diferencias que superaran las dos (2) desviaciones estándar. Por último, con el fin de identificar conjuntos de rasgos relevantes en las experiencias, se utilizaron diferentes técnicas de Análisis Multivariado: Análisis Factorial Exploratorio y Análisis de Correspondencias Múltiples. Estas permitieron explorar las agrupaciones naturales de las variables y las categorías que las componen. Como lo explican Grimm y Yarnold (1995), el Análisis Factorial Exploratorio se utiliza para identificar variables latentes que subyacen a la relación entre variables. Esta técnica analiza la relación existente entre las variables, para identificar posibles agrupaciones. Las agrupaciones observadas a partir de los Análisis de Correspondencia (o perfiles), estimadas a través de procesamientos estadísticos, reflejan las relaciones que emergen de los datos recolectados. Sin embargo, para determinar la pertinencia de estas agrupaciones, tanto en el Análisis Factorial como en el de Correspondencias Múltiples, estas fueron valoradas e interpretadas por el equipo de investigación en función de su coherencia teórica interna y de su relación con el marco conceptual de interpretación. Para analizar la relación entre los valores específicos de las variables del instrumento (modalidades) se utilizó el Análisis de Correspondencias Múltiples, técnica que permite la Educación en el área de Inglés reducción de datos, en particular variables categóricas, cuando se cuenta con gran cantidad de información (Grenace, M. 2008). En este tipo de análisis se reagrupan los distintos descriptores de cada variable (modalidades), teniendo en cuenta el comportamiento de los casos (experiencias analizadas). Las agrupaciones resultantes se grafican en un plano factorial y la relación de distancia entre las diferentes modalidades permite identificar la existencia de perfiles distintivos (Hederich y Camargo, 2011; Meulma y Heiser, 2010). Para construir la muestra a utilizar en el estudio, se tomaron en cuenta como universo muestral todas aquellas experiencias válidas (no descalificadas) que se presentaron al Premio entre los años 1999 a 2011, en el área de idioma extranjero. Esto derivó en que el universo contara con un total 864 experiencias, de las cuales 29 habían sido evaluadas como destacadas (Nominados, Finalistas, Maestro Ilustre y Gran Maestro) en el periodo de tiempo estudiado. En promedio, el área de idioma extranjero recibió 62 experiencias por año, con una desviación estándar de 18,3 experiencias, siendo 31 el mínimo de experiencias recibidas (2006) y 97 el máximo (2002). 21 Informe específico del área de Inglés como lengua extranjera 3. Características generales Educación en el área de Inglés DEPARTAMENTOS REPRESENTADOS EN LAS EXPERIENCIAS Bogotá D.C. 25,2% Boyacá 6,5% Santander 6,0% Medellín - Antioquia 5,3% Nariño 5,3% Cundinamarca 4,3% Valle del Cauca 3,8% Antioquia 3,5% Bolívar 3,5% Risaralda 3,5% Caldas 3,0% Cali - Valle 3,0% Tolima 3,0% Huila 2,8% Norte de Santander 2,8% Quindío 2,8% Sucre 2,3% Cauca 2,0% Arauca 1,8% Atlántico 1,8% Chocó 1,5% Córdoba 1,3% Magdalena 1,3% Cesar 0,8% Meta 0,8% Casanare 0,5% Guajira 0,5% Putumayo 0,5% Caqueta 0,3% San Andrés 0,3% Vaupés 0,3% 10% 20% 30% 40% FIGURA 1. Departamentos representados en las experiencias. 50% 60% 70% 80% 90% 100% 23 Educación en el área de Inglés Características generales de las postulaciones en el área de Inglés A la hora de hacer una caracterización general de las postulaciones al Premio Compartir elaboradas por docentes colombianos en el área de Inglés entre 1999 y 2011, se trabajaron dos frentes. En primer lugar, se realizó un análisis demográfico tanto de las postulaciones como de sus postulantes, ejercicio que permitió conocer datos generales sobre la procedencia de los maestros participantes. En segundo lugar, se estudiaron rasgos particulares, como la relación entre el inglés y otras áreas, y los actores pedagógicos involucrados en las postulaciones, al igual que sus roles y el impacto de la experiencia, entre otros aspectos. En el período comprendido entre 1999 y 2011, el Premio Compartir al Maestro registró participación de maestros en casi todos los departamentos de Colombia. Si bien la mayor concentración se dio en Bogotá, con una participación del 25,2%, a excepción de Amazonas, Guainía, Guaviare y Vichada, los veintisiete departamentos restantes contaron con, al menos, una postulación. Es importante anotar que Antioquia y Valle del Cauca fueron los departamentos con segunda y tercera mayor participación respectivamente (después de Cundinamarca), y que sus capitales, Medellín y Cali, aportaron cerca de la mitad o más de las postulaciones para cada departamento (ver figura 1). La región con mayor representación fue la Andina, con una participación del 43,6%, excluyendo a Bogotá, según lo muestra la figura 2. Esto, además de tener en cuenta que también Antioquia está en esta región, da una representación total de un poco más de dos tercios. La segunda región con mayor representación fue la región Pacífica, la cual comprende el Valle del Cauca. Vale la pena anotar que, aunque la diferencia entre la primera y segunda región fue mayor al 50%, se evidenció una alta frecuencia de participaciones en las tres ciudades más importantes de Colombia (ver figura 2). REGIONES REPRESENTADAS EN LA EXPERIENCIA 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 43,6% 30% 20% 25,2% 15,6% FIGURA 2. Regiones representadas en la 24 experiencia. Andina Bogotá D.C. Pacífica 3,0% 1,0% Orinoquía Amazonía 11,6% Caribe 10% Educación en el área de Inglés Lo anterior podría justificar el altísimo porcentaje de experiencias desarrolladas en zona urbana (82,4%), registrado en la figura 3. Por otro lado, es importante anotar que el 80,4% de las postulaciones que se hicieron correspondían al sector oficial (ver figura 4). El área en que se desarrollaron las experiencias analizadas fue la del Lenguaje, específicamente Lengua Extranjera – Inglés. Se observó, además, una relación con otras áreas, aunque no muy representativa, como se muestra en la figura 5. La mayor frecuencia fue la relación con el área de Educación Artística (7,3%), seguida por Tecnología e Informática (4,8%); también se enunció relación con otras áreas como el departamento de psicología del colegio. Es importante, además, mencionar que en un 3,8% los docentes hicieron explícita la relación de su experiencia con todas las áreas. Lo anterior hace evidente que en el área de Inglés no hay un trabajo articulado con las otras áreas. No obstante, en las pocas experiencias en que sí se generó dicha articulación, se presentó como un trabajo interdisciplinar en un 10,3% y como un proyecto transversal, aunque en solamente el 1,5%; en el 17,6% apenas se enunció la relación y aquella que se estableció con otras áreas fue porque se usaba la misma metodología en ambas como se ilustra en la figura 6. Si bien las postulaciones revelaron un trabajo mayoritariamente del docente con sus alumnos, una consecuencia de la relación de carácter interdisciplinar de algunas experiencias con otras áreas fue el involucramiento de otros docentes, como lo muestra la figura 7. ZONA 100% 90% 80% 70% 82,4% 60% 50% 40% 30% 20% 1,3% 16,4% FIGURA 3. Zona donde se desarrollaron las experiencias. Urbana Rural 10% Sin información 25 Educación en el área de Inglés SECTOR 100% 90% 80% 70% 80,4% 60% 50% 40% 30% 20% 4,5% 10% 15,1% Oficial Privado Sin información FIGURA 4. Sector en el que se desarrollaron las experiencias. ÁREA Ciencias Económicas, políticas la filosofía 0,3% Otro 0,5% Educación Religiosa 1,0% Educación Física 1,3% Matemáticas 2,0% Algunas áreas 2,8% Educación Sociales 3,5% Todas las áreas 3,8% Educación Naturales 3,8% Educación en valores ciudadanía 4,0% Tecnología e Informática 4,8% Educación Artística 7,3% FIGURA 5. Relación de las Lenguaje 100,0% postulaciones con otras áreas 26 del conocimiento. 