Modelos educativos

ÍNDICE
TÍTULO PÁGINA
Introducción 3
Aspectos principales 4
• ¿Qué es un modelo? 4
• ¿Qué es un modelo educativo? 5
• Pasos para diseñar los principios de un modelo educativo 7
• Nuevas tendencias en el contexto educativo. 8
• Modelos basados en el constructivismo y en el aprendizaje sig. 25
• Teoría y práctica en la implementación del constructivismo 29
• Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 39
• Aprendizaje significativo y constructivismo 40
• Bibliografía 45
Autores 46
• Sócrates 46
• Platón 48
• Aristóteles 51
• Confucio 54
• Antón Makarenko 56
• Skinner 57
• Ivan Pavlov 58
• Jaques Maritain 59
• Giovanni Gentile 60
• Jaques Rosseau 60
• María Montessori 62
• Alexander Neill 62
• Freinet 63
• Paulo Freire 64
• Ivan Illich 65
• Juan Amos Comenio 66
• Jhon Dewey 67
• Carl Rogers 77
• Abraham Maslow 78
• Nicolai Hartmaan 80
• Vigotsky 81
• Jerome Bruner 91
Conclusiones 93
• Aprendizaje significativo y constructivismo 93
• Las nuevas realidades 98
• Las nuevas realidades y las tendencias en la globalización 99
• Modelo 100
• La educación y los fines 101
1
• Autores 101
Anexos 105
• El currículum del tigre 105
INTRODUCCIÓN
El propósito de este documento es ofrecer elementos que permitan el análisis de diferentes propuestas
educativas o pedagógicas a través de la historia, enfatizando los de la segunda mitad del siglo XX, que les
permitan una visión crítica de los diferentes modelos que se derivan de los sistemas educativos y, con esta
base que se cuente con elementos de sustento en el desarrollo de tareas de investigación y de proposición de
alternativas en los diferentes ámbitos del que hacer profesional.
ASPECTOS PRINCIPALES
¿QUÉ ES UN MODELO?
H
ablar de modelos in sensu lato es hablar de representaciones de una zona restringida y específica de la
realidad, el concepto de modelo implica entonces, como representación, una visualización prefigurada
conceptualmente, o elaborada a partir de la realidad.
Como prefiguración conceptual, el modelo surge deductivamente de un paradigma que domina el pensamiento
de una comunidad, y se estructura de y por, un conjunto de premisas consideradas como verdaderas, y/o de
argumentaciones jurídicas normativas. El verdadero educador deberá estar consciente de la correspondencia
de su filosofía e ideología con algún paradigma y la posibilidad de que éste no sea válido para educar.
Inductivamente, como en el caso de la ciencia, el modelo es una representación de la estructura parcial de la
realidad, que permite ver las relaciones entre los constituyentes y operar con poder de explicación y
predicción. Al respecto Bunge (1972) indica que el descubrimiento científico es una reconstrucción y no un
reflejo, un proceso de construcción de modelos a partir de la realidad y no de copiarla, precisando
adicionalmente que el establecimiento de las leyes que exigen su construcción teórica.
No obstante, en todos los casos, la exigencia de su génesis y vinculación con la realidad condiciona la
construcción del modelo y lo ubica entre ella y el paradigma que lo explica junto a otras representaciones
semejantes. De hecho, un paradigma científico o social puede tener varios modelos que representen la realidad
con el mismo enfoque y perspectivas, y con diferentes contenidos y aproximaciones a la verdad.
Considerando que los modelos se construyen con los elementos constituyentes de la realidad, resulta que
cuando un elemento específico en todos los modelos posibles del paradigma no aparece relacionado, vigente o
válido, por medio de un proceso de selección que pueda constatar la congruencia, pertinencia, necesidad y
consistencia, es eliminado del paradigma.
La elaboración de modelos de explicación científica pudiera quedar más clara si consideramos que el modelo
surge en el hombre a partir de la reconstrucción objetiva y racional de la realidad, como único origen válido
de elaboración.
El paradigma tiene solo elementos comunes a todos los modelos y por lo tanto a la propia realidad. Se
reconstruye a partir de sus elementos, explicitando los que hay, eliminando los no comunes e incorporando los
que puedan existir y ser consistentes. Para encontrar los paradigmas y construir los modelos se considera
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necesario encontrar sus atributos irreductibles.
El paradigma compartido por un conjunto de personas, como telón de fondo o esquema normativo de
aproximación, aprehensión y acción sobre la realidad, domina los modelos por medio de una serie de
conceptos, premisas, formas de percepción y compromisos ontológicos, que muchas veces no son
sistemáticamente abordados y explicitados.
¿QUÉ ES UN MODELO EDUCATIVO?
E
l modelo educativo es una representación organizada coherentemente por un cúmulo de intangibles,
arreglados en un esquema teórico que funciona como arquetipo y ejemplar. El modelo brinda la unidad e
identidad de todo el sistema, y se constituye en una guía para los planeadores, directivos, maestros y alumnos.
En la
Figura 1 se observa el modelo como una caja vacía que habrá de ser llenada para realmente serlo, y requiere
considerar primero sus dimensiones, tanto humanas como conceptuales y físicas, definiendo claramente los
constructos involucrados, pero no solamente en forma operacional, sino analizando con gran rigor su
semántica, su etimología, su semiótica y sus implicaciones lingüísticas. Nadie dijo que era un trabajo fácil,
pero si que es un trabajo de gente preparada y con una amplia cultura.
Figura 1. Constituyentes mínimos de un modelo educativo que requieren ser tomados en cuenta previamente
al diseño de la institución educativa deseada.
Necesariamente habrá que definir el tipo de hombre que será formado en el modelo educativo, la dimensión
humana en los órdenes biológicos, psicológicos y sociales que habrá de alcanzar, los activos de la educación:
los conocimientos, valores, hábitos, actitudes y aptitudes con que será enriquecido, los potenciadores que
requerirá para continuar aprendiendo continuamente (metodologías, informática e idiomas) y así seguir
desarrollándose con éxito en su vida individual y su integración social armónica.
Otro orden de la vida colectiva que es necesario incorporar en el modelo educativo es la cultura, es el mundo
en donde se comparten los códigos, los símbolos y los lenguajes que identifican al grupo humano, que lo ligan
y articulan a través de valores compartidos socialmente, y que orientan la dirección de su trabajo y su
formación.
Quede claro que la primera misión de las escuelas es formar al hombre en todas sus potencialidades
individuales y sociales, después será posible (antes no) que se forme para la vida cultural y la función
productiva del trabajo. De otra forma estaríamos formando patanes, bárbaros, personajes mediocres sin cultura
y sin visión, sin capacidad de análisis crítico, con un apetito febril por las cosas materiales, esclavos
manipulables sin conciencia de su esclavitud.
Decía Ortega y Gasset (1976) desde 1930 que este personaje medio es el nuevo bárbaro retrasado con respecto
a su época, arcaico y, primitivo en comparación con la terrible actualidad y fecha de sus problemas. Éste
nuevo bárbaro es principalmente el profesional, más sabio que nunca, pero más inculto también −el ingeniero,
el médico, el abogado, el científico− Y lo mismo diría de quien no poseyese una mente medianamente
ordenada de los grandes cambios históricos que han traído a la humanidad hasta la encrucijada de hoy (Todo
hoy es una encrucijada). Y lo mismo de quien no tenga idea alguna precisa sobre cómo la mente filosófica
enfronta al presente su ensayo perpetuo de formarse un plano del Universo o la interpretación que la biología
general da a los hechos fundamentales de la vida orgánica Es preciso que el hombre de ciencia deje de ser lo
que hoy es con deplorable frecuencia: un bárbaro que sabe mucho de una sola cosa.
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La Dimensión Conceptual de modelo necesariamente traza un eje articulador de lenguaje que indica en un
documento los términos utilizados, tras un proceso de análisis donde éstos se depuran y se llenan de contenido
etimológico pertinente.
La Dimensión Física del modelo es más pragmática, pero no menos importante, y tiende a la definición de los
espacios geográficos e intelectuales que cubrirá el modelo previsto. Aunque su carácter es adjetivo con
respecto a la humana y la conceptual, no es menos importante.
A partir de los primeros conceptos de las dimensiones, permiten concentrar la atención en los componentes
del modelo en lo filosófico, lo académico y en el modo organizacional previstos.
El componente filosófico viene a ser una suerte de síntesis de los principios, los valores, las creencias y las
orientaciones que rigen la misión y la visión, lo teleológico del sistema educativo, sus fines académicos y
sociales. Los primeros fines hacen referencia al ámbito del capital humano y el capital intelectual
involucrados en la escuela, en tanto que los segundos lo hacen hacia las tendencias y realidades del medio
educacional y las formas de actualización del conocimiento humano.
Derivado del componente filosófico, es necesario desplegar a plenitud el componente académico,
fundamentalmente centrado en el acto educativo y sus actores. El acto o hecho educativo tradicional enfatiza
la centralidad de los modelos en los contenidos, y por lo tanto, su eje fundamental se ubica en la docencia
como función sustantiva, y su preocupación, en cómo transmitir conocimientos para que puedan ser
aprendidos por el estudiante.
PASOS PARA DISEÑAR LOS PRINCIPIOS DE UN MODELO EDUCATIVO
En síntesis, se puede decir que los pasos para diseñar un modelo educativo son esencialmente cuatro:
• Diseñar los ejes
• Plantear la matriz
• Enlistar los principios del modelo de la matriz
• Diseñar el sistema de acuerdo a sus dimensiones (Humana, conceptual y física), componentes (Filosofía,
Académico y Organizacional) y conforme a los procesos (Educativo, Administrativo, Calidad y Planeación)
El modelo es como una caja vacía que habrá de ser llenada para realmente serlo, y requiere considerar primero
sus dimensiones, tanto humanas como conceptuales y físicas, definiendo claramente los constructos
involucrados, pero no solamente en forma operacional, sino analizando con gran rigor su semántica, su
etimología, su semiótica y sus implicaciones lingüísticas. Nadie dijo que era un trabajo fácil, pero si que es un
trabajo de gente preparada y con una amplia cultura.
Necesariamente habrá que definir el tipo de hombre que será formado en el modelo educativo, la dimensión
humana en los órdenes biológicos, psicológicos y sociales que habrá de alcanzar, los activos de la educación:
los conocimientos, valores, hábitos, actitudes y aptitudes con que será enriquecido, los potenciadores que
requerirá para continuar aprendiendo continuamente (metodologías, informática e idiomas) y así seguir
desarrollándose con éxito en su vida individual y su integración social armónica.
Otro orden de la vida colectiva que es necesario incorporar en el modelo educativo es la cultura, es el mundo
en donde se comparten los códigos, los símbolos y los lenguajes que identifican al grupo humano, que lo ligan
y articulan a través de valores compartidos socialmente, y que orientan la dirección de su trabajo y su
formación.
Quede claro que la primera misión de las escuelas es formar al hombre en todas sus potencialidades
individuales y sociales, después será posible (antes no) que se forme para la vida cultural y la función
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productiva del trabajo. De otra forma estaríamos formando patanes, bárbaros, personajes mediocres sin cultura
y sin visión, sin capacidad de análisis crítico, con un apetito febril por las cosas materiales, esclavos
manipulables sin conciencia de su esclavitud.
NUEVAS TENDENCIAS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO QUE ORIENTAN LOS MODELOS
L
a Modernidad se refiere al gran proyecto humano cuyos orígenes históricos se remontan al siglo XVIII −El
Siglo de las Luces−. Se caracteriza como una gran revolución ideológica en contra de los poderes teocráticos,
que sustituye las creencias religiosas como un método para explicar el mundo por el análisis y la razón. Se
acompaña de un optimismo y una fe ilimitados en que el progreso científico e industrial traería abundancia de
bienestar para las sociedades humanas. Se inician en ésta época los grandes movimientos ideológicos cuyo
común denominador era la construcción de modelos sociales, políticos y económicos que hicieran posible la
confluencia de lo bueno, lo bello y lo justo. (SNEST, 2004).
Pero hay que considerar que la palabra moderno se utilizó por vez primera en el siglo V para distinguir entre
el presente (cristiano) y el pasado (romano y pagano), se ha utilizado por diferentes épocas a fin de
considerarse a sí mismas como el resultado de una transición de lo antiguo a lo nuevo. El término moderno
apareció y reapareció en aquellos períodos en los que se formó la conciencia de una nueva época a través de
una relación renovada con los antiguos y, además, siempre que la antigüedad se consideraba como un modelo
a recuperar a través de alguna clase de imitación.