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 100% 90% 80% 70% Educación en el área de Inglés TIPO DE RELACIÓN ESTABLECIDA CON OTRAS ÁREAS 60% 70,5% 50% 40% 30% 10,3% 1,5% 0,3% 10% 17,6% FIGURA 6. Tipo de relación establecida con otras áreas No existe relación con otras áreas 20% Se enuncia la relación Es evidente Proyectos un trabajo transversales interdisciplinar Otros del conocimiento. ACTORES QUE PARTICIPAN EN LA EXPERIENCIA Entidades Privadas 0,8% Entidades Estatales 2,5% Otro 3,5% Comunidad 10,1% Familia 11,1% Otros docentes Estudiantes FIGURA 7. Actores relacionados con las experiencias postuladas. 29,2% 99,7% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 27 Educación en el área de Inglés IMPACTO DE LA EXPERIENCIA Contexto Político 0,3% Otro 0,5% No se especifica 2,8% Contexto Socio-cultural 4,0% Comunidad Académica 8,3% Contexto Familiar 10,8% Contexto Local, Regional y Nacional 11,6% Comunidad Educativa Estudiantes 43,6% 96,0% FIGURA 8. Impactos de las experiencias. 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Asímismo, se involucraron a las familias y comunidades con una participación importante (11,1% y 10,1% respectivamente). Además, aunque en muchísimo menor grado, hubo colaboración de entidades públicas y privadas, lo cual vislumbra una posibilidad de establecer alianzas que podrían incentivar el desarrollo de experiencias similares en otros contextos. Como era de esperarse, el impacto se dio directamente en los estudiantes, tal como lo evidencia la figura 8 en la medida en que los docentes buscaron que éstos se interesaran más por aprender inglés o porque tuvieran mejor desempeño. Con una representación significativa, aunque con mucha menor frecuencia, también se encontró un impacto en la comunidad educativa con un 43,6%. Unas pocas postulaciones (11,6%), por su parte, lograron impactar contextos locales, regionales y nacionales por cuanto participaron en eventos de diversa índole o fueron tomadas como modelos en otras instituciones. Muchos de los datos que se ven aquí reflejan que el docente de inglés trabaja muy solo. No se ve el trabajo en equipo, ni de área, ni institucional, ni gubernamental (ver figura 8). 28 Informe específico del área de Inglés como lengua extranjera 4. Perfiles Educación en el área de Inglés 4.1. Perfil de los profesores postulantes y de las prácticas destacadas en el área de Inglés En un estudio de esta envergadura, los análisis de la información adquieren relevancia cuando las variables pueden ser asociadas de forma que permitan caracterizar diferentes fenómenos. En este caso, se trata de definir un perfil de las prácticas de los profesores de inglés postulantes al Premio Compartir al Maestro. El uso de un Análisis Factorial Exploratorio (AFE) permitió identificar dos grupos de perspectivas en las postulaciones. Cuando hablamos de perspectivas nos referimos concretamente a agrupaciones de variables que permiten identificar perfiles de prácticas de los docentes de inglés en las postulaciones analizadas. El primer conjunto se refiere a las perspectivas de interacción de las prácticas y la segunda, a las perspectivas del conocimiento profesoral. Perfil de los profesores postulantes 30 En cuanto al primer perfil, las perspectivas de interacción se derivan de la relación entre las variables “forma de organización pedagógica predominante” (se refiere al trabajo individual o al trabajo en equipo que favorece el docente), “interacciones que se promueven en el aula” (alude a interacciones que van desde la más tradicional estudiante-docente, hasta la más abierta, estudiante-comunidad), e “impacto de la experiencia” (en el contexto familiar, estudiantil, político, socio cultural, local, regional, nacional, comunitario). Se muestra en la figura 9 la relación que se crea entre dos dimensiones que hemos llamado Interacción intergrupos (eje horizontal) e Interacción intragrupo (eje vertical). Entre las perspectivas de práctica que se identifican en algunas de las postulaciones, se observa que cuando en el aula se favorece la interacción entre docente y estudiante (10,3% de los casos) o simplemente no se especifica qué tipo de interacción existe entre los actores curriculares (31,7% de las postulaciones), hay una tendencia a no hacer explícito el tipo de organización pedagógica que el profesor utiliza (49,9% de casos). Asimismo, el hecho de que el impacto de las experiencias no se especifique (en 2,8% de casos no se hace) pareciera estar relacionado con la falta de descripción de la interacción en algunas postulaciones o con las postulaciones en las que la interacción que se promueve es entre profesor y estudiantes. Este perfil de prácticas aparece señalado en el cuadrante donde los valores de los ejes son negativos. En el cuadrante izquierdo superior, se puede identificar otra tendencia más claramente definida. Aquí se observa que cuando la forma de organización pedagógica se centra en el trabajo individual (8,8% de casos), el impacto de la experiencia, aparentemente, se da mayoritariamente (96,0%) a nivel de los estudiantes, pero este impacto, aunque algo positivo, no parece ser altamente relevante al estar muy cerca al eje, como se evidencia en la figura 9. La función de la interacción como modo de comunicación no se asocia con este perfil, ya que el trabajo que se promueve en el aula es esencialmente individual. Un tercer perfil muestra que cuando el trabajo grupal o en equipo predomina en el aula (33% de los casos) y la interacción se presenta entre los estudiantes (41% de los casos), el impacto también puede presentarse a nivel de la comunidad educativa (44%). La interacción en este perfil de práctica es esencialmente intragrupo y tiene un valor positivo, ya que se separa de las visiones tradicionales ya descritas. Educación en el área de Inglés En el último perfil, las variables se agrupan de la siguiente manera: cuando la forma de organización pedagógica privilegia el trabajo de toda la clase o el colectivo (es decir, las actividades se realizan con miembros externos al aula y, en algunos casos, a la institución), en el 10,6% de los casos, y el docente promueve la interacción entre los estudiantes y la comunidad (15,6%), hay un impacto importante en el entorno. Tal parece que las clases de inglés generan impacto en la comunidad local y regional cuando se originan acciones desde una perspectiva interactiva que trasciende el salón de clase para incluir a las personas del entorno. Las prácticas en este perfil se asemejan a comunidades de práctica, es decir, “grupos de personas que comparten un interés, una serie de problemas, o una pasión sobre un tema, y que ahondan en su conocimiento y experticia en esa área a través de la interacción continua” (Wenger, McDermontt y Snyder, 2002, p. 4). PRÁCTICAS DE INTERACCIÓN 2 Estudiante - estudia 1 Grupal Individuales La forma de organización pedagógica dominante. Comunidad Educativa Solo en estudiantes 0 Docente Estudiante Interacciones que promueve el docente. Impacto. NE Interacción Toda la clase o colegio No se especifica Estudiantes y comunidad -1 100,0% N.E Comunidad Local y Regional -2 -2 -1 0 1 2 FIGURA 9. Perspectivas de interacción en las postulaciones. 31 Educación en el área de Inglés El segundo perfil que se logró identificar, el del conocimiento profesoral, muestra también diversos matices. El primero se refiere a docentes que parecen no establecer relación entre sus prácticas pedagógicas y su identidad profesional como docentes. El segundo se centra en el conocimiento técnico, es decir, su conocimiento gira entorno a lo pedagógico y disciplinar, y el conocimiento del contexto no parece ser relevante para el ejercicio de su profesión. Adicionalmente, la relación que se pueda entablar entre la lengua materna y el inglés está ausente. Al lado de estos dos, parece estar emergiendo un perfil de docentes cuya identidad se desarrolla alrededor de su ser docente y su conocimiento del contexto: parecen ser profesores reflexivos, que han desarrollado una filosofía personal que alimenta su quehacer y que de manera tangencial perciben una relación entre la lengua materna y la lengua extranjera. Estos perfiles de conocimiento profesoral parecen mostrar que el desarrollo del docente en ejercicio depende de cada uno de ellos como individuo y de las conclusiones a las que llegue desde su propia reflexión. Pareciera que no existiera diálogo con otros docentes con quienes la discusión argumentada le permitiera desarrollar una identidad social y cultural, que, al mismo tiempo, le dé herramientas para que las culturas asociadas a la lengua materna y la extranjera se encuentren en el aula. Si el docente no ha desarrollado una conciencia alrededor de su propia cultura y su propia identidad, difícilmente podrá promover procesos de comprensión y apertura a otras culturas. Perfil de las prácticas destacadas 32 Otro de los hallazgos importantes se centra en los perfiles de los maestros con prácticas destacadas que se alejan en aspectos concretos de las no destacadas, ya que los docentes claramente pueden conceptualizar sobre su experiencia. Estas postulaciones comparten los siguientes rasgos: identificación del reto pedagógico, formulación de una práctica que busca responder al reto, implementación de la práctica, identificación y valoración de resultados, y especificación de conclusiones en diferentes niveles. En general, estas prácticas destacadas dejan ver un docente que sistematiza de manera coherente su experiencia. Algunas de las postulaciones destacadas muestran experiencias en las que el estudiante y la comunidad son el centro de la clase: lo que ocurre en el aula no se aleja de la vida de la comunidad y tiende a integrar los aspectos lingüísticos, didácticos, pedagógicos, sociales y culturales en la formación de los estudiantes. Estos profesores tienen claro que son formadores de personas, razón por la cual su acción pedagógica va más allá de la enseñanza de la lengua extranjera. Estas experiencias, además, muestran que hay docentes de inglés que comprenden lo que significa una comunidad de práctica en la que la reflexión es eje fundamental de la acción educativa. Adicionalmente, se percibe una tendencia a potenciar el aprendizaje autónomo de los estudiantes como mecanismo efectivo del aprendizaje del inglés. Paralelas a estas, se identifican postulaciones que velan por la calidad del aprendizaje de la lengua extranjera y que pretenden motivar su uso. Las postulaciones destacadas son conceptualmente más elaboradas que las no destacadas. En tal medida, las narrativas de los docentes permiten identificar a un docente reflexivo, que comprende la complejidad de su praxis a diferentes niveles -el personal, el sociocultural y el pedagógico-, y quien gracias a esta comprensión logra llevar a sus estudiantes a un nivel de reflexión mayor, que va más allá del aprendizaje de la lengua extranjera. Perfil de la evaluación en el área de inglés como lengua extranjera La evaluación juega un papel fundamental en el proceso de enseñanza de una lengua extranjera. Toda decisión que tome el docente para avanzar en el proceso de aprendizaje, retroceder y reforzar conocimientos, o para presentar y desarrollar temas a tratar, está basada en la evaluación. Evaluar es, entonces, un proceso continuo: cada vez que un estudiante responde a una pregunta, ofrece un comentario o intenta usar una nueva palabra o estructura, el profesor inconscientemente evalúa su desempeño (Brown, 2004). De hecho, desde que Coulthard y Sinclair proponen en 1975 el modelo IRF (Initiation-Response-Follow-Up), se hace evidente que en el aula se construye una serie de transacciones entre docente y estudiante, que permite iniciar, continuar y redirigir el curso de la interacción establecida entre ellos. El docente establece transacciones que, de acuerdo con este modelo, son de diversa índole y buscan provocar, informar y dirigir a los estudiantes. Por su parte, los estudiantes responden, aceptan y reaccionan a dichas transacciones para que de nuevo el docente proporcione retroalimentación y reinicie el ciclo discursivo. Tal dinámica de interacción hace evidente que en el aula se establecen relaciones de evaluación constante. Así, el tema de la evaluación resulta relevante y a la vez complejo en el campo de la enseñanza de lenguas, ya que podría considerarse inherente a todas las prácticas pedagógicas de un maestro. Para dar cuenta de cuál es el estado de las prácticas de evaluación en Colombia a la luz de los textos escritos por los docentes que se han postulado al Premio durante trece años, se responden tres preguntas fundamentales: ¿Qué evalúan los profesores de inglés en las postulaciones? ¿Cómo se realiza la evaluación? ¿Quiénes evalúan? Es decir, enfoque evaluativo, intrumentos y agentes de evaluación, entre las postulaciones destacadas y las no destacadas por el galardón. Los resultados evidencian que hay una mayor presencia de postulaciones destacadas que se relacionan con enfoques de evaluación formativos (centrados en el proceso o en la combinación de proceso y producto) y más centrados en el estudiante, mientras que las postulaciones no destacadas tienden a omitir o no especificar los procesos de evaluación que se llevan a cabo en sus experiencias (41,6% frente a 27,6% de postulaciones destacadas que no especifican el enfoque evaluativo). Es posible concluir, por lo tanto, que las postulaciones que tienden a considerarse destacadas son aquellas que evidencian procesos de evaluación explícitos y menos tradicionales. En cuanto al enfoque evaluativo, la figura 10 muestra que hay una mayor presencia de postulaciones destacadas enfocadas en el proceso (72,4% en comparación con 46,2% de postulaciones no destacadas) y ausencia de las mismas enfocadas en el producto (mientras que el 21,2% de postulaciones no destacadas sí tienen un enfoque en el producto). Esto evidencia que las postulaciones destacadas tienden a tener un enfoque evaluativo más formativo. En relación con los intrumentos de evaluación empleados por los docentes (64,1% de propuestas destacadas y 44% de no destacadas no especifican los instrumentos), en las postulaciones destacadas hay una mayor presencia de evaluaciones longitudinales: el 6,9% de ellas usa portafolios, en contraste con el 2,4% de las no destacadas; el 13,8% de las destacadas usa diarios y apenas el 5,4% de las no destacadas lo hace. Por su parte, en las postulaciones no destacadas prevalecen los instrumentos transversales: el 22,8% de ellas usa presentaciones escritas, mientras que el 17,2% de las destacadas las m ­ enciona. Educación en el área de Inglés 4.2. 33 Educación en el área de Inglés ENFOQUE EVALUATIVO 100% 90% 80% Destacados 70% 72,4% 60% No destacados (*) Diferencias estadísticas significativas p < .05. 50% 40% 46,2% 41,6% 30% 27,6% 20% 21,2% 10% 0,0% FIGURA 10. Distribución de Proceso (*) No es evidente Producto (*) postulaciones destacadas y no destacadas por enfoque evaluativo. INSTRUMENTOS EVALUATIVOS 44% No se especifica Producciones orales 64,1% 27,6% 18,8% Destacados Producciones escritas 17,2% 22,8% Otro instrumento 17,2% 5,2% No destacados Diarios / cuadernos de seguimiento Portafolio 6,9% 2,4% Matrices 6,9% 1,6% FIGURA 11. Distribución de postulaciones destacadas y no destacadas por instrumentos de 34 evaluación utilizado. 