Lo moderno viene a constituirse como una transición paradigmática al estilo que enunciara Laudan (1977) y
sus tradiciones, que crecen e incrementan su rango de aplicabilidad, y se desgastan y acaban por desaparecer
para ser sustituidas por nuevas tradiciones, de tal forma que la tradición puede terminar sus días con
características radicalmente diferentes a las que tenía cuándo se inició. Sin embargo, los partidarios de la
nueva tradición serían conminados a clarificar la ruptura para lograr una identidad propia y además, legítima
ante los ojos de sus coetáneos. Lo progresista y lo degenerativo vienen entonces a constituir una transición en
la que hay pérdidas y recuperaciones.
La edad de la humanidad conocida como modernidad está agonizante, no ha muerto pero languidece ante la
nueva realidad mundial que se encarna en la edad posmoderna, en la aparición de nuevos paradigmas y nuevas
concepciones de Hombre.
La modernidad encarnó los discursos de salvación del Hombre como sujeto y como persona, de los discursos
de la salvación de un pueblo, de la búsqueda de un gobierno de los hombres, justo y feliz para todos. La
modernidad es la recuperación de la vieja tradición apolínea occidental que surgió con Sócrates y Platón y que
culmina con el proyecto ilustrado, un proyecto de modernidad donde la legitimación de la ciencia se encuentra
indisolublemente ligada a con la legitimación del legislador y que encuentra en sus filósofos prototipos a
Rousseau (el humanismo ilustrado), Kant (el más claro exponente de defensa del sujeto, tanto a nivel
trascendental como empírico) y Hegel tardíamente (el primero en descubrir la modernidad como problema).
En la modernidad la cultura siempre fue vista y definida como una postura anti, y por lo tanto, en contra de lo
establecido y en contra de las concepciones axiológicas que propugnaba el sistema en el poder. La novedad, el
cambio, la actualidad, son conceptos clave de la modernidad.
Los cortes en la historia no son líneas delicadamente trazadas, sino amplias transiciones críticas donde todo se
vuelve nebuloso de momento, y luego se aclara más rápido para los más visionarios. Así llegó la crisis de la
modernidad a fines de la década de los cincuenta, en el New York literario de Allen Ginsberg en la poesía y
Norman Mailer en la narrativa, con J. Kerouac que bautizó a la Generación Beat (Beat, el golpe, el ritmo del
Jazz), la generación golpeada o generación vencida para los europeos, los beatnik universitarios, con la
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filosofía existencialista (la última metafísica) como forma de vida, donde de El Ser y la Nada se extraían las
normas de cotidianidad, y de El Extranjero de Camus, La Náusea y A puerta cerrada los paradigmas.
La razón de vida estaba en el intento de unidad global y coherencia en el vestir, el vivir y el pensar, en la
necesidad de una contracultura antagónica a los valores establecidos, en lo contestatario a rajatabla. El germen
del cambio ya flotaba en el entorno, J. F. Kennedy con su Nueva Frontera, el 1959 con la Revolución Cultural
de Mao en China, y el Fidel Castro con la liberación de Cuba, con la muerte de Matin Luther King y la del
propio presidente, con Vietnam, con el Ché Guevara y la liberación revolucionaria, con las críticas al Sistema
de Noam Chomsky desde el MIT y Herbet Marcuse desde Berkeley, junto con Theodor Adorno, Erich Fromm
y Max Horkheimer (la escuela de Frankfurt), con sus secuelas mundiales en la revuelta de 1966 (California),
el movimiento hippy, la revolución de mayo en Francia y el 68 de México.
Estamos en la época de la locuras colectivas: Castro toma con trece hombres una isla; Mao cierra las
universidades por un año, creando así una masa de maniobra antiburocrática (lo haya querido o no) que
asegurará la perennidad de la revolución; los vietnamitas, en fin, que con simples bicicletas resisten a la más
potente nación militar e industrial del mundo. Estemos seguros de que asistimos al nacimiento de una nueva
locura colectiva que, como las precedentes, habrá de triunfar: que ha triunfado ya.
Jean Paul Sartre. Victoria en la victoria. 1972.
Construcción contracultural, desrazón romántica y contradicción maniquea, substitución de autoridad por
antiautoridad, represión por libertad, poder por pasividad, guerra por paz, odio por amor, familia por
sexualidad, en fin, iniciar la revolución, aún en contra de los partidos autoritarios y verticalistas que se
mostraban como libertadores y revolucionarios.
Los primeros años setenta representan la última ofensiva contra los valores puritanos y utilitaristas, y el último
revuelo cultural, al tiempo que son el origen de la muerte del ideal humanista, como lo consideró Regis
Debray.
Al final no hubo cambio social, solo algunas vidas cambiadas, el triunfo del sistema y la domesticación del
espíritu. Friedrich Nietzsche en La Gaya Ciencia previó la muerte de la modernidad, del hombre, del sujeto
moderno: Dios ha muerto, Dios es el horizonte y nosotros lo hemos borrado, aniquilado, un Dios que
Heidegger traduce como todo el mundo suprasensible.
El loco saltó en medio de ellos y los traspasó con su mirada. ¿Qué a dónde se ha ido Dios? −exclamó−, os lo
voy a decir. Lo hemos matado: ¡vosotros y yo! Todos somos su asesino ¿No oímos todavía el ruido de los
sepultureros que entierran a Dios? ¿No nos llega todavía ningún olor de la putrefacción divina? ¡También
los dioses se pudren! ¡Dios ha muerto! ¡Y nosotros lo hemos matado!
Nietzsche
La apariencia devora al ser, las grandes revoluciones modernas, los enormes mitos, las esperanzas en
sociedades justas... todo ha concluido. La desconfianza en la ciencia y en la técnica, en los valores de libertad,
igualdad y fraternidad, en lo universal frente a lo particular... El estado de la cultura moderna ha tocado fondo,
ha ido decayendo, vaciándose de contenido.
Pero la modernidad, agonizante para muchos no es un proyecto acabado (Jurgen Habermas, 1985) hay que
volver a ella y romper con las llamadas filosofías posmodernas que hoy por hoy andan tan de moda.
La Posmodernidad, los Astronautas y los Náufragos, los Fanáticos y los Zombis
En 1954 E. M. Forster escribió un cuento anticipatorio donde predomina la desconfianza moderna en la
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tecnología, donde un disidente solitario interpela a su madre contra la omnipotencia y omnipresencia de la
Máquina que controla todas las actividades de la ciudad subterránea (The machine Stops, citado por Brian
Easlea, 1977):
¿No podéis ver, no podéis todos vosotros, profesores, que somos nosotros quienes estamos agonizando, y de
aquí abajo lo único que realmente vive es la Máquina? Creamos la Máquina para que realizara nuestra
voluntad, pero somos nosotros los que ahora no podemos realizar nuestra voluntad. Nos ha robado el sentido
del espacio y el sentido del tacto, ha borrado toda relación humana y ha reducido el amor a un acto carnal;
ha paralizado nuestro cuerpo y nuestra voluntad; y ahora nos obliga a adorarla. La máquina se desarrolla,
pero no según nuestras directrices. La máquina opera, pero no de acuerdo con nuestros objetivos. Solo
existimos como los corpúsculos de sangre que corren por sus arterias, y si pudiera funcionar sin nosotros,
nos dejaría morir.
E. M. Forster
Pero continuemos con Colom y Mélich
Después del naufragio de la modernidad quedan restos flotantes, cosas, personas, ideas.
El astronauta se basa en la tecnología más sofisticada, se encuentra aislado, mirando hacia el futuro,
abriendo confines insospechados para la humanidad; debe ser, por otra parte, autosuficiente, y tomar
decisiones inteligentes, correctas y precisas; debe bastarse por si mismo, asentando todas estas cualidades en
la asimilación de conocimientos muy especializados y en el manejo de artefactos tecnológicos asimismo muy
complejos. En cambio, el náufrago se encuentra desorientado; sabe donde quiere llegar, y le gustaría estar
en compañía y en tierra firme; por otra parte, no posee instrumentos ni artefactos técnicos que le ayuden;
sólo espera que otros seres lo encuentren o lo salven. Confía fundamentalmente en si mismo, pero, de igual
modo, también en los demás; sabe que el medio que le rodea es adverso, pero no pierde la esperanza de
llegar.
Colom y Mélich
Casi todo ha cambiado en todo en todas partes.
No hay conflictos en la ideología postmoderna, es individualista, es antihumanista, carece del sentido
liberador del modernismo que agoniza frente al postcapitalismo y una nueva ilustración tecnológica, es en si
la tecnociencia y la necesidad del conocimiento para seguir alimentando el avance de la humanidad. Se
pulverizó la crítica ante una revolución indiferente y narcisista.
Con la Posmodernidad reinan la liberación de la sexualidad, la singularidad del individuo y sus egoísmos, el
consumismo, la imaginación supeditada a los media, el derecho a imaginar y crear en lugar de razonar, el
hedonismo. La ciencia, el arte, la moral, la religión todos perecen en brazos de la Posmodernidad. El Sistema
se apodera de las banderas de la nación y del proletariado, es un mundo de Astronautas y Náufragos, de
Fanáticos y Zombis, los sofistas están en posición de proclamar su victoria frente a la Filosofía (con
mayúsculas).
Desde Nietzsche se abren las puertas al abismo posmoderno, su Superhombre rompe al anterior hombre
moderno, lo despedaza, lo deja supeditado al sistema (Luhmann) y la estructura (Foucault), un hombre donde
el presente, el instante, se erige frente al pasado y el futuro, porque ya no hay esperanza de un después y los
valores de la antigua persona perecen, no tiene asideros en estructuras estables, todo es relativo, la negación
del absoluto o el absoluto de la relatividad.
Los rasgos de la ideología de la Posmodernidad de Jameson están presentes, una nueva superficialidad, el
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debilitamiento de la historicidad, un subsuelo emocional totalmente nuevo, profundas relaciones con la
tecnología, y el arte con misión política mundial en el capitalismo avanzado.
La Posmodernidad es la filosofía de la desmitificación, de la desacralización, del derrumbamiento de los
viejos ídolos, y de las ciencias exactas dependiendo de lo social. La cuestión del saber, qué saber y quién sabe,
es más que nunca una cuestión de gobierno.
La seguridad de la ciencia, el poder de la razón, la certeza del pensamiento y el individuo son falsos ídolos
que la Posmodernidad se ha encargado de desenmascarar (Sartre: una pasión inútil).
La comunicación constructiva se rompe entre los zombis que habitan una colectividad de islas. Triunfa la
heterogeneidad, la diversidad, los nuevos valores personales y huérfanos, la crisis axiológica de occidente que
desmorona las tradiciones y que hace proliferar las subculturas, las tribus urbanas con sus propias reglas,
rituales, normas y valores.
La cultura dominante replica la lógica del capitalismo, es un objeto de consumo promovido por los medios
masivos. La Posmodernidad es una crisis antropológica. El posmoderno se busca a si mismo y su propia
realización, el otro ha sido relegado al ámbito de lo no necesario, de lo no imprescindible. El individualismo
es total. Vivimos el crepúsculo de los afectos donde las vibraciones personales se funden en el deporte, en la
velocidad, en el riesgo del peligro, en la agresividad cotidiana, en las vorágines de las discotecas de fines de
semana.
La escuela es moderna, los alumnos son posmodernos. Los valores escolares de la Posmodernidad no soportan
el eidos de la educación moderna porque no confían en los sarcófagos del saber por si mismo fundado en la
ciencia, solamente cree en la comunicación, en los lenguajes que soportan la información como mercancía, el
saber funcional, operativo y utilitario, una necesidad de saber individualizado eficaz y útil, un saber formal
fundamentado en los lenguajes y asido a otro saber experencial.
La escuela de la utilidad y la necesidad, del aprendizaje de herramientas para el mundo del trabajo, plural, con
una cultura no para reflexionar sino para vivir.
Cultura posmoderna, búsqueda de la calidad de la vida, pasión de la personalidad, sensibilidad verde;
desafección de los grandes sistemas de sentido, culto de la participación y de la expresión, moda retro,
rehabilitación de lo local, de lo regional, de ciertas creencias y prácticas tradicionales... Imposible que alguna
ideología inflame aún a las masas, la sociedad posmoderna no tiene más ídolos ni tabúes; tampoco imagen
gloriosa de sí misma ni proyecto histórico movilizador; es el vacío que nos rige... una sociedad flexible
fundada en la información y la estimulación de necesidades, el sexo, la cultura de la naturaleza, de la
cordialidad y del humor... sin constreñimientos, con todas las opciones privadas imaginables..., cuyas
instituciones se hacen depender de las motivaciones y deseos, incitan a la participación, acondicionan el
empleo del tiempo libre y los placeres, manifiestan una misma tendencia a la humanización.