13,8% 5,4% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Educación en el área de Inglés Esto evidencia que las postulaciones destacadas tienden a usar instrumentos con propósitos más centrados en el estudiante. La figura 11 resume estos resultados. Los agentes evaluativos constituyen otro factor significativo para considerar una postulación como destacada, ya que esta tiende a explicitarlos y a involucrar al estudiante en mayor medida en el proceso de evaluación. Esto se evidencia, por un lado, en que el 66,8% de las postulaciones no destacadas omite o no especifica los agentes evaluativos (en contraposición al 44,8% de las destacadas), y, por otro, en que 31% de ellas incluye la autoevaluación (solo el 17,1% de las no destacadas lo hace). Aún así, resulta problemático que se encuentre un mayor número de postulaciones destacadas con mayor tendencia a la heteroevaluación (41,4% en contraste con el 20,9% de las no destacadas). Cabe aclarar que para dar cuenta de estos aspectos se tuvo en cuenta si en las postulaciones se mencionaban de manera explícita la autoevaluación, la coevaluación o la heteroevalución, pero los resultados evidencian que no se muestran explícitamente cómo se llevan a cabo estos procesos. En la figura que se muestra a continuación, la alta presencia de procesos de autoevaluación (31%), entendidos como aquellos en que “el sujeto/estudiante reflexiona y valora su proceso de aprendizaje”; y de coevaluación (28%) en los que “la evaluación se constituye en un espacio en el cual el docente y los estudiantes analizan y reflexionan sobre los procesos que uno y otro han realizado”. Aunque la heteroevaluación, “en la que el profesor valora, evalúa y/o emite un concepto cualitativo y/o cuantitativo sobre el desempeño de los estudiantes”, está aún presente en las prácticas docentes reportadas (41%), cabe resaltar la tendencia a involucar al estudiante en los procesos de evaluación. AGENTES EVALUATIVOS 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 45% 41% 31% 28% 20% 10% FIGURA 12. Distribución de postulaciones por agentes evaluativos específicos. No se especifica Heteroevaluación Autoevaluación Coevaluación 35 Educación en el área de Inglés 36 Por último, se encontró que no hay coherencia entre los propósitos de la experiencia y lo que se evalúa en el 62% de las postulaciones destacadas y en el 48,9% de las postulaciones no destacadas. De esto se puede concluir que aún no hay evidencia de qué evalúan los docentes en sus experiencias ni cuáles son los propósitos de la evaluación en sus postulaciones. Todos estos resultados permiten concluir que, aunque los docentes parecen llevar a cabo prácticas evaluativas formativas y más centradas en el estudiante, aún prevalece la tendencia a no explicitar cómo evalúan los procesos de aprendizaje, debido, tal vez, a su preferencia por la evaluación informal. De este modo, la evaluación es aún un tema urgente en la formación de docentes en servicio, con el fin de que esté más integrada y articulada con sus prácticas pedagógicas y de que la brecha entre enseñanza y evaluación se reduzca. De acuerdo con Davidson y Leung (2009), una práctica destacada en materia de evaluación es aquella que está mediada por el docente, que es contextualizada y que se enmarca en el salón de clase. Así, los autores evidencian la importancia de que los docentes sean más conscientes de que la evaluación significa mucho más que solo considerar quién evalúa: tiene implicaciones sobre el qué, dónde, cómo y, lo que es más importante, para qué se evalúa. Adscribirse a enfoques más formativos que incluyan no solo acciones sumativas, sino que favorezcan el proceso de aprendizaje otorgando; feedback adecuado y oportuno, promueve en los estudiantes autonomía para usar esa retroalimentación de manera efectiva y encontrar formas de mejorar. Esto implica, entonces, formación en cómo y en qué tipo de feedback dar a los estudiantes. Por otro lado, dar feedback se relaciona con establecer criterios de evaluación que sean más transparentes para los estudiantes y que les permitan estar más involucrados en el proceso de calificación. Establecer criterios también requiere cumplir con principios de validez en relación con el contenido, los objetivos y las formas de evaluar. Así, es importante que los docentes basen sus decisiones en materia de evaluación, no solo a la luz de su intuición y experiencia, sino de la teoría existente sobre ella. Documentarse sobre principios generales como la confiabilidad, validez, autenticidad, practicidad y sobre los posibles efectos que tiene la evaluación en el proceso de aprendizaje y enseñanza (conocidos como washback), podrá permitirles ser más conscientes de sus prácticas evaluativas. Por último, es importante considerar las creencias sobre evaluación de los docentes. Cualquier proceso de formación docente debería incluir acciones de reflexión y propender al cambio de miradas tradicionales hacia prácticas que empoderen a los estudiantes y que los involucren más en el proceso de evaluación. Ser más conscientes de sus creencias incidirá en prácticas pedagógicas más adecuadas, y en las creencias mismas de los estudiantes, no solo sobre la evaluación, sino sobre lo que significa aprender una lengua extranjera. En cuanto a las intencionalidades pedagógicas de las experiencias, como lo muestra la figura 13 hay una presencia mayor de postulaciones (45,3%) en las que se describe una intención pedagógica por lo académico. Esto es, el interés del docente se centra en lograr que los estudiantes aprendan los saberes de la disciplina, que aprendan la lengua. A este grupo de postulaciones le sigue otro muy cercano (40,3%) en el que la intención pedagógica es la motivación, es decir, la preocupación del docente está puesta en despertar o generar en los estudiantes interés por el objeto de estudio, en este caso, por aprender la lengua. Otras intencionalidades que se describen en las postulaciones están relacionadas con promover el aprendizaje del inglés para propósitos específicos (como el turismo), promover la expresión en la lengua a través del arte, fomentar espacios adicionales de práctica de la lengua, promover valores a través del aprendizaje de la lengua y desarrollar la competencia intercultural. 100% 90% 80% 70% Educación en el área de Inglés INTENCIÓN PEDAGÓGICA DOMINANTE EN LA EXPERIENCIA ES 60% 50% 40% 30% 45,3% 40,3% 6,8% 4,5% 2,3% 0,8% 20% 10% FIGURA 13. Distribución de postulaciones por intención pedagógica. Lo académico La motivación Otro El juego La socialización No es evidente 4.3. Perfil del uso de las tecnologías en las postulaciones al Premio Compartir al Maestro Es indudable que múltiples escenarios educativos se han venido interesando en el uso de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) para potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La enseñanza de las lenguas extranjeras no ha sido la excepción, pues ya en los años sesenta se discutía acerca de una tendencia llamada CALL por sus siglas en inglés (Computer Assisted Language Learning), (Casanovas, 2002). CALL definitivamente marcó una importante innovación educativa en el campo de la didáctica de las lenguas extranjeras, ya que intentaba sumar el creciente potencial del computador como herramienta fundamental para favorecer el aprendizaje. Entender las TIC en la educación presupone que los docentes deben asumir un nuevo rol, en donde deben ser capaces de trabajar colaborativamente con otros profesores que comparten los mismos intereses. Este rol les lleva a replantear sus funciones como educadores, en el sentido de que los obliga a reflexionar sobre las formas en las que organizan, administran y evalúan su clase. Evidentemente, su papel no es el de transmisores de conocimiento, sino de motivadores y propiciadores de ambientes de aprendizaje, en donde la preocupación gira en torno a la participación constante del estudiante en los procesos de aprendizaje. Esta nueva faceta del docente lo lleva a desarrollar habilidades para adaptarse y para emplear distintas metodologías de enseñanza. El propósito de este apartado es poder ofrecer un panorama general del rol que ha tenido las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) en las experiencias de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera reportadas por los profesores que 37 Educación en el área de Inglés se presentan al Premio Compartir al Maestro. El análisis de las postulaciones al Premio Compartir al Maestro sugiere de manera notoria que en general las TIC se incorporan a las prácticas de enseñanza-aprendizaje de lenguas desde una perspectiva técnico-empirista (ver Cabero, 2004; Osuna, 1999), la cual parece a su vez estar asociada también con una comprensión transmisionista del conocimiento. Sin lugar a duda, lo anterior presupone que las consideraciones sobre el uso de la tecnología en la enseñanza de lenguas no pueden llevarse a cabo sin abordar necesariamente las comprensiones que las instituciones y los docentes tienen frente a la naturaleza de la lengua y las formas en que estas se aprenden. Dicha relación entre la manera como se incorporan las TIC y las comprensiones metodológicas sobre la lengua ya han sido señaladas por varios académicos (Cuban, 2001; Lam and Lawrence, 2002; Claro, 2010). Estos autores afirman que aquellos docentes con perspectivas tradicionales sobre la enseñanza de lenguas (postura tecnófoba) tienden a rechazar o a subutilizar (postura tecnócrata) las TIC. Sin embargo, aquellos docentes con perspectivas socio-constructivistas sobre el aprendizaje tienden a integrar estas tecnologías de maneras más holísticas. Esta interpretación se confirma en la figuras 14 y 15: 1) tan solo el 32,6% evidencia algún tipo de uso pedagógico de las TIC, 2) un alto porcentaje (43,2%) de los p ­ ostulantes que involucraron las TIC las usó simplemente para presentar y reforzar contenidos ­lingüísticos y 3) tan solo el 8% de las postulaciones que utilizaron las TIC evidencia una intención de promover procesos de auto a ­ prendizaje. Todo lo anterior sugiere que, en general, las tecnologías no desempeñan una función dinamizadora ni holística del currículo en las experiencias narradas en las postulaciones al Premio Compartir al Maestro (ver figuras 14 y 15). Por otra parte, en las experiencias reportadas no es tan visible el impacto que ha tenido el uso de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de lenguas. Apenas se menciona el hecho de que los estudiantes se sienten motivados y que responden positivamente frente a las actividades vinculadas con ellas. Igualmente, se desconoce la manera cómo las TIC han incidido en la forma como los estudiantes organizan, estructuran y comunican el conocimiento. USO PEDAGÓGICO DE LA TECNOLOGÍA 100% 90% 80% 70% 60% 50% 67,4% 40% 30% 20% 32,6% FIGURA 14. Uso pedagógico 38 de la tecnología. El docente solo nombra que usa la tecnología El docente describe el uso pedagógico que tiene la tecnología 10% 100% 90% 80% 90% Educación en el área de Inglés PROCESOS DE AUTOAPRENDIZAJE APOYADOS EN TECNOLOGÍA 70% 60% 50% 40% 30% 20% 8% 2% 10% FIGURA 15. Procesos de autoaprendizaje apoyados en tecnología. No es explícito Sí No aplica (marcar únicamente si la experiencia no incluye tecnología) Con relación a las funciones que desempeñan las TIC en aquellas postulaciones que manifiestan haberlas usado (desde una perspectiva puramente técnica), predomina el ­objetivo de utilizarlas para facilitar la apropiación de contenidos con un 43,2% (ver figura 16). Otras funciones que emergieron en menor medida son la de motivar a los estudiantes (17,4%), como fuente de consulta (11,4%) y espacio de socialización y difusión (7,6%). El hecho de que alrededor de la mitad de los postulantes haya manifestado que usó las TIC como medio para facilitar la apropiación de contenidos podría sugerir una comprensión predominante de las TIC como medios de acceso y presentación de la información, posiblemente soslayando así otras dimensiones relacionadas con el desarrollo de habilidades interculturales y de pensamiento. Este tipo de comprensiones probablemente deriva de los enfoques, igualmente instrumentalistas, que los docentes reciben en sus procesos de formación docente (Cabero, 2004), (ver figura 16). 4.4. Perfil del uso y diseño de materiales en el área de Inglés como lengua extranjera Los procesos de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera siempre han estado vinculados con el uso de materiales. Estos constituyen herramientas poderosas, que les permiten a los estudiantes acercarse a la lengua y a la cultura objetivo. El valor pedagógico que tienen estas herramientas como formas de mediación en los procesos de ­enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras es incuestionable. 39 Educación en el área de Inglés PROVILEGIOS DEL USO DE LA TECNOLOGÍA Uso de recursos tecnológicos (software, video, etc.) para facilitar la apropiación de contenidos 43,2% Uso de tecnologías para motivar a los estudiantes (videos, mensajes telefónicos, correos) 17,4% No se puede inferir 13,6% Uso de tecnologías como fuente de consulta (enciclopedias, internet, bases de datos) 11,4% Uso de tecnología como espacios de socialización, y difusión 7,6% Uso de tecnología focalizado en el manejo de herramientas 2,3% No aplica (marcar únicamente si la experiencia no incluye tecnologías) 2,3% Otro 2,3% FIGURA 16. Funciones de la tecnología en las experiencias. 40 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Al estudiar las experiencias del Premio Compartir al Maestro se esperaba determinar la relación de los materiales con los currículos de lengua extranjera y los contextos en los que estos se desarrollan: fundamentalmente, se quería ver el impacto de los materiales en las experiencias de los maestros y su relación con el desarrollo de competencias o habilidades, valores sociales, aspectos culturales o con la enseñanza de contenidos específicos o la integración de disciplinas, entre otros. A continuación se discuten algunas conclusiones a propósito del perfil de los materiales en los procesos de enseñanza del inglés como lengua extranjera. En el período ­comprendido de 1999 a 2002, la evidencia de experiencias referidas al diseño de materiales es muy escasa. Al parecer, los intereses de los docentes giraban en torno a la necesidad de encontrar formas que les permitieran mejorar su enseñanza de lenguas. El interés se daba más por una enseñanza estructuralista y de práctica de la gramática. Quizás este hecho puede estar vinculado con los procesos de formación de los docentes. Para el período de 2003 a 2006, existe poca evidencia de experiencias orientadas al desarrollo de materiales. Sin embargo, aquellas que reportan un trabajo en este sentido, lo hacen más desde una perspectiva nocional-funcional. Quizás haya un interés más marcado por desarrollar competencias comunicativas que lleven al estudiante a un uso más real de la lengua en situaciones comunicativas específicas. En el período 2007 a 2011, se refleja una tendencia por el diseño de materiales más centrados en teorías del aprendizaje que de la enseñanza. También se privilegian ­perspectivas de aprendizaje orientadas a enfoques interactivos y con conocimiento del contexto. Lo anterior indica que hay un creciente interés por diseñar materiales que respondan más a las necesidades de los estudiantes y referenciados al contexto. Esto se Educación en el área de Inglés hizo mucho más evidente en las postulaciones destacadas. Igualmente, existe interés por desarrollar materiales apoyados en las nuevas tecnologías. Sin embargo, la evidencia general que arroja el análisis es que el diseño de materiales se ha hecho más a la luz de intenciones personales que institucionales. Esto refleja que el impacto de los materiales no supera el contexto del salón de clase. De hecho, aquellas propuestas que se han atrevido a ir más allá del salón de clase, han sido iniciativas de profesores que desean irradiar el contexto y buscan apoyo o alianzas con otros colegas. Desafortunadamente, se desconoce el impacto de los materiales sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera. Hablar del impacto nos lleva a la discusión de dos aspectos fundamentales: el primero tiene que ver con la identificación del rol que éste asume dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, y el segundo con el alcance en términos de su uso. A la luz de las experiencias que aluden al desarrollo de materiales reportadas en las postulaciones al Premio Compartir al Maestro, se puede afirmar que en aquellos casos en donde se usa el material impreso, se hace con el propósito de suministrar el input, presentar los temas a desarrollar y brindar explicaciones de los temas a los estudiantes (ver figura 17). También es importante mencionar que otro uso que se hace del material es con el propósito de facilitar el aprendizaje de los estudiantes (43%). En este sentido, les ayuda a practicar la lengua, a usar estrategias para mejorar sus procesos de aprendizaje y a desarrollar su autonomía. Sin embargo, se puede ver en una menor proporción (10%), que los materiales también se usan con propósitos específicos. Por ejemplo, para desarrollar una competencia particular o para desarrollar habilidades de pensamiento crítico o como mecanismo social de inclusión de