¿Está todo perdido? Existen voces que pretenden desligar el posmodernismo y sus cartas de legitimidad para
Latinoamérica, asumiendo que la idea de lo difuso−estancado articula el análisis, donde lo popular, lo
desigual, lo periférico, son y comienzan a imponerse como el aspecto central dice Sergio Zermeño (1988).
El mismo autor afirma: Quiero recordar, en fin, que las coincidencias de lo latinoamericano con las tesis del
posmodernismo no existen y son incluso contradictorias en un punto: aquél que tiene que ver con el espacio
enorme y ya injustificado que el individuo y el individualismo ocupan en todas las manifestaciones de las
sociedades posindustriales.
Continuando con Zemeño, Aquí también, a pesar del beneplácito hacia esos valores de aquella parte de
nuestras sociedades que está mejor integrada al desarrollo y al consumo, la enorme masa de la población
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latinoamericana experimenta otras tendencias, sin duda opuestas a las presentadas en el anterior paradigma.
¿Cómo afirmar por ejemplo que la juventud latinoamericana paupérrima, es decir, la gran mayoría de los
jóvenes de la región, tiende hacia un proceso despersonalización, va hacia lo que pudiéramos llamar una
personalidad individual, si en los hechos se ve cada vez más obligada a subsistir gregariamente, a convivir en
bandas que se enfrentan entre sí; cómo hablar de proceso narcisista si el joven se mueve en un terreno
sumamente agresivo en donde el peligro viene tanto de los otros agrupamientos juveniles como de la policía al
punto que ha renunciado a cultivar una personalidad individual y sabe que aislado está perdido y que tiene que
asociarse para sobrevivir. Hablar de salud, goce de la vida, cultivo del cuerpo y deporte, vida sexual plena,
cuidado de la naturaleza, información... estimulación de las necesidades, resulta una ironía más bien cruel en
donde lo que priva es el embrutecimiento provocado por los fármacos, el "cemento", las golpizas, las
violaciones, los estudios truncados e incluso el alejamiento de la familia y de las otras instituciones de la
sociedad integrada. Dos millones de jóvenes mexicanos intentaron este año cruzar la frontera norte sin éxito, y
es natural si tomamos en cuenta que ocho millones de nuevos demandantes de empleo, accederán al mercado
de trabajo en los próximos cinco años sin lograr su objetivo pues esto tendrá lugar en una economía que se
mantendrá estancada o decrecerá incluso en lo que resta del milenio.
Si consideramos lo anterior, el proceso de inclusión de la posmodernidad no se anula, sino que se retarda en la
medida en que transitemos (como lo estamos haciendo) a una sociedad posindustrial, una sociedad de
servicios con atisbos ya de una sociedad de información.
La nueva Realidad Mundial en síntesis
Si una rana cayese en un cazo de agua caliente, inmediatamente saltaría hacia fuera. Sin embargo, se dice
que si la rana estuviese ya en el cazo, en agua fría, y poco a poco lo fuésemos calentando, la rana
permanecería dentro, incapaz de percibir el peligro del calentamiento lento y progresivo. Cuando el agua
hirviese, la rana continuaría allí, pero muerta.
Jose Luis García Ortega. Greenpeace.
Las cosas se fueron dando lentamente, el cambio se metió como la humedad, de forma imperceptible, hasta
que la posmodernidad ya está en todas partes. Pocos hombres visionarios pudieron anticiparse, y algunos
trataron de alertarnos, mientras otros se subieron a la cresta de la ola para lograr ventajas y evitar ser
revolcados por ella.
Los motores del Cambio
En 1909, E.M. Forster escribió The Machine Stops, una obra en la que se describe a un mundo imaginario en
el que una red electrónica nos conectaría a todos, un mundo en el cual todos se encerraban y aislaban en sus
casas, mientras constantemente se comunicaban. ¿Visiones futuristas? ¿Pesimismo progresivo?
Setenta años después, en 1981 se termina de definir el protocolo TCP/IP (Transfer Control Protocol / Internet
Protocol) y ARPANET lo adopta como estándar en 1982, sustituyendo a NCP. El año 1982 es fecha clave
para la creación de los Protocolos ISO de Internet.
Con ello se inicia popularmente el Mundo Globalizado de hoy, pero la globalización es un fenómeno de
siempre. Comenzó localmente con el desplazamiento del hombre sobre la tierra y se aceleró con los
intercambios comerciales entre los diferentes grupos humanos. De hecho, cuando los europeos llegaron a
América el comercio se intensificó y la economía se enriqueció con nuevas materias primas. Después los
conflictos por controlar la riqueza se fueron intensificando hasta llegar a decidirse hoy por las guerras.
El mercado global actual llegó para quedarse, con el avance de las comunicaciones apoyadas por el desarrollo
tecnológico tenemos una nueva realidad donde recibimos información mundializada en tiempo real, lo que
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llamamos la revolución de las telecomunicaciones. Pero veamos los ejes de los cambios que se han venido
sucediendo antes de finalizar el último siglo.
La aceleración tecnológica
Comunicación + Informática + Nuevos materiales + Capital Humano
La revolución de la tecnología es la revolución de la inteligencia y actualmente enfrenta tres problemas,
sostener: 1. La competitividad. 2. El empleo, más producción y más productividad. 3. Tener sustentabilidad
con protección y restauración ecológica para tener mejores niveles de vida para las personas.
Ahora más que nunca el saber es poder, el país más rico es el que tiene más Capital Humano y mayor Capital
Intelectual para resolver sus problemas con soluciones creativas que aprovechen y desarrollen más tecnología
competitiva.
Los Recursos Naturales y las Materias Primas
Contaminación + Biotecnología + Ingeniería genética
El Capital Humano de los investigadores fue revalorado ya para principios de los 80's en otra línea de
desarrollo consistente en el manejo del material genético para alterar organismos vivos y aumentar la
producción agrícola e industrial con más alimentos, medicinas, saborizantes y endulcorantes artificiales, hasta
llegar a los procesos de transgenismo y clonación de órganos completos que observamos en nuestros días. La
competencia se ubica también en la acumulación y el estudio del genoma, en la biodiversidad de especies
silvestres y en el control de las materias primas naturales que se localizan principalmente en países
subdesarrollados.
El Reajuste de la Economía Mundial
Capitales especulativos + Mercados abiertos + Neoliberalismo
La Integración financiera: El dinero busca dinero, en la nueva realidad internacional los capitales calientes
circulan libremente por el mundo (1.4 billones de dólares diarios a fines del siglo XX). Las economías de los
países en desarrollo son altamente vulnerables a sucumbir ante los capitales especulativos, y los intentos por
regularlos son infructuosos.
Los consorcios internacionales reclaman a los gobiernos locales que no interfieran en la marcha de la
economía de libre mercado, y ganan posiciones manipulando los gobiernos de los países dependientes. Solo
podemos gobernar el capital humano, el dinero lo gobiernan otros desde afuera.
Las políticas macroeconómicas sanas son un imperativo de todos los países. Los gobiernos no pueden ser
irresponsables y tienen la obligación de trabajar por políticas macroeconómicas sanas, equilibrios financieros,
sin déficit, con fuerte ahorro interno, con políticas antiinflacionistas. Solo en una economía sana se cumplen
objetivos sociales. No obstante queda la duda, ¿qué efectos tendrá sujetar la economía interna como un
imperativo externo: en su crecimiento, en el empleo, en los salarios, en el ahorro, etc.? Los gobiernos son
optimistas, pero los que tienen los bolsillos vacíos son pesimistas, y están muy inconformes.
El Reajuste de los 4 Centros de Poder Mundial
Asia + Europa + Norteamérica + Oriente Medio
La caída de la Unión Soviética se relaciona íntimamente con la caída del Muro de Berlín y se construye un
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regionalismo abierto política, económica y comercialmente que reordena al mundo en bloques de naciones. La
recomposición internacional en busca de equilibrio está en proceso y el nuevo orden afecta todos los
organismos internacionales y nacionales. El éxito que tenga cada país depende de aprovechar la inteligencia,
experiencia y creatividad, trabajando colectivamente bajo la nueva realidad. Por lo pronto los Estados Unidos
se autoerigen como los dueños del mundo y se autoasignan la responsabilidad de gobernarlo, roto el balance
del poder mundial, la soberbia los ha cegado y ahora van por el petróleo de otros países.
El Colapso de partidos masivos en el mundo
Burocracia + Falta de capacidad de reacción + Falta de representación social + Falta de legitimidad
Con los cambios internacionales se han roto las reglas que mantuvieron al Estado totalitario comunista y el
Estado Nacional populista; ambos perdieron progresivamente la agilidad y capacidad de respuesta ante los
cambios ocurridos en el mundo.
Los partidos masivos que más sufrieron deterioro, tras una larga época de estabilidad, de reconstrucción de
sus países y continuos triunfos electorales fueron: Los Partidos Comunistas de Europa del Este, el Partido
Liberal de Inglaterra, el Partido Liberal de Israel, el Partido Demócrata Liberal del Japón, el Partido del
Congreso de la India, el Partido Revolucionario Institucional de México y marginalmente, el Partido
Demócrata de Estados Unidos.
Los impactos en México desde los 80as
México sufrió los impactos de las grandes transformaciones mundiales y fue empujado desde afuera a cambiar
para adecuarse a las nuevas realidades mundiales.
Se inicia el Neoliberalismo económico, asumiendo los nuevos retos y oportunidades internacionales del
mundo globalizado, y usando los principios de la liberalización de la economía para ponerla en condiciones de
la competencia del mercado sin la intervención del Estado, se inicia en México la desincorporación y venta de
las empresas estatales que tenían una función social, el adelgazamiento de las estructuras burocráticas y la
incorporación de tecnologías informáticas y de comunicación, así como el énfasis en la macroeconomía para
mantener finanzas sanas. El capital se concentró progresivamente en pocas manos y en mayor cantidad,
pauperizando a grandes capas de la población con menos recursos.
La falta de control de los capitales especulativos hizo que se diera autonomía al Banco de México y se
dictaran medidas sobre la economía interna para balancear el comportamiento del peso y la competencia
comercial exportadora. Muchos países del mundo fueron saqueados por los capitales que buscaban mesas de
dinero, en lugar de inversiones productivas, para después abandonar en grandes cantidades el país buscando
nuevas y mejores ganancias.
El fin del Estado benefactor, patrimonialista, corporativo y paternalista. El Estado del Nacionalismo
Revolucionario fue golpeado por las presiones externas, obligándolo a abandonar su papel de padre benévolo
y protector de la nación. Muchas de sus funciones sociales en la prestación de servicios fueron abandonadas
en función de la rentabilidad. El sindicalismo corporativo se desmantela para dar mayores prerrogativas a las
empresas y gobiernos en la conducción de sus objetivos, dejando a los trabajadores como elementos de
competencia en mercados laborales abiertos. El nuevo mundo urgido de dinero, donde el Estado está reducido
y el mercado es quien pone las condiciones, tiene efectos en el cambio de las estructuras y funciones de las
empresas y los gobiernos, en la educación, en el desfase de las profesiones, en la renovación de los circuitos
financieros y sobre todo, en una nueva actitud de adaptación de las personas y las organizaciones. Pero el
cambio de las personas es hacia fuera de ellas, no es todavía internalizado.
Estamos parados en un México que se va lentamente y cuando el nuevo México no acaba de nacer: es el
11
México de la Transición. Es el último momento de prepararnos para el futuro que ya llegó.
Las nuevas realidades
Para adaptarnos al cambio es necesario percibir los nuevos factores y comportamientos del mundo moderno,
un mundo insospechado, un mundo que no puede ser visto por quienes se han quedado atrapados en el mundo
en que nacieron.
Los Factores de privilegio actuales
La nueva realidad nos marca los compromisos que tenemos que asumir en conjunto para lograr adaptarnos
como personas y como nación.
• La gestión compartida del cambio (suavizar y conducir la transición),
• Negociación en todas partes,
• Acuerdos políticos básicos entre la sociedad civil, los partidos y gobiernos sobre el Proyecto de nación,
• Acuerdos políticos básicos sobre la memoria histórica y las deshonras y ultrajes sociales del pasado y,
• El control de la incertidumbre y la percepción del riesgo social en los ciudadanos.
Las nuevas realidades y las tendencias en la globalización
Permítaseme hacer una prospección un tanto superficial del futuro inmediato. En su acepción general,
prospectar implica realizar un examen y exploración racional de las posibilidades futuras con base en los
indicios recientes. Seguramente una somera prospección de la educación en la nueva realidad globalizada, nos
permitirá prever la viabilidad de los postulados fundamentales de sus paradigmas.