los estudiantes. Ahora bien, en relación con el alcance que puede tener un material pedagógico, este se determina a la luz de su potencia para incidir en el contexto, y de su pertinencia para impactar en los aprendices (McDonough & Shaw 2011). Al hablar del contexto coincidimos con McDonough & Shaw (2011) al referirnos a este como al escenario en donde ocurre el evento de enseñanza y aprendizaje en su sentido amplio: el salón de clase o cualquier otro ambiente educativo, la institución, la región o el país. Al hacer un análisis de las experiencias narradas, las decisiones referidas al desarrollo de materiales surgen, casi en su totalidad, por iniciativas personales y llegan a impactar solamente al contexto académico, es decir, al salón de clase. Evidentemente, esta situación no es problemática, pero en gran medida se torna preocupante, puesto que el desarrollo de materiales no es concebido como una práctica institucionalizada y que trascienda los ámbitos del salón de clase y de la institución educativa. En tal sentido, el aprender una lengua no puede ser solo la responsabilidad del profesor de lengua como tal, sino que resulta necesario propiciar todos los ambientes posibles para que el aprendiz encuentre espacios que lo motiven a su uso. De acuerdo con ­Martín Peris (2010:80) “una lengua se aprende usándola […] El concepto de uso de la lengua es inseparable del concepto de lengua presentada en textos”. Desde esta perspectiva resulta incuestionable el rol que cumplen los materiales en los contextos de aprendizaje de la lengua y de la cultura. 4.5. Perfil de la escritura: el profesor de inglés y su expresión escrita Al analizar las experiencias de los docentes, se intentó definir el perfil de la escritura de las propuestas. Para tal efecto, se partió de una reflexión en torno a la coherencia entre temas, teorías y habilidades, luego se analizaron los aspectos formales y estructurales de la escritura, y, finalmente, se esbozaron algunas ideas a propósito de la relación entre la narrativa y la educación. 41 Educación en el área de Inglés ROL DOMINANTE DEL MATERIAL 10% Con propósitos específicos (desarrollar competencia intercultural, pensamiento crítico, inclusión). Como instrumento de aprendizaje (practicar lengua, promover autonomía, usar estrategia de aprendizajes). Como instrumento de enseñanza (proveer input, dar explicaciones, presentar temas). 43% 47% FIGURA 17. Rol dominante del material. 42 En cuanto al primer aspecto, relacionado con temas, teorías y habilidades, se hizo evidente que los temas de los que trataban las experiencias reflejaban una diversidad que podía ser vista como enriquecedora en el área, pero también que podía convertirse en elemento distractor. Ahora bien, se buscaba determinar cómo las teorías del lenguaje que fueron encontradas se relacionaban con las habilidades que se pretendía desarrollar en el aula y reconstruir, así, de qué hablan los profesores de inglés. Existe coherencia entre los temas, las teorías y habilidades desarrolladas en el total de las experiencias. Sin embargo, en las experiencias destacadas, dicha coherencia es más fuerte. Asimismo, se encontró un interés en desarrollar la teoría del lenguaje ­interactiva-medio social, en la cual prima el objetivo de lograr la interacción de las personas. Por lo tanto, prevalece el desarrollo integral de todas las habilidades. La figura 18 muestra que la habilidad predominante en las experiencias destacadas es la integración de todas la habilidades. Ahora bien, es interesante presentar los rasgos característicos en relación con las experiencias destacadas, pues en ellas se puede confirmar la coherencia que existe entre las teorías adoptadas y las habilidades desarrolladas. En la figura 18 se aprecia cómo el interés en integrar todas las habilidades se presenta en más del 58% de las experiencias destacadas y, cómo en las experiencias no destacadas el factor que predomina es la no expresión explícita de las habilidades con 32,9%. En el ámbito de los aspectos formales de la escritura, se identificó que las experiencias que desarrollan un alto nivel de coherencia interna y calidad textual son las que están más relacionadas con el nivel de consistencia del Premio. Es decir, las tendencias muestran que los textos bien escritos se podrían considerar parte de las experiencias destacadas. Sin embargo, este aspecto no se reduce al buen manejo de los aspectos formales de la lengua, sino que tiene también que ver con el contenido de lo que se desarrolla. Por otra parte, al examinar la estructura de los textos disciplinares, se evidencia que los textos escritos están en una etapa de configuración, en la cual se inicia el camino hacia la construcción de una escritura disciplinar, pero aún se navega entre el conocimiento general y el disciplinar. Educación en el área de Inglés Al aproximarse a las experiencias como una forma de narrativa a través de las cuales los profesores organizan y dotan de significado sus prácticas docentes, se encontró que, en las destacadas, la narración responde a un fin principal: comprender la realidad educativa. En tal sentido, la preocupación de los docentes tiene que ver, en gran medida, con la manera como construyen sus prácticas de enseñanza. HABILIDAD PREDOMINANTE 58,6% Se integran todas las habilidades No hay expresión explicíta de las habilidades que trabaja 30,4% 6,9% 32,9% 13,8% Otro 9,8% 3,4% Speaking Writing Vocabulary Grammar 8,2% 6,9% 4,1% 3,4% 4,1% 3,4% 3,8% 3,4% Reading Pronunciation Listening 3,3% 0,0% 2,4% 0,0% 1,1% 10% FIGURA 18. Habilidades desarrolladas. 20% 30% 40% 50% 60% 70% Destacados 80% 90% 100% No Destacados 43 Informe específico del área de Inglés como lengua extranjera 5. Conclusiones y recomendaciones Educación en el área de Inglés El estudio evidencia una escasa relación entre el área de inglés y las demás áreas del conocimiento: al parecer, no hay una apuesta por integrar esfuerzos que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes. Existe la necesidad de promover una interacción, no solo con los docentes de otras áreas, sino con la comunidad, teniendo en cuenta experiencias que han hecho dichas apuestas han demostrado ser exitosas. Además, en la medida en que se involucra no solo a la familia sino a la comunidad, las postulaciones de los profesores del área de inglés causan impacto en actores diferentes a los mismos estudiantes, lo cual apunta a uno de los propósitos generales de la educación. A la luz del hallazgo de que la mayoría de las experiencias surgen de iniciativas personales de los docentes, se debería incentivar una mayor participación institucional y generar alianzas que redunden en iniciativas de mayor alcance. Esto permitiría garantizar la continuidad de prácticas exitosas en el caso de que los docentes que las lideran se retiraran de la institución. Se recomienda a los docentes la necesidad de reflexionar sobre sus prácticas y, sobre todo, de sistematizar los productos de dichas reflexiones. Solo así se logrará socializar conocimiento sobre ciertas prácticas que vale la pena replicar en aras de lograr mayor impacto en la comunidad académica. En tal medida, también sería procedente recomendarles a los programas de formación de docentes socializar dichas prácticas pedagógicas exitosas de enseñanza del inglés, de tal manera que impacten contextos más amplios, no solo el institucional, sino también el local y/o regional, e igualmente trabajar y formar en la sistematización de las prácticas pedagógicas. En lo que se refiere a las prácticas específicas de los docentes de inglés, los análisis factoriales exploratorios utilizados permitieron identificar dos grandes perspectivas en los docentes de inglés y en cada una de estas algunos perfiles de práctica. La primera perspectiva tiene que ver con la existencia de prácticas en las que la interacción en el aula de inglés se limita al diálogo entre docente y estudiantes. Es importante que desde las instituciones que forman docentes de lenguas extranjeras y aquellas que ofrecen formación a profesores en servicio se impulsen acciones que tiendan a convertir al docente y a sus estudiantes en gestores de cambios, no solo en el nivel del aula, sino también en los niveles institucionales, sociales y culturales. Para estimular este tipo de formación, se debe mirar el ejercicio de la profesión docente como una acción en la que los docentes, los estudiantes, la comunidad académica y la comunidad en el entorno asumen funciones encaminadas a fines comunes y en las que la reflexión sea el deber ser. Se podría pensar en que la formación docente se viviera en el lugar de formación (la universidad) y en el entorno real, paralelamente. Así, el conocimiento que se adquiere en la institución formadora puede confrontarse con el día a día de la realidad escolar y con la realidad del ambiente en el que la escuela está inmersa. La segunda perspectiva, que se refiere al conocimiento profesoral, incluye docentes que parecen no establecer relación entre su práctica pedagógica y su identidad profesional. Esto significa que si no han desarrollado una conciencia alrededor de su propia cultura y su propia identidad, difícilmente podrán promover procesos de comprensión y apertura a otras culturas. Sería deseable que desde las instancias gubernamentales responsables y las asociaciones de docentes se ofrecieran espacios de concientización sobre la multiculturalidad presente en el aula de lenguas extranjeras, escenarios de discusión de la identidad del docente y de otros actores curriculares en un país multicultural por naturaleza. En relación con la evaluación, aunque los docentes cuentan con la guía No. 22 del MEN, “Estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras: inglés”, que ­establece de 45 Educación en el área de Inglés 46 manera explícita lo que se debe enseñar en cada nivel y las competencias que los estudiantes deben desarrollar, parece necesario explicitar cómo se pueden evaluar esas competencias comunicativas con el fin de que los docentes logren establecer técnicas, enfoques y agentes de evaluación. Esta guía es, claramente, una orientación para los profesores de inglés en niveles básico y medio y, por supuesto, muestra ejemplos claros de desarrollo y puesta en práctica. Sin embargo, evaluar no es una práctica fácil para los docentes, especialmente en relación con su manera de evaluar su práctica pedagógica en el aula de manera articulada y no solo a través de exámenes externos. Así, las estrategias de formación docente, de fortalecimiento al desarrollo de competencias y de acompañamiento institucional deberían incluir en el tema de la evaluación al menos tres perspectivas: qué evaluar, cómo hacerlo y quién evalúa. Es decir, cómo identificar y establecer criterios de evaluación, cómo otorgar retroalimentación, cómo diseñar instrumentos de evaluación y cómo promover la autoevaluacion y la coevaluación. Por su parte, los rectores de las IE tienen una gran responsabilidad en la brecha que se evidencia en este estudio entre la práctica pedagógica y la evaluación. Los resultados muestran que la mayoría de docentes trabaja en sus propuestas de manera aislada e individual. Por lo tanto, si el fortalecimiento a la evaluación es una apuesta institucional, si hay criterios establecidos para el área de inglés en las instituciones y acciones coordinadas y articuladas entre los docentes, la evaluación podría tener un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes, y, por supuesto, en el logro de objetivos establecidos por las políticas educativas y lingüísticas nacionales. La evaluación debe hacerse, entonces, de manera colegiada, y los docentes deben apoyarse entre sí para diseñar instrumentos de evaluación, para utilizar variedad de técnicas y para encontrar sus enfoques, criterios y prácticas de evaluación acordes con sus contextos particulares. Al mismo tiempo, nuevas prácticas colegiadas de evaluación también pueden incidir en las creencias sobre la evaluación de los docentes y de los estudiantes, así como empoderar a la comunidad escolar y favorecer el aprendizaje de la lengua. Sobre el papel de las TIC se puede concluir que la formación de los docentes en el uso de estas tecnologías debería plantearse desde perspectivas pedagógicas que superen lo estrictamente técnico y que a su vez involucren las comprensiones de los docentes sobre la naturaleza de la lengua y sus formas de aprendizaje. Estos procesos de concientización y discusión podrían fomentar perspectivas críticas sobre las TIC que sobrepasen comprensiones tecnófobas o tecnófilas: serían responsabilidad de las entidades que se ocupan del desarrollo profesional docente. Asimismo, este enfoque holístico sobre el desarrollo profesional podría también facilitar la incorporación de las TIC como verdaderos agentes dinamizadores del currículo, y no como simples herramientas para replicar metodologías tradicionales a través de modernos dispositivos tecnológicos. En los contextos de enseñanza y aprendizaje de lenguas, las TIC se usan mayoritariamente con el propósito de practicar o reforzar un aspecto de la lengua. En los últimos años, esta perspectiva no se ha transformado sustancialmente, pues los cambios se han centrado más en propiciar espacios de trabajo colaborativo, en donde el docente hace seguimiento de los procesos de aprendizaje. El problema es que las TIC se siguen usando con el mismo propósito: la práctica de un aspecto lingüístico. Definitivamente, este tipo de percepciones no favorece el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera. Habría que mirar, por lo tanto, nuevas formas de usar las tecnologías en las cuales los estudiantes encuentren otros beneficios. Igualmente, sería interesante conducir investigaciones que busquen identificar el impacto real que han tenido las TIC sobre los procesos de adquisición, enseñanza y aprendizaje de lenguas. Educación en el área de Inglés Las TIC en los contextos de enseñanza y aprendizaje de lenguas no se deben visualizar solo como herramientas que les permiten a los profesores cubrir contenidos programáticos o como recursos pedagógicos para motivar a los estudiantes: deben ser vistas como herramientas que posibilitan la construcción social de los individuos y la aprehensión y movilización de conocimiento. Indudablemente, hay que explorar los otros usos que se le puede dar a las TIC en los escenarios de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. En este orden de ideas, las TIC en los ámbitos de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de lenguas deberían posibilitar escenarios de desarrollo de competencias comunicativas, interculturales, de pensamiento crítico y de autoaprendizaje (perspectiva holística). Estos desarrollos les permitirían a los aprendices incrustarse más fácilmente en los contextos académicos y laborales. En tal sentido, las TIC deberían constituirse en verdaderos escenarios que potencien todo tipo de aprendizaje. No hay que olvidar que estas herramientas permiten que los estudiantes organicen, planeen, administren y evalúen su conocimiento. Es evidente la necesidad de dotar a las instituciones educativas con más y mejores equipos tecnológicos (incluyendo salas y software especializados) que faciliten su incorporación curricular. Lo anterior no garantizaría una implementación holística de las TIC, pero claramente sentaría un marco infraestructural para tal fin. También es de resaltar que no toda inversión en infraestructura implica, de hecho, un mejoramiento de las prácticas particulares y locales en donde se originan. Los resultados que se derivan del uso de las TIC sugieren la necesidad de gestionar procesos sistemáticos de investigación que indaguen por el impacto de dichas tecnologías en los aprendizajes, tanto de los estudiantes como de los maestros. Este tipo de indagación sería sustancialmente valiosa a la hora de tomar decisiones informadas (gubernamentales e institucionales) frente al uso de las TIC en contextos de enseñanza de lenguas. En lo que respecta a los materiales en el contexto de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, hoy por hoy el desarrollo de los mismos se ha convertido en un campo atractivo de trabajo y de formación para los