En la exploración del futuro no podemos ignorar que hay hechos y fuerzas en el pasado que han cobrado vigor
o lo han perdido, lo que nos permite asumir que tienen una tendencia previsible, y que entre las tendencias hay
diferencias en magnitud, dirección y sentido.
Aquí entenderemos a las Megatendencias más como perspectivas o paradigmas orientadores de la cultura
globalizada (a excepción, quizá, del cambio climático acelerado que se escapa de las ideologías), en las que
las fronteras de análisis le son propias, que no tienen comparabilidad con el entorno inmediato. Las
megatendencias constriñen y limitan el futuro posible, dado que van coptando otras tendencias de menor
magnitud en la medida en que se desarrollan.
Espacialmente tienen una cobertura global, mundial, internacional, y universal, y llegan a la última barrera de
influencia conocida y posible. Su temática incluye tanto a otras megatendencias compatibles, como a todas las
categorías más amplias del desarrollo humano y social, son holísticas, de presencia creciente, y con una
temporalidad de más de un siglo, y no obstante, futuribles, es decir, cargadas de futuros y visiones potenciales
promisorias para quien las aprovecha e impulsa, o con un mensaje catastrófico para sus disidentes.
Las dimensiones que se perciben en las megatendencias son dinámicas, crecientes, expansivas, dominantes y
articuladas a otras tendencias de la misma magnitud. Las fuerzas impulsoras de ellas se nos presentan como
intencionalmente como tendencias ineludibles, articuladas, confluyentes e internacionales.
La megatendencia natural del cambio climático, ahora acelerada por el hombre, puede tener como resultado
transformaciones dramáticas. Consideremos en seguida la visión de la Asociación Aire Libre
http://www.airelibrelapalma.org/menu.htm.
Impactos del cambio climático:
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El clima de un lugar ejerce una influencia decisiva en las sociedades humanas configurando los modos de vida
y la cultura de las personas. La flora y fauna de cada lugar, el agua, la agricultura, la ganadería así como el
funcionamiento de los ecosistemas naturales dependen entre otros factores, del clima. Por tanto, el cambio
climático puede convertirse en el problema ambiental más complejo y más grave del siglo. Los impactos
negativos del calentamiento se deberán no tanto a la magnitud del mismo como a su velocidad, puesto que un
cambio lento de temperatura posibilitaría la adaptación de los ecosistemas, incluidas las sociedades humanas,
sin excesivos traumas.
No podemos por tanto, cerrar los ojos ante los muchos síntomas que nuestro planeta está sufriendo y que
indican que el cambio climático ha llegado. Estos son algunos de los efectos de este cambio:
• Disminución de los glaciares y capas de hielo más finas. Entre 1976 y 1987 el casquete polar Ártico
perdió al menos un 15% de su volumen. En la tundra hay congeladas miles de millones de toneladas
de gases invernadero. Al calentarse, estos gases se liberarían, acelerando aún más el efecto
invernadero. Esto ya ha comenzado a detectarse en Alaska.
• Desaparición de ecosistemas frágiles o en condiciones límite. Los humedales de las zonas áridas,
semiáridas y costeras debido a la imparable desertificación, están en peligro. El calentamiento del
mar, hace que los corales expulsen las microalgas que viven en simbiosis con ellos y que les
proporcionan alimento, por lo que el coral acaba muriendo; este fenómeno se ha detectado
masivamente en el Caribe y la Polinesia francesa. Se estima que hasta un 65% de los bosques boreales
pueden desaparecer. A corto plazo, la sustitución de los bosques por otra vegetación con menor
biomasa provocaría una pérdida masiva de carbono desde los suelos y la vegetación, lo que
contribuiría a aumentar el calentamiento.
• Subida del nivel del mar: un 80% de las playas en todo el mundo están sufriendo ya los efectos de la
erosión a medida que el mar se eleva. Costas, ciudades, zonas densamente pobladas, naciones isleñas,
culturas completas están amenazadas de extinción. Habrá más inundaciones y obligará a gastos
enormes de protección de las costas, o de traslados de infraestructuras. Para algunos países insulares
podría significar su desaparición. Más de 100 millones de personas pueden verse afectadas
directamente de aquí a 100 años.
• Avance de la desertificación.
• Disminución del rendimiento de la agricultura. Sobre todo en las latitudes bajas, donde casi todos los
países son pobres y con mucha agricultura de subsistencia y escasez de agua. En estos países
aumentarían aún más las hambrunas. Además, el cambio climático puede cebarse con las cosechas a
través de las plagas agrícolas, pues los inviernos más cálidos permitirían sobrevivir a muchas plagas
que hoy mueren de modo natural durante la estación fría. En 50 años, una persona de cada ocho
podría sufrir riesgo de hambruna.
• Aumento de incendios. La reducción de precipitaciones está trayendo también un aumento en los
incendios forestales en los últimos años.
• Temporales más fuertes. Las tormentas, huracanes, y ciclones soplan cada vez con más intensidad en
el Caribe, el Pacífico y el Atlántico. El agua caliente de la superficie del océano alimenta los
huracanes, duplicando el número de ellos cuando el océano es más cálido. Las lluvias más intensas y
de menor duración, junto a la deforestación, aumentan el riesgo creciente de inundaciones.
• Reaparición de viejas enfermedades. Muchas enfermedades propias de otras épocas o de otras
latitudes, pueden volver. Según la Organización Mundial de la Salud, muchas enfermedades
tropicales podrían propagarse a millones de personas que hoy están libres de ellas. Un claro ejemplo
es el del cólera: desde hace unos años en Bangladesh, a finales de primavera y de verano el número de
casos de esta enfermedad se dispara. Este aumento sigue el mismo patrón que los valores máximos de
temperatura en la superficie del mar del Golfo de Bengala. Ahora los científicos han descifrado la
relación: el agua más cálida estimula el crecimiento de zooplancton, portador de la bacteria causante
del cólera. Los monzones hacen el resto, empujando el agua cargada de plancton a los estuarios donde
las bacterias contaminan los suministros de agua potable. Hervir el agua, acción que en otro lugar no
tendría mayor dificultad, es imposible en Bangladesh ya que no hay leña suficiente.
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La visión de las Megatendencias en un cuento
Un alumno le comentó a su condiscípulo al encontrarse en un café para conversar: Pues nada, que ahora veo
claro el futuro próximo. Hace 5 años, cuando salí de la escuela no me lo hubiera imaginado, pero tampoco me
interesaba. De haber puesto tantita atención e interés en el futuro no hubiera batallado tanto. Ahora en mi
nuevo trabajo estamos obligados a realizar estudios para planear la educación y ya lo veo más claro.
Te lo voy a describir como lo veo ahora en el 2009, aunque ya se que tu también lo viviste y lo estás viviendo,
y si fuiste listo, lo viste antes y te preparaste. Así va el mundo, te paso la película para ver si estamos de
acuerdo.
La Globalización de la Economía
La megatendencia de la globalización de la economía, amplía sus exigencias de competencia y nuevas
competencias con la calidad y excelencia como premisas, y nuevos programas de mejora de la calidad. La
internacionalización del capital promueve la reestructuración de las economías locales, para lograr finalmente
que el imperialismo de la cultura occidental imponga su hegemonía mundial.
Dentro de la globalización de la economía, hay un énfasis en la formación de capital humano, con sistemas
educativos más eficientes que brindan una educación basada en competencias, y el continuo cambio en los
segmentos laborales tanto en tecnología como en su objeto de producción provoca un persistente desfase de
las profesiones.
La propia globalización de la economía demanda nuevas competencias y nuevos conceptos de competencia
para ocuparse en los trabajos cambiantes y las nuevas oportunidades, la educación es continua para la
actualización de habilidades laborales, para aprender a emprender, para la certificación de conocimientos,
habilidades y destrezas solicitadas por los nuevos trabajos.
La Aceleración tecnológica
La aceleración tecnológica y la cibernética extienden su reinado con los sistemas autocontrolados que
sustituyen cada vez más a la mente humana, la transferencia de la tecnología se magnifica en la aviación y en
los sistemas de manufactura, así como en el desarrollo de sistemas para la toma de decisiones autónoma. La
megatendencia de la aceleración tecnológica requiere alta innovación, innovación continua. Con ella hay
nuevos materiales y crece desmesuradamente la Nanotecnología, la miniaturización constante de aparatos con
nueva tecnología sorprendente.
La aceleración tecnológica es una megatendencia ligada a la globalización de la economía, con la cual tiene
un efecto sinérgico. Ella requiere la formación de capital intelectual, como un telón de fondo para la
construcción del conocimiento científico nuevo que sustente tanto la demanda de tecnología competitiva,
como el entrenamiento del capital humano para la solución de problemas.
La Masificación de la informática
La foto−telegrafía permitía enviar cualquier tipo de escrito, firma o ilustración, o cualquier contrato, para
ser firmado, a una distancia de 20,000 kilómetros. Todas las casas estaban cableadas.
Julio Verne. 1863, París en el siglo XX. Publicado por primera vez en 1994
La megatendencia de masificación de la informática se desarrolla para satisfacer la comunicación intensiva. El
inglés se utiliza como idioma mundial, las telecomunicaciones crecen exponencialmente, y otras formas de
comunicación impresas logran un crecimiento explosivo. Con internet nos comunicamos sin los límites
14
antiguos de tiempo o espacio, una comunicación global que no se logra desprender de la manipulación de la
opinión pública por los medios masivos.
El Desarrollo Sustentable
El Cambio Climático es una megatendencia generada por la naturaleza en su evolución a lo largo de millones
de años, sin embargo, la portentosa aceleración de éste cambio propiciado por la especie humana puede ser
presenciado por una sola de sus generaciones. El hombre ha desarrollado un poder inusitado sobre el
ambiente, provocando contaminación y deterioro ambiental en una escala sin precedentes.
En algún momento de la primera parte del siglo XXI, los países en desarrollo aportarán más de la mitad del
total de las emisiones contaminantes de la atmósfera, sustento de la vida, lo que incide directamente en el
efecto invernadero, con aumento de tormentas, trombas e inundaciones, y la inversión térmica amenaza la
salud de ciudadanos urbanos. Las intempestivas catástrofes afectan a las poblaciones humanas, y hacia el año
2100 el nivel del mar aumenta aproximadamente medio metro. El aumento en el cáncer de la piel por la
destrucción de la capa de ozono es alarmante y la atmósfera terrestre se calienta 5.8 grados centígrados en el
siglo XXI.
Cuando nace la megatendencia del Desarrollo Sustentable el mundo estaba en el umbral de severas crisis
ambientales que continúan, en las cuales los pobres son los mensajeros de la falta de sustentabilidad y no sus
agentes, y que incluyen entre otras el agotamiento de recursos, la degradación de las tierras, las cada vez más
limitadas tierras cultivables, el agotamiento de las reservas pesqueras, el agotamiento del petróleo que cambia
radicalmente el transporte urbano, la sustitución de materiales basados en los recursos naturales, las amenazas
crecientes a los hábitat naturales y el, agotamiento de la diversidad biológica.
Hacia 2025 unas 60,000 especies de plantas podrían haberse perdido, aproximadamente un cuarto del capital
genético total mundial vegetal, todo ello bajo una persistente deforestación, que de mantenerse en las tasas
actuales, podría ser talado el último bosque tropical primario dentro de los próximos 50 años. En consecuencia
aumenta la desertificación impulsada por prácticas agrícolas inadecuadas y sobreexplotación de recursos
naturales, en medio del agotamiento y contaminación de recursos hídricos con crisis regionales y conflictos
internacionales por el agua dulce, y un alto déficit alimentario en países pobres.
La alimentación cambia y la demanda de carne en el mundo en desarrollo se duplica entre 1995 y 2020 para
llegar a 190 millones de toneladas métricas, y hacia 2025 será preciso que el mundo duplique la producción
alimentaria en comparación con los niveles actuales. No obstante, la protección del medio ambiente mejora el
potencial de producción alimentaria de un país, pero entre los países industrializados y los países en desarrollo
hay una enorme discrepancia en el consumo.
Ante los peligros y las amenazas a la Biodiversidad con sus tremendas implicaciones humanas, surgen voces
que promueven la conservación de la biodiversidad, ellos son los generadores de una nueva cultura: la
Bioética. Adicionalmente, el uso incontrolado de técnicas de ingeniería genética (ig) hace participar a la gente
en lo ético y lo jurídico, hay mayor atención a la ecología, en producir, proteger y restaurar. Se estimula el
aumento a la protección del medio ambiente, la creación de principios precautorios sobre el uso de la
biotecnología, los alimentos transgénicos son regulados parcialmente, y la preocupación ecológica se centra
primordialmente en el desarrollo sustentable a largo plazo y la conciliación entre el progreso material con el
compromiso de transmitir el capital natural a las generaciones futuras.
Surgen acuerdos jurídicos nacionales e internacionales sobre la bioseguridad biotecnológica, los protocolos de
bioseguridad para el hombre y el medio ambiente se reafirman, y ahora la conducción del planeta y el
bienestar de la población en las comunidades locales son responsabilidades colectivas que se transforman en
ejes articuladores de integración social. No obstante, respecto a los ingresos per cápita, para el 2025 haría 2
mil millones de personas en extrema pobreza.
15
La Biotecnología impulsa a la aplicación de la biología en su punto de despegue molecular, lo que genera la
explosión en la tecnología del área biológica.
La preocupación por la Calidad ambiental induce al monitoreo constante del medio ambiente, porque la
civilización futura respira ansiedad y temor: miedo a respirar (contaminación), a comer (plastic−food), al sexo
(SIDA), a salir (delincuencia), a viajar (terrorismo) etc.
Sobre la contaminación, crece la participación del estado para atender la problemática medioambiental,
aumenta la urbanización, y baja la calidad del aire urbano. Se puede afirmar que un niño que nazca hoy en un
país industrializado agregará durante toda su vida al consumo y a la contaminación más que entre 30 y 50
niños nacidos hoy en países en desarrollo, la "huella" ecológica de los más ricos es mucho más profunda que
la de los pobres y, en muchos casos, supera la capacidad de regeneración de la tierra. Aumenta la acumulación
de residuos peligrosos químicos y radiactivos, con más producción de basura.
La esperanza de vida tiende a crecer con un mayor promedio de edad, y hay dos medidas de importancia
fundamental: asegurar que el derecho a la educación y a la salud, y en segundo lugar, eliminar la pobreza
absoluta.
Las epidemias son las nuevas enfermedades del desarrollo, con la reaparición de enfermedades epidémicas y
plagas antiguas, y nuevas enfermedades de alcance mundial; la pandemia de SIDA tendrá graves efectos
demográficos hacia 2015 principalmente en África y países subdesarrollados, se amplía el alcance geográfico
de enfermedades tropicales sensibles a las temperaturas, como el paludismo y el dengue. Ante las tensiones y
aumento del stress que afectan al hombre en la nueva realidad hay una revaloración de la importancia de la
psicología, con grandes avances médicos basados en la genética, nuevos modelos alimentarios personales y
sociales, la manipulación de fetos animales, principalmente humanos, la comercialización de la clonación para
generar reservas de órganos útiles en transplantes.
El desarrollo sustentable es una megatendencia porque implica nuestro futuro común, el futuro de la
humanidad. Ha cobrado interés en el último tercio del siglo XX y los expertos incluyen en su concepto la
combinación de la longevidad como la esperanza de vida al nacer, el logro educacional en varios niveles
educativos, y el nivel de vida mediante el ingreso per cápita anual. En el fondo el desarrollo sustentable
implica el mejoramiento de la calidad de vida para los actuales y futuros ciudadanos.
De hecho, la calidad de un país depende de la calidad de sus hombres y mujeres, y es en ella donde tiene su
asiento la educación como pilar básico del desarrollo. En éste esquema, la educación es un elemento de
justicia social, un derecho humano fundamental y un insumo estratégico para el desarrollo. Gracias a la
educación el hombre aprende conocimientos, valores, hábitos, actitudes y aptitudes que lo preparan para la
vida y para ganase la vida.
En la nueva sociedad del conocimiento cobra especial relevancia el aprendizaje y la Matética (lo relativo a los
procesos de aprendizaje y de lo aprendido), el hombre se prepara para un nuevo mundo del trabajo, para
manejar sus conflictos y tensiones, para aprender y desaprender continuamente. El hombre se prepara en la
ciencia y la tecnología para ingresar al nuevo ejército del capital humano y del capital intelectual de la
sociedad, un capital que será fundamental para la salvaguarda y acrecentamiento de los recursos naturales,
para ser un participante activo y creativo de un desarrollo altamente cambiante y competitivo, un elemento
que genere riqueza y bienestar, así como un elemento para la convivencia social. Un elemento gestor del
cambio social.
La Reestructuración de la Sociedad
Se promueve casi inconscientemente la reestructuración de la sociedad y su internacionalización, con la
tensión entre lo mundial y lo local, la tensión entre las tradiciones y la modernidad, un mundo inestable, en
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medio de crisis recurrentes del capitalismo y las guerras comerciales hasta ingresar a la dimensión de acuerdos
en el ámbito internacional.
En el nuevo orden social los comportamientos se uniformizan, la sociedad tiende a ser humanista, una
sociedad de valores donde la mujer se incorpora inevitablemente más a la vida política y económica, lo que
redefine su papel social. Es una sociedad del conocimiento con cambios en las estructuras y funciones de las
empresas, los gobiernos y la educación. Una sociedad más participativa, más informada, más crítica y más
propositiva, una sociedad de servicios con negociación en todas partes. Los nuevos centros de atención de los
valores priorizan el trabajo en equipo, el manejo de conflictos, y que todas las organizaciones sean
responsables con la sociedad rindiéndole cuentas, facilitando el someterse a evaluaciones internas y externas
realizadas con transparencia.
Nos encontraremos moviéndonos en un mundo de burócratas perfeccionados, de managers, de analistas
operacionales y de ingenieros sociales, que no se distinguirán de los sistemas cibernéticos que utilizan.
Theodore Roszak, 1970
El cambio de paradigmas está presente en todas las esferas de la vida, cada oleada de transformaciones
requiere una gestión del cambio que es más compleja que la anterior, y la potenciación de la flexibilidad que
promueve importantes cambios culturales. Se modifica todo aquello que inconscientemente se tiene asumido
como lo que es "bueno" y lo que es "verdad"; aunque cuando se inician los cambios no se tiene una idea
precisa de cómo van a acabar, la idea del estado final se perfila a medida que se avanza. La clase media
irremisiblemente ha desaparecido en muchos lugares, hay cambios jurídicos en todas partes y a todos los
niveles, la posmodernidad sigue desintegrando y recomponiendo las instituciones tradicionales como la
familia, los partidos políticos, los sindicatos, la comunidad campesina, los gremios, la parroquia.
En éste ambiente se reafirma una nueva cultura erótica, menos ligada a la reproducción y más a la creatividad,
al placer y al afecto, se transforma totalmente o se pierde la práctica sacramental obligatoria, programada y
ritual de las religiones tradicionales. La gran expansión demográfica de Latinoamérica ha terminado y el
crecimiento de la población se estabiliza hacia 2032, la homogeneización de culturas se habrá expandido y
profundizado notablemente, prevaleciendo el consumismo y el individualismo sobre la solidaridad social y los
valores tradicionales, y si bien persisten las culturas autóctonas, siguen siendo ignoradas por gran parte de la
sociedad.
La reestructuración de la sociedad es asombrosa, centrada en la formación humana y un énfasis en la
educación, el capital humano, el capital intelectual y el capital social. Es la sociedad del conocimiento, con
una universidad abierta al entorno e incluyente, con la escuela enfocada al aprendizaje y centrada en el
estudiante, con lo que se abre una síntesis de la discusión fugaz entre andragogía y pedagogía, entre la escuela
formadora más que informadora o certificadora.
La investigación es vista como un medio para aprender y el conocimiento es un bien general, aunque se
buscan la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes, y con la reducción de costos la
educación llega a más estudiantes lo que favorece el incremento de la educación continua, donde los
profesores son estudiantes.
Hay una re−vuelta a la educación en los principios y valores, así como a la educación en el manejo y el
control de los instintos y los impulsos para facilitar la convivencia social, más allá del concepto tradicional de
educar para el desarrollo pleno y armónico de todas las facultades y potencialidades humanas.
Lamentablemente, es éste contexto de un nuevo orden social, que aparece el peligro de la desaparición de casi
todas las lenguas nativas.
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Un Nuevo Humanismo
Renace un nuevo humanismo, la universalización del hombre, con el hombre individual en el centro como
consecuencia de las nuevas tensiones humanas de un mundo con incertidumbre sin precedentes,
incrementando la tensión entre lo espiritual y lo material.
Es imprescindible reconocer las debilidades y las fortalezas personales, estar afiliados con alguien o con algo,
estar seguros de cómo se comporta nuestro medio en concordancia con nuestra identidad, mantenerse
aprendiendo durante toda la vida, prepararse para poder moverse en ambientes muy volátiles, con una nueva
mentalidad más flexible y la adopción de un complejo entramado de hábitos nuevos, lo que se modifica es la
parte más íntima de la mente de las personas, aquello que les es más entrañable. La innovación y la
flexibilidad del hombre van a cambiar sus paradigmas, y el individuo necesitado de la protección que le
brindaban las corporaciones, busca la seguridad en la fe de muy diversas religiones.
La reestructuración de la sociedad cambia las exigencias del mundo del trabajo poniendo la ética como
requisito para laborar, como una parte imprescindible para formar el capital social.
En otro esquema literalmente empujado por las megatendencias descritas, el desarrollo sustentable y la
reestructuración social, está el desarrollo del hombre para la nueva realidad. Un hombre basado en la
educación, el aprendizaje durante toda la vida, el hacer fructificar todos los talentos y todas las capacidades de
realización humana, incrementando la tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las
capacidades de asimilación y aprendizaje del ser humano. Hay nuevas tecnologías por aprender cada día, y se
prioriza el uso de tecnologías para el aprendizaje, una educación sin límites de tiempo y espacio, educación
flexible y dinámica, educación plural y universal., educación cooperativa, de intensa base tecnológica, con el
aprendizaje en línea y sistemas de autoestudio, con tratamientos médicos y psicológicos que propician la
mejora en la capacidad de aprender.
En el futuro inmediato hay diplomados por todas partes para actualizarnos en las nuevas realidades laborales,
el hombre debe iniciar un aprendizaje cada vez más complejo, porque las amenazas para los que no logran
conseguirlo se hacen más graves y son acechados por una nueva forma de analfabetismo que antes no existía.
Se requiere algo más que la adquisición de nuevas habilidades, se requiere un cambio de hábitos mucho más
difícil, un cambio importante de mentalidad, reentrenamiento en habilidades técnicas y personales, porque lo
fundamental estará centrado en el aprender, desaprender lo aprendido y volver a aprender para responder en
forma automática al entorno.
Algunas tendencias en la educación son presentadas por Jorge Yarce como macrotendencias de la educación,
se observa en la siguiente tabla:
AYER
1. Metodología pasiva
HOY
1. Metodología activa
2. El profesor enseña
2. Todos aprenden y todos enseñan
3. El profesor, centro de la educación
3. Centro de la educación: el alumno
4. Enseñanza memorística
4. Procesos de aprendizaje
5. Transmitir conocimientos
5. Generar conocimientos
6. Atención a la inteligencia
6. Atención al mundo emocional
7. Muchos conocimientos
7. Criterio para elegir
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8. Todo se da hecho al alumno
8. Creatividad
9. Meta: lograr una posición
9. Meta: cumplir una misión
10. Saber para tener una profesión
10. Aprender a vivir
11. Profesor especializado
11. Profesor polivalente
12. Dedicar tiempo a preparar clase
12. Dedicar tiempo a la formación
13. Tecnología como ayuda esporádica
13. Tecnología para aprender en serio
14. Quien sabe es el profesor
14. El profesor sabe dónde saben más.
15. Trabajos para copiar de los libros
15. Búsquedas inteligentes en la red
16. Educación para saber
16. Educación para aprender a aprender
17. Educación para hacer cosas
17. Educación para ser persona
18. Recurso 1º.: experiencia profesor
18. Recurso1º: inteligencia de alumnos
19. Educación ajena al medio ambiente
19. Educar para un futuro sostenible.
20. Sobresalir en la masa
20. Educar líderes para la sociedad
21. Educación para una etapa de la vida
21. Educación a lo largo de toda la vida
22. Centros: lugares para estudiar
22. Centros: organizaciones inteligentes
23. Aprender del pasado
23. Anticiparse al futuro
24. Saber reaccionar al medio
24. Educación para la proactividad
25. Visión psicológica
25. Visión antropológica de la educación
26. Formar personas singulares
26. Educar para la solidaridad
27. Controlar a los alumnos
27. Orientar su desarrollo
28. No hacer más de lo que se pide
28. Aceptar desafíos, correr riesgos
29. Rutina y acostumbramiento
29. Innovación permanente
30. Los errores se pagan
30. De los errores se aprende
31. Burocracia, papeleo, dependencia
31. Simplificación, iniciativa, autonomía
32. Culto a calificaciones y títulos
32. Culto a la calidad y la excelencia
33. El maestro individual sobresale
33. El equipo de trabajo es lo importante
19
34. Información cerrada y reservada
34. Información abierta y común
35. Autoritarismo y mano dura
35. Participación y motivación.
36. El escalafón ante todo
36. Identidad, compromiso y servicio
37. Visión de mi materia o área
37. Visión de conjunto: globalización
38. Tolerar y evitar problemas
38. Aprender a convivir
39. Dependencia de las normas
39. Autonomía y responsabilidad
40. Temor al cambio
40. Anticiparse al cambio
MODELOS BASADOS EN EL CONSTRUCTIVISMO Y EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
P
ara los alumnos que estudian las ciencias naturales, sobre todo aquellos que lo hacen a nivel de secundaria,
bachillerato o universidad, a quienes se orienta este trabajo, se pueden considerar una serie de conceptos de
aprendizaje, que los ubican en un contexto para lograr una mayor eficiencia en el conocimiento de la realidad.