docentes. Dado que no es fácil encontrar materiales que se adecúen a los contextos particulares de aprendizaje de los estudiantes, que respondan a sus necesidades puntuales de formación o que se ajusten a sus estilos de aprendizaje, el maestro ha tenido que recurrir a su experiencia, algunas veces limitada, para realizar ejercicios pedagógicos que le exigen evaluación, adaptación y diseño de materiales. Es claro que para la realización de estos ejercicios el docente requiere un conocimiento mínimo, que le permita llevar a buen término dichas tareas. Indudablemente, el desarrollo de materiales debería ser considerado un componente esencial en los núcleos de formación de los actuales programas de profesionalización en lenguas y de los cursos de actualización docente. Es fundamental, entonces, que los programas respondan a esta necesidad sentida de los docentes de lengua brindando espacios en los que reflexionen y compartan experiencias en relación con estrategias, técnicas y metodologías propias del diseño de material pedagógico. De hecho, si se interviene en este aspecto, se estaría de alguna manera contribuyendo con la cualificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas, en tanto que los materiales se erigirían como herramientas posibilitadoras de aquellos procesos. Sería ideal, asimismo, que el desarrollo de materiales estuviera vinculado con las actuales teorías del lenguaje y del aprendizaje. Si bien estas sugieren formas distintas de aproximarse a la enseñanza y al aprendizaje de la lengua extranjera, los materiales distan mucho de reflejar dicha realidad: los materiales usados e incluso las prácticas 47 Educación en el área de Inglés 48 ­ edagógicas de los maestros siguen arraigados en perspectivas tradicionales centradas p en la enseñanza, en las que el acto del aprendizaje es cada vez más lejano, dado que este tipo de intervenciones pedagógicas no permite el desarrollo de lo que en realidad significa aprender: ser, estar y hacer de acuerdo con las necesidades de cada uno de los escolares. Esta situación hace imperiosa la necesidad de invertir esfuerzos y capacitación docente en este aspecto, en particular por parte de varios actores más allá del aula donde se ejerce la enseñanza de las lenguas. El desarrollo de materiales como actividad de reflexión e investigación exige poner en consideración muchos aspectos que tienen que ver con el quién, el qué, el cómo, el cuándo, el dónde y el para qué se aprende. Igualmente, es necesario pensar en las condiciones en las que se aprende la lengua extranjera. Estas preguntas constituyen puntos de partida para cualquier maestro que quiera elaborar materiales didácticos y que busque hacer materiales mucho más contextualizados y/o adaptados a las situaciones reales de aprendizaje de los estudiantes. Con esta perspectiva en mente, es imperativo desarrollar en los aprendices tanto competencias individuales como generales, las cuales acontecen mediante procesos recíprocos a lo largo de sus vidas, que social y culturalmente son la esencia para la construcción del conocimiento. Sin lugar a dudas, el ejercicio del desarrollo de materiales le implicaría no solo a los docentes, sino a todo aquel que se interese por esta actividad, articular la teoría con la práctica para producir artefactos pedagógicos que posibiliten aprendizajes durables y mucho más significativos en los estudiantes. Valdría la pena promover una reflexión seria y sistemática en relación con el aporte de los materiales en los procesos de adquisición y aprendizaje de lenguas extranjeras. Nadie duda de la importancia de los materiales como herramientas pedagógicas que facilitan los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero se desconoce el impacto que estos han tenido en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes en Colombia. Por ejemplo, ¿de qué manera esto ha contribuido para ayudarles a construir sus proyectos de vida? ¿qué logros se han hecho evidentes a pesar de adversidades como la carencia de protección social y la marginación a la que están sometidas las poblaciones escolares remotas? ¿cómo se valora el desempeño de estas poblaciones frente a estándares a nivel nacional y qué medidas se han tomado? Investigar en materiales implica la consideración de múltiples aspectos. Por ejemplo, reformas educativas que conllevan a cambios e innovaciones curriculares, adecuación de los materiales a las necesidades sociales de cada población, innovación en las metodologías de enseñanza y el desarrollo de las dimensiones y ámbitos de la personalidad del alumno mediante tareas significativas, entre otras. No se trata simplemente de sentido común o de proponer formas creativas de presentar contenidos, sino de un trabajo donde no solo se tienen que definir algunos principios (de la adquisición del lenguaje, del aprendizaje en general y de la apropiación de aspectos sociales y culturales entre otros), sino también algunas metodologías para el diseño, y proponer formas en las que se realizará el material a nivel contextual y pedagógico. Se trata, además, de definir metodologías sistemáticas y formales mediante procesos de investigación que lleven al perfeccionamiento del profesorado ajustado a su realidad contextual. Se podría sugerir, entonces, que a partir de los resultados del perfil del uso y diseño de materiales en el área de inglés como lengua extranjera se inicie una investigación en este campo. Esta acción podría articular propuestas exitosas en las que se evidencien experiencias innovadoras alrededor de los materiales. Con alguna seguridad, este ejercicio motivaría a los docentes a ver en el desarrollo de materiales una oportunidad para su crecimiento profesional. Educación en el área de Inglés Para finalizar, en cuanto a la expresión escrita de los postulantes al Premio, es importante reflexionar sobre los pasos de desarrollo y aspectos formales de la escritura, porque son los elementos mediante los cuales se presenta y socializa la experiencia. En cuanto a los pasos, es necesario mencionar los tres grandes momentos que se recomienda tener en cuenta en el momento de producir un texto escrito: planeación, escritura y revisión. Sin embargo, desde el análisis realizado se logra identificar que gran parte de los textos escritos no dan cuenta de los momentos mencionados. En relación con los aspectos formales de la escritura, en el análisis se encontró que el uso de dichos momentos mencionados corresponde a un nivel medio, razón por la cual se recomienda una revisión más detallada de ellos, en tanto que afectan la cohesión y coherencia del texto escrito. Además de lo anterior, también es interesante reflexionar acerca del léxico empleado, el cual oscila entre coloquial y académico. Dicho elemento se puede trabajar con los docentes del área y, de paso, aprovechar para precipitar preguntas sobre la importancia de citar o no autores disciplinares. Por último, es fundamental crear espacios de discusión/socialización en los que se pregunte por la escritura en las disciplinas, lo cual supone que se genere un diálogo al interior del área de inglés, entre docentes, y docentes y rectores. La creación de espacios de discusión no solo permite reflexionar sobre la escritura propia de la disciplina, sino también construir comunidad académica disciplinar al poner a dialogar a diferentes prácticas pedagógicas desarrolladas en el área. Todo esto contribuirá al mejoramiento, la proyección y la comprensión de la realidad educativa colombiana. 49 Educación en el área de Inglés Referencias • • • • • • • • • • • • • • • • • • 50 Álvarez, A., & Bonilla, X. (2009). Addressing Culture in the EFL Classroom: A Dialogic Proposal. PROFILE 11(2). Amado, H. (2010). Screenwriting: A Strategy for the Improvement of Writing ­Instructional Practices. PROFILE 12 (2). Andrews, M. (2007). “Pero si no he acabado…Tengo que más contar”: Las limitaciones de las narraciones estructuradas de los testomonios públicos. Antípoda. Revista de Antropología y arqueología. Colombia: Universidad de los Andes. Area, M. (2007). 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