Piaget (1973) los ubica en la fase de las operaciones formales en la cual existe un pensamiento altamente
deductivo, elabora hipótesis, razona con proposiciones más que con símbolos y tiene concepciones
topológicas. Para Maier (1979), en esta fase (iniciada entre 11 y 15 años) hay una clara secuencia del
desarrollo cognoscitivo que ejerce influencia sobre la formación de conceptos y el aprendizaje de muchas
cuestiones.
Gagné (1968) al proponer su modelo de aprendizaje acumulativo, asume que el alumno, tiene en sí mismo, la
capacidad de transferir y generalizar aprendizajes donde el aprendizaje depende del conocimiento concreto de
los materiales, no tanto del desarrollo cognoscitivo; sin embargo cualquiera de estas dos tendencias
relacionadas con el psiquismo del individuo y que son las más opuestas, puede quedar satisfechas, ya que la
edad de la mayoría de los alumnos de éstos niveles es adecuada para integrar conceptos científicos de la
realidad, al interactuar con el objeto del conocimiento.
Varios autores ya mencionados dan importancia a la de interacción sujeto−objeto. En el concepto de Nérici
(1982) "El contacto con la realidad facilita el aprendizaje y lo torna más auténtico, rico y significativo. La
vivencia puede erigirse en ley del aprendizaje, pero no sólo en el sentido de contacto directo con el fenómeno,
sino también de convivencia con él, el proceso de aprendizaje auténtico requiere cierto contacto, de duración
más o menos prolongada para hacer posible al espíritu la aprehensión real y significativa de un hecho de
estudio. Por consiguiente, las unidades de enseñanza deben desenvolverse en situación de vivencia, para que
el educando pueda sentir y comprender los temas de estudio".
Para Piaget (1973), el aprendizaje y desarrollo de las estructuras mentales se logra tras sucesivas
asimilaciones y acomodaciones del conocimiento adquirido en interacción con el medio. Según Glaser (1972)
el desarrollo de nuevas aptitudes es también previsto por la noción de interaccionismo en la que los cambios
justos, adecuados de la ejecución del individuo ocurre en el curso de los encuentros con las circunstancias
ambientales, "esto ha sido enfatizado por los diversos puntos de vista como los de Piaget y Skinner, y
actualmente es bien expresado por Bandura (1969, 1971) en sus escritos sobre teoría del aprendizaje social".
Olson (1970) define la inteligencia como la elaboración del desarrollo perceptual que ocurre en el contexto de
adquisición de destrezas con los medios culturales; es desarrollada a través del entrenamiento y obtención de
20
destrezas específicas a las formas particulares en las cuales las materias de la escuela pueden ser aprendidas.
La selección del modelo de aprendizaje de acuerdo a las características de los alumnos, la materia de estudio y
el método educativo, cobran vital importancia; aunque casi todas las experiencias de aprendizaje rinden frutos
múltiples, las enseñanzas que son demasiado específicas o contradictorias entre sí, pueden requerir más
tiempo y llegar a interferir el aprendizaje (Tyler, 1949).
Gagné y Briggs (1983) mencionan que para que el aprendizaje y la manera de resolver problemas resulten
eficaces, se requiere que la información esté accesible en la memoria o en la descripción del problema;
También Gagné (1965) dice que al hacer uso de la transferencia del aprendizaje, resulta esencial tomar
precauciones para el aprendizaje previo de la información y habilidades intelectuales exigidas como requisitos
previos.
La transferencia del aprendizaje cuando el alumno interactúa con el medio, depende de que la información
exista en la memoria y la significancia que tenga ésta con el nuevo conocimiento en la interacción.
Para Ausubel (1976), que la tarea del aprendizaje sea o no potencialmente significativa depende de dos
factores que intervienen en esta clase de relación: la naturaleza del material que se va a aprender y la
estructura cognoscitiva del alumno, en tanto que Arredondo et al. (1979) enfatiza que el propósito
fundamental de la docencia es propiciar aprendizajes significativos, suscitando o promoviendo las condiciones
adecuadas para que el aprendizaje se produzca; los aprendizajes pueden resultar o aparecer como
significativos en la medida en que corresponden al sentido y valor que socialmente se les asigna de acuerdo a
exigencias concretas de la propia realidad social (ideología dominante).
El problema de significatividad hace referencia tanto al psiquismo del sujeto como al sistema social,
especificando Ausubel algunos factores como antecedentes educativos, edad, C.I., ocupación y pertenencia a
una clase social y cultura.
El material de aprendizaje lógicamente significativo podría ser relacionable no arbitrariamente con ideas que
vengan al caso específicamente, como ejemplos, productos, casos especiales, extensiones, modificaciones y
generalizaciones más inclusivas; la relacionabilidad sustancial del material significa que éste podría
relacionarle con la estructura cognoscitiva sin que hubiese cambio resultante en el significado con símbolos
ideativos equivalentes.
Hay dos clases de aprendizaje significativo, el de representaciones y el de proposiciones, el primero se
relaciona con el significado de los símbolos y el último con los significados en grupos de palabras ú
oraciones. El significado lógico o de representaciones se refiere a la naturaleza del material simbólico, en
tanto que el psicológico ó de proposiciones es la experiencia cognoscitiva totalmente idiosincrática y depende
de que el alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios. Será más fácil para un sujeto conocer
la naturaleza si ha tenido anteriores aproximaciones a ella, que le desarrollaron preguntas previas.
Sintetizando el punto que se discute, los materiales potencialmente significativos lo son en la medida que
guardan relación con:
1.− Los conocimientos previos del sujeto cognoscente.
2.− Los que tienen connotación o importancia social.
3.− Los que son asequibles a la complejidad de la estructura mental del alumno.
4.− Los antecedentes socio−culturales.
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5.− La posibilidad de utilizarlos para hacer generalizaciones y transferencias (parataxis).
6.− La posibilidad de utilizarlos para relacionarse o conocer el medio.
Los métodos científicos proporcionan herramientas para conocer, y su impacto educativo está dado en la
medida en que se refiere a:
• Una comprensión del objeto en su contexto,
• La caracterización de los elementos que intervienen en la relación sujeto−objeto y,
• La comprensión holística del sujeto cognoscente en sus múltiples facetas biológicas, psicológicas y sociales
en forma interdependientes, así como su relación con el aprendizaje.
Los trabajos más importantes que desarrolla un educador en el marco del constructivismo y el aprendizaje
significativo son relativos al diseño: de actividades de aprendizaje, de ambientes de aprendizaje, de materiales
potencialmente significativos, y de instrumentos para medir los logros del aprendizaje.
¿Cómo es?
1) Un diagrama modularizado que muestra un conjunto de objetos y conceptos, los nodos, así como sus
interrelaciones, los arcos. La red resultante es una red semántica.
2) El formalismo de una representación del conocimiento propuesto por John Sowa y otros que usa una red
semántica o estructura compleja, para representar información en aplicaciones de inteligencia artificial.
3) El mapa conceptual de Ausubel y otros que expone los conceptos y las proposiciones fundamentales de un
campo del conocimiento en un lenguaje explícito, mostrando tanto las relaciones de jerarquía, como las
relaciones cruzadas entre grupos de conceptos y de proposiciones. Es una ayuda para organizar el conjunto
global de relaciones que se intenta comprender.
El aprendizaje deliberado, tanto racional como emocional, es constructivo. Se construye la mayoría de las
veces a partir de conceptos, reglas, metarreglas, casos, elementos previos ya entendidos que le permiten
quizás al aprendiz usar nuevas técnicas tales como las de armar mapas conceptuales basados en su experiencia
personal y particular. Aporta también la posible creatividad en las transformaciones y exploraciones en el
espacio conceptual y contribuye a la deliberación.
Queda claro que el uso de diagramas conceptuales resulta efectivo para llegar a entender un sistema y su
conducta causal. Permite una mejor reconstrucción de modelos conceptuales y estructuras de conocimiento,
que pueden resultar bastante similares a las de un experto. El sencillo expediente de construir uno de estos
mapas permite reconocer mejor un dado espacio conceptual y moverse imaginativamente por él.
red semántica
representación del conocimiento
deliberación
lógica simbólica
modularización
marco o frame
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imaginación
RED SEMÁNTICA
Definición: Un esquema de representación del conocimiento en que los objetos o los conceptos se almacenan
como nodos (sinónimo, vértices) de un gráfico y se enlazan entre sí por relaciones etiquetadas tales como
'es_un" o "tiene_un". Por ejemplo PERRO "es_un" ANIMAL / PERRO "tiene_un" RABO. Allí PERRO es un
nodo con enlaces a otros dos nodos. El correlato neurológico puede ser que cada nodo sea una o
presumiblemente más neuronas. Cada neurona sería así una unidad de información y cada enlace sería.....
Nótese que la red semántica siempre marca salidas del nodo bajo análisis (PERRO en este caso), como una
neurona que tiene muchas ramificaciones o dendritas de salida. Si en cambio el punto de vista es de entradas
hacia la neurona, se trataría de otra cosa, ahora de una red sintáctica de representación del conocimiento.
Algunos autores incorporan una tercera red, llamada pragmática. (Esto surge de la ciencia de los signos, esto
es, de la Semiología o Semiótica).
Conocimiento, representación del conocimiento
Definición: El resultado, por parte del humano de la maduración semántica de la información y su
comprensión experiencial, se denomina conocimiento. En inteligencia artificial, una manera consistente y útil
de organizar la información en la computadora cuyo objetivo es facilitar su procesamiento. Se lo denomina
KR (knowledge representation). Entre los esquemas de KR aparecen reglas de lógica simbólica, frames, redes
semánticas y gráficos conceptuales. Se suelen usar bases de conocimientos que contienen el conocimiento
formalizado.
Lógica simbólica
Definición: Se denomina así al empleo, en computación, de expresiones lógicas con significado
preestablecido de manera de evitar ambigüedades típicas de los lenguajes naturales.
Teoría y Práctica en la implementación del "constructivismo" en República Dominicana
1. Introducción:
Este ensayo pretende recoger una reflexión sobre la teoría construccionista, para que sea estudiada y aplicada
al proceso de revisión curricular que la Universidad de la Tercera Edad está desarrollando al arribar al
quinquenio de la última revisión. Este esfuerzo se basa en la sistematización de los textos encontrados sobre el
tema y, principalmente, las reflexiones que el internet se encuentran sobre este tópico.
La expectativa es que los principios andragógicos sean revisados a la luz de esta teoría, que en el caso
dominicano inició a tener vigencia con la "Transformación Curricular" llevada a cabo en el marco del Plan
Decenal de Educación.
2. Marco conceptual del proceso de conocimiento humano:
El antecedente de Piaget y Bruner, y los aportes de Vigotsky:
El enfoque psico−pedagógico prevalente en la concepción curricular ha estado centrado desde el Siglo XIX en
criterios que enfatizaban la definición de los contenidos como el punto importante y la pedagogía basado en
prácticas conductistas a partir de la pedagogía pragmática de William James, que denominamos, mecanicismo
pedagógico. La reacción a esta enfoque se desarrollo a principios del Siglo XX por los aportes de tres
personalidades −Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky− que se han presentado como antagónicos, pero
que la superación de esta diferencia en la naturaleza de la construcción del conocimiento, es necesaria para
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tener una visión más práctica de los criterios constructivistas.
El cambio radical que supuso la investigación piagetana se puede ilustrar con el símil del "giro copernicano",
ya que la comprensión del proceso de conocimiento en el niño o la niña se hizo marcado por el espíritu
científico de lo observable y no a partir de la elucubración mental en base por las consideraciones de un adulto
alejado del pensamiento de los infantes.
Por su parte, Vigotsky partió de la naturaleza social de esa construcción de la realidad a partir de su
experiencia como funcionario y burócrata, por lo que su observación partió de la definición de social del
proceso de aprendizaje.
Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construcción (de dónde proviene el término
"construccionismo" para denominar su escuela de pensamiento), pero que en ningún momento se
desarrollaron con soluciones simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que el
conocimiento es un proceso de construcción por parte del sujeto.
Este postulado contradijo los supuestos epistemológicos de su época enmarcados en el paradigma mecanicista
(y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendían a privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje
como un resultado de asociaciones entre estímulos y respuestas. El aprendizaje se explica en términos de las
asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas.
Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es mucho más complejo,
porque no se trata de adquisición de respuestas sino de un proceso de construcción de conocimiento. El
constructivismo, como perspectiva epistemológica y psicológica, propone que las personas forman o
construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interacción de las personas con su entorno n
el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta adquisición se hace, primordialmente, por la
actividad, de acuerdo a Piaget.
Por su parte, Vigotsky, la acción humana, por definición, utiliza instrumentos mediadores, tales como
herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción su forma esencial, por lo que, es más importante que la
acción la acción mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí misma sino por
la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa actividad.
Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biológica del ser humano, por lo que se
impone que los postulados de un biólogo nos redefinen el proceso de aprendizaje individual y personal.
El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de los seres vivos; por lo que debemos concebirlo a
partir de una biología del conocimiento en la perspectiva del constructivismo Piagetano−Vigostkiano. Veamos
por qué Piaget y Vigotsky convergen en sus planteamientos.
Piaget en ningún momento negó el rol igualitario del mundo social en la construcción del conocimiento, ya
que es posible encontrar frases dónde enfatiza que no existen sociedades compuesta por individuos aislados,
ya que hay sólo relaciones y que la combinación de éstas no puede ser tomadas como sustancias permanentes.
Además, señala que no es posible encoger la primacía entre lo social y el intelecto, porque el intelecto
colectivo es el resultado del equilibrio social de la interacción de las operaciones que entra en toda
cooperación, lo que relativiza la posición absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores.
Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificación, insistió en la activa construcción del conocimiento
cuando señala a la actividad y la práctica como los nuevos conceptos que nos han permitido considerar la
función del discurso egocéntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por el carácter
complementario de la actividad individual y el ambiente activo la naturaleza de su posición es de un
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co−constructivismo producto de un tercer factor: el producto social acumulado de las generaciones
precedentes, la cultura, que es el medio que permite la interacción de estas dos para el desarrollo cognoscitivo.
Bruner es interesante, porque su obra más representativa, trata directamente sobre el "constructivismo en el
salón de clases. Pero, aparentemente, el enfoque constructivista ha sido "polarizado" entre el constructivismo
cognitivista −a partir de la obra Piagetana− y el constructivismo social −tomando como punto de partida a
Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el más interesante para aplicar su teoría sobre la enseñanza, ya que es el
proceso que puede ser visto como "paradigmático" para la enseñanza andragógica.
3. El constructivismo cognitivista de Piaget:
Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar el desarrollo humano en los años veinte del Siglo
XX. Su propósito fue postular una teoría del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psicólogos y los
educadores, basado en un enfoque holístico, que postula que el niño construye el conocimiento a través de
mucho canales: la lectura, la escucha, la exploración y "exprienciando" su medio ambiente.
Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes:
• Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 años) cuando el niño usa sus capacidades sensoras y motoras para
explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente.
• Preoperacional (desde los 2 a los 7 años) cuando los niños comienzan a usar símbolos. Responden a los
objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que "son".
• Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años) cuando los niños empiezan a pensar lógicamente.
• Operaciones formales (desde los 11 años en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y
el pensamiento es sistemático y abstracto.
Los tres mecanismos para el aprendizaje son:
• Asimilación: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente.
• Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia.
• Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación y la acomodación.
Los principales principios piagetanos en el aula son:
• Posiblemente, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el niño pueda
experimentar la investigación espontáneamente. Los salones de clase deberían estar llenos con auténticas
oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberían tener la libertad para comprender y
construir los significados a su propio ritmo a través de las experiencias como ellos las desarrollaron
mediante los procesos de desarrollo individuales.
• El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las soluciones serán encontradas.
Estos serán importantes para la asimilación y la acomodación para lograr el equilibrio.
• El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos colaborativos con la interacción de
los "pares" (peers) en unos escenarios lo más natural posible.
4. El constructivismo social de Vigotsky:
Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del Siglo XX, que es
frecuentemente asociado con la teoría del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos
sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de
modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los
estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos.
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Los tres principales supuestos de Vigotsky son:
1. Construyendo significados:
• La comunidad tiene un rol central.
• El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que
él o ella "ve" el mundo.
2. Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
• El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa
de desarrollo.
• Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el
estudiante, la cultura y el lenguaje.
3. La Zona de Desarrollo Próximo:
De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solución de problemas pueden ser de tres
tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar aún con
ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.
Los principales principios vigotskianos en el aula son:
• El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie.
Depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente.
• La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usado para diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el
estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo.
• Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideración que el aprendizaje
debería tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a
ser aplicado.
5. La Primacía de la Mediación Cultural:
De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de California−San Diego y James W. Wertsch, de
Washington University de Saint Louis, EE.UU., la principal y más importante diferencia entre los autores
Piaget y Vigotsky viene de la concepción de la Mediación Cultural en el proceso de aprendizaje. Las otras
diferencias −reduccionismo de lo individual y|o lo social− no se sostienen por los mismos reconocimientos de
los autores de la importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta.
Pero, la sicología histórico−cultural se presenta en la tradición de muchos estudiosos por el supuesto de que
existe una conexión íntima entre el medio ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos
cualitativos sicológicas humanas fundamentales y distinguibles.
El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las generaciones precedentes en
formas reificadas y, por extensión, materializadas. Para los sicólogos rusos estaba claro en la época de
Vigotsky que el foco se encontraba en la mediación cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser
humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a través de artefactos y de arreglar para el
redescubrimiento y apropiación de estas formas de mediación para las subsecuentes generaciones.
El lenguaje fue la principal preocupación de Vigotsky como instrumento de mediación, por encima de todas
las demás, ya que él tenía en cuenta mucho más en mente cuando se refería a los signos como instrumentos
sicológicos, como serían la nemotecnia, los sistemas de símbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura,
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los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de dibujo, todo tipo de signos convencionales.
Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del desarrollo biológico del cuerpo
humano y la apropiación de la herencia cultural|ideal|material que existe en el presente para coordinar a las
gentes con cada una y con el mundo físico.
Las funciones superiores de la mente son, por definición, mediaciones culturales, que no envuelven una
"acción directa sobre" el mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora
como un aspecto de la acción. Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la acción humana previa, y
la acción actual o corriente se beneficia del trabajo mental que produjo la forma particular de esa materia.
En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones mentales transformadoras de una
manera fundamental, ya que los instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra
manera deberían de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean y transforman a los procesos
mentales.
La segunda implicación es que todas las funciones sicológicas comienzan y en una vasta extensión
permanecen cultural, histórica e institucionalmente situados en contextos específicos, lo que conlleva que los
artefactos mismos estén enmarcados en estos mismos parámetros. En otras palabras, no podemos de ninguna
manera eludir la situación socio−histórica cuando se realiza una acción, aún el lenguaje no se escapa a la
determinación de no existe un instrumento de carácter universal con propiedades de mediación cultural.
La tercera implicación es hacer a la mediación cultural el centro de la mente y del desarrollo mental es que el
significado de la acción y el contexto no son específicamente independientes una de otra. Por lo que tomar la
"acción en el contexto" como la unidad del análisis psicológico requiere una interpretación relacional de la
mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos como partes de un proceso singular de desarrollo
bio−socio−cultural.
La cuarta implicación nos dice que la mente no se encontrará enteramente localizada dentro de la cabeza. Las
funciones sicológicas superiores son transacciones que incluyen al individuo social, los artefactos de
medicación cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cuales forma parte cada
individuo.
Con estas implicaciones de la teoría vigostkiana podemos establecer que la relación entre el individuo y lo
social es de carácter relacional, pero que en la posición vigostkiana toma preeminencia la mediación cultural y
que no es el caso piagetano porque éste último no presente la misma simetría.
Para Vigostky y los sicólogos socio−histórico la relación especial de la mediación cultural es porque la
sociedad se constituye en el sostén de la herencia cultural sin la cuál no es posible el desarrollo de la mente.
Que es la parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En este sentido, la
moderna noción de cognición distribuida (distributed cognition) y aprendizaje situado (situated learning) tiene
una evocación de las posiciones vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creación de un sistema externo
de símbolos que lleve los símbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema.
La posición vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo artefactos externos, en los procesos
mentales humanos es de gran resonancia en las ciencias cognitivas modernas. No hay duda que la relación
Piaget−Vitgosky no se termina como polémica, por lo que debemos ver aportes actuales, como es el del
latinoamericano Maturana.
6. La operacionalización de Bruner:
Un tema importantísimo en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo en el
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que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la
selección y transformación de información, construcción de hipótesis y la toma de decisiones, basándose en
una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc., para ello que los lleva a ir "más allá de la
información disponible.
Como la experiencia de Bruner es sobre la instrucción en clase, el instructor debería tratar y entusiasmar a los
estudiantes en descubrir principios por sí mismos. El instructor y los educandos deben "comprometerse" en un
diálogo activo −como la enseñanza socrática− y la tarea del instructor es "traducir" la información para que
sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En consecuencia, el
currículo debería organizarse de una manera "espiral" que permita que el educando continuamente construya
sobre lo que ha aprendido previamente.
La Teoría de la Instrucción de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar cuatro aspectos principales: i) la
predisposición al aprendizaje, ii) la vía en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado así que pueda
ser rápidamente "aprehendido" por el educando, iii) las secuencias más efectivas para presentar el material, y
iv) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los métodos buenos para la estructuración del conocimiento
deben resultar en la simplificación, la generación de nuevas proposiciones y el incremento de la manipulación
de información. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos sociales y culturales del aprendizaje en esta
Teoría de la Instrucción.
Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:
• La instrucción debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes deseosos de
aprender (presteza).
• La instrucción debe ser estructurada de forma tal que puede ser fácilmente aprehendida por el educando
(organización en espiral).
• La instrucción debe ser diseñada para facilitar la extrapolación y para llenar las brechas (ir más de la
información ofrecida).
En esta dirección, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de micro−planificación educativa, la del
nivel del aula de clases o ambiente, en el argot andragógico. Por ello es que consideramos que el
constructivismo debe tomarlo en cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del proceso
mental y la colectivización del ambiente educativo. El aula de clase crea su propia autonomía que resume toda
la dinámica educacional. Una autonomía que se renova cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los
otros ambientes de la vida de cada educando y del instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra cómo
pensamos a partir de la base material que es nuestra biología.
7. Principios del proceso del conocimiento según Maturana:
Humberto Maturana es un biólogo que no pretende escribir de filosofía ni de psicología, porque sigue desde la
óptica del biólogo postulando resultados de sus observaciones en el mundo biológico. Otros colegas de las
ciencias del comportamiento, especialmente los psicólogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el italiano Vittorio
Guidano, están aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo, somos del criterio que la aplicación a la
educación enmarcado en el enfoque piagetano−vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte bioneural al
constructivismo. Como adelanto en esta dirección es que presentamos los elementos de Maturana. Es lo que
vamos a presentar en las siguientes páginas.
Los principios de Maturana, son los siguientes:
• Auto−organización: los seres vivos recogen la información para auto−organizarse internamente.
• Este proceso de auto−organización produce el reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y en
relación particular a cada observador. La realidad es un multiverso, en términos de Maturana.
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• Relación observador−observado: es crítico el entendimiento de que lo que se dice de la realidad procede
siempre de un observador.
• Experiencia vital humana: la experiencia es el mecanismo del conocimiento. Importante para resaltar a la
experiencia como punto básico en el proceso del conocimiento del adulto.
• Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad está conformada por relaciones sociales entre diversos
sujetos.
• Vínculo afectivo: al igual que el vínculo afectivo parental, también se debe reconocer el vínculo afectivo
relacional.
• El lenguaje como acto vital: como proceso íntegro e integral a la conformación de la conciencia, Maturana
le ha dado características de verbo y no de sustantivos: lenguajear.
• La construcción de la identidad personal.
Maturana postula también que todos los cambios que puedan experimentar los sistemas autopoiéticos son
determinados por su propia organización y estructura. Aunque estos dos conceptos son propiedades de los
seres vivos (entendidos en la terminología de Maturana como "unidades compuestas de una clase particular"),
no son sinónimos. La organización se refiere a la relación que se da entre los componentes de una "unidad
compuesta" y que determina las propiedades de esa unidad. La estructura, en cambio, apunta a los
componentes actuales y a la relación que ellos deben satisfacer al participar en la constitución de una "unidad
compuesta". En otros términos, los seres vivos mantenemos nuestra organización durante toda la vida;
precisamente, el que nos reconozcamos siempre la misma persona, desde nuestra infancia a nuestra vejez, está
en relación a que nuestra organización ha permanecido invariante. Pero la estructura es variable: determina
qué cambios son posibles para una "unidad compuesta" y que interacciones específicas se requieren para
desencadenar esos cambios (el caso, por ejemplo, de quien se recibe de ingeniero, y a los 40 años decide
dedicarse a la poesía).
Así, si bien todo un sistema está operacionalmente constituido por su organización, su operación efectiva es
realizada en −y a través de− su estructura, de modo tal que, aunque el dominio (o espacio) de interacciones del
sistema como totalidad está especificado por su organización, las interacciones efectivas ocurren a través de
sus componentes. A la luz de esto, el afirmar que los sistemas son estructuralmente determinados implica que
todo lo que en ellos ocurre no está determinado por nada externo a ellos; y que cuando, como observadores,
vemos algo que incide sobre un sistema, no es ese algo lo que provoca el cambio, sino sólo lo que
desencadena dentro del sistema un cambio estructural que estaba previamente determinado en la
configuración del mismo.
8. Conceptualización de Currículo:
El Plan Decenal de Educación postuló una "revolución en la revolución" cuando propuso como el eje de la
reforma educativa a la "transformación curricular", implicando la existencia de una nueva concepción del
conocimiento lo que es cierto a partir del constructivismo para erradicar los males de la vieja educación lo que
es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma y se ha enarbolado al currículo como un fin y no
tanto como instrumento de la reforma educativa.
El uso del concepto currículo es dual:
• Desde el punto de vista micro−educativo, es el Plan de estudios de una asignatura;
• Desde el punto de vista macro−educativo, es el conjunto de asignaturas o instrumentos educativos
tendentes a la dotación de una destreza o conocimiento.
Las dos acepciones son críticas, importantes y relevantes para la actividad educativa, por lo que tenemos que
precisar los momentos en que cada una tiene un rol que cumplir.
En primer lugar, el currículo micro−educativo viene determinado por los contenidos y prácticas de la relación
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enseñanza−aprendizaje; mientras que, el currículo macro−educativo tiene una relación con las externalidades
de la educación. El currículo de la clase tiene que ver con el discente, el currículo de estudios tiene que ver
con el mercado de trabajo. Es una relación dialéctica, múltiple y compleja, por lo que debemos tener cuidado
con los enfoques mecanicistas y automaticistas del currículo en ambos sentidos del concepto.
En segundo lugar, el currículo macro−educativo colige frontalmente con el micro−educativo por las
condicionalidades que propone el actual enfoque economicista de establecer como criterio de pertinencia la
adecuación del producto final el profesional a unos requerimientos del mercado de trabajo, que muy
eventualmente está determinado por el desarrollo de la ciencia y la tecnología. La contradicción se basa a que
en un enfoque humanista, la formación debe dirigirse al pleno desarrollo del potencial intelectual, mientras
que un enfoque economicista trata de determinar el grado exacto de destreza que es necesario para cumplir
con las demandas del mercado.
En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo científico y tecnológico impone mayores dosis de
imaginación que de destrezas técnicas, por lo que el establecimiento de la oferta educativa sólo en base a unas
demandas del mercado laboral −en particular− o del mercado económico −en general− resulta en un atraso del
conjunto de la sociedad porque se pierde la oportunidad de encontrarse en la frontera del conocimiento; lo que
equivale a decir, a ocupar un rol secundario en el mismo proceso económico al que apetecemos integrarnos.
En consecuencia, el enfoque humanista como base en el potencial humano inconmensurable es el único punto
de partida posible si es que deseamos cumplir con una serie de valores superiores de la naturaleza humana:
convivencialidad, eticidad y auto−desarrollo personal.
Estos valores superiores del espíritu, de una forma u otra, se reflejan en la filosofía institucional, y ésta, a su
vez, debe transmitirse en el currículo. Por lo tanto, una definición de currículo como "un plan o programa de
estudios que, sobre la base de unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y actividades de
enseñanza−aprendizaje en una forma secuencial y coordinada. De este modo se le da dirección y estructura al
proceso educativo que se orienta al logro de unas metas que una comunidad estima como valiosas".
El currículo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas para qué estudiamos (metas, objetivos),
qué estudiamos (contenido), cuánto y en qué orden lo estudiamos (alcance y secuencia) y a través de qué
medios conducimos o suscitamos la actividad de estudio y evaluamos sus resultados (actividades de
enseñanza−aprendizaje y evaluación), y que puede representarse en un mapa conceptual.
Los fundamentos del currículo contienen los tres niveles de la realidad biosicosocial cuando se postula la
necesidad de una perspectiva filosófica la comprensión, o su aproximación, de la naturaleza humana en el
tiempo actual con énfasis en la ética y en la antropología filosófica; la perspectiva biosicosocial la
comprensión, o su aproximación, del proceso del conocimiento humano en su dimensión cerebral y
conductual para comprender las condiciones del aprendizaje; y la perspectiva socio−política la comprensión, o
su aproximación, del proceso de una sociedad organizada alrededor del poder para lograr un espíritu de
justicia y solidaridad.
9. Proceso de Diseño Curricular:
El proceso de diseño curricular está definido "desde lo general a lo particular", aunque lo propiamente
particular queda sujeto a un segundo momento, que es el diseño micro−educativo o diseño del Plan de
Estudios de una asignatura particular.
Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por aquellos que consideran el proceso de formación
como uno determinado por el interés y las capacidades de autoaprendizaje, algo así como la relación personal
de la hermenéutica socrática entre el maestro y el discípulo. Sin embargo, ante la realidad de una educación
masiva, ritualizada y con supuestos de una educación bancaria, debemos conceder que la educación
30
contemporánea se ha basado en las versiones modernas del "trivium" y el "cuatrivium" de la educación
clásica.
La concepción de currículo nos debe guiar para aplicar a la secuenciación de asignaturas las características de
coherencia y consistencia de cada período académico en las dimensiones longitudinal y transversal del Plan de
Estudios.
Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de asignaturas que mantengan un sentido de
progresión de conocimientos a lo largo del Plan de Estudios de la carrera. Es decir, que desde los niveles
propedéuticos a los profesionales y desembocando en los de investigación se mantenga la coherencia en las
asignaturas programadas.
Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de asignaturas que en un período de estudios (sea
trimestre, cuatrimestre o semestre) guarden equilibrio y pertinencia en ese estadio. En una carrera de
arquitectura, estos conceptos se aplicaron a partir de las necesidades de conocimientos para la construcción de
un edificio, por lo que en cada período de estudios se diseñaron las asignaturas que correspondían con un
aspecto de la construcción, creando así una visión sistemática y de conjunto del conocimiento profesional.
Por último, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque unitario de la construcción académica: la
asignatura que es el instrumento docente formado por "el conjunto de exposiciones, investigaciones, talleres y
seminarios alrededor de un tema con objetivos generales y específicos a ser alcanzados por los estudiantes
inscritos".
Como unidad de planeamiento docente debe considerar la coordinación vertical y horizontal dentro de los
ciclos académicos. La coordinación vertical consiste en que el conjunto de asignaturas programadas en un
mismo período de estudios correspondan a las diferentes áreas intelectuales e instrumentales que conforman el
perfil de las habilidades profesionales de que debe estar dotado el graduado.
Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se ofrezcan las asignaturas coordinadas con el
enfoque y una profundidad que no desequilibre la dedicación del estudiante. La coordinación horizontal
significa que la asignatura refleje una evolutiva profundización de los contenidos con relación a las
asignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas posteriores. Estas coordinaciones se deben
garantizar por medio de la definición de los pre−requisitos y co−requisitos, pero estos deben dejar libertad
para que la iniciativa del estudiante no se vea coartada por esquemas rígidos.
Este proceso curricular sólo concluye con la micro−programación, o en términos de Villarini, en el currículo
instruccional, que es la programación de clases y que se detalle en el Programa de cada asignatura. En este
nivel es que debemos iniciar el proceso ascendente de ir de lo "particular a lo general", para lograr las
características de coherencia y consistencia, ya que en la medida que se coordinen los contenidos de las
asignaturas entre sí es que logramos que el proceso instruccional sea progresivo y racional.
Este currículo instruccional nos debe llevar, en palabras de Villarini: progresar desde las unidades temáticas al
currículo programático hasta el currículo básico. De esta forma, el Plan de la Lección del día deben reflejar las
i) necesidades identificadas del proceso, ii) la unidad temática, iii) la secuencia, alcance e integración y iv) las
sugerencias de los estudiantes y la reflexión propia sobre el proceso. Si no se enfatiza este último punto, la
"retroalimentación", se perdería el componente humano y, de paso, la vocación humanista de la instrucción.
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Después de analizado el texto Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo hemos concluidos:
El papel del docente en la promoción del aprendizaje significativo de los alumnos, no necesariamente debe
31
actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus
alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivistas de sus
alumnos.
El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de
relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva información con los conocimientos y experiencias
previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos.
La motivación en el aula depende de la interacción entre el profesor y sus estudiantes.
Todas las estrategias de enseñanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede
usar antes para activar la enseñanza, durante el proceso para favorecer la atención y después para reforzar el
aprendizaje de la información nueva.
El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el proceso educativo que el
aprendizaje sea capaz de actuar en forma autónoma y autorregulada. El principal responsable de la tarea
evolutiva en el aula debe ser el docente.
Después de analizar el texto Estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo.
Hacemos las siguientes recomendaciones: El verdadero docente ponga en práctica las diferentes estrategias
que le permitan hacer del aprendizaje significativo logros éxitos en beneficios de los aprendices en todo el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Hacer uso de mapas conceptuales y redes semánticas como una forma de codificar visual y semánticamente
los conceptos o conocimientos.
El profesor debe poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o menos preciso de todo un nutrido
arsenal de instrumentos y técnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos.
Activar y generar conocimientos previos mediante la motivación y la presentación de objetivos y el uso de
diferentes tipos de estrategia de enseñanza (lluvia de ideas, ilustraciones logrando el interés y participación del
grupo).
Sus temas principales son: La Función Mediadora del Docente y la Intervención Educativa, Constructivismo y
Aprendizaje Significativo, La Motivación Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje, Aprendizaje Cooperativo y
Proceso de Enseñanza, Estrategias para el Aprendizaje Significativo, Constructivismo y Evaluación
Psicoeducativo.
aprendizaje significativo y constructivismo
L
a finalidad de este artículo es presentar lo que es el constructivismo y sus elementos, así como algunas de las
implicaciones que tiene en la educación matemática. Sin embargo, considero también que faltarán otros
elementos y eso le da razón al título: no se pretende que esto se convierta en un manual que resuelva todas las
dudas de los interesados y, de hecho, estamos casi seguros que al terminarlo un servidor tendrá más dudas al
respecto que el lector.
¿Qué es el constructivismo?
Principalmente trataremos de contestar a la pregunta ¿Qué es el constructivismo? en esta parte, y por inercia
32
incluir los elementos que involucra. De entrada podemos decir que es una posición epistemológica, una
manera para explicar cómo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va desarrollando lo que llamamos
intelecto y va conformando sus conocimientos.
El constructivismo, según Kilpatrick, basa sus resultados en dos premisas principales:
"1. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no pasivamente recibido del
entorno.
2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo experiencial de uno; no se descubre un
independiente y preexistente mundo fuera de la mente del conocedor." 1
Mas, como lo menciona Vergnaud 2, pareciera que la segunda está compuesta por dos ideas independientes.
Coincidimos con este último autor en este sentido, pues una cosa es que durante el proceso del conocimiento
el ser humano adapte sus estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de experiencia que tiene y otra
cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros. El mundo existe aún sin el ser cognoscente; sólo que para el
interés de este ser, sólo existirá el mundo cuando lo conozca. Pero ambas ideas no son equivalentes. Cierto
que tenemos el impedimento epistemológico de saber si lo que creemos conocer es realmente la realidad, mas
tenemos la "ventaja" de que el contacto social y las consecuentes negociaciones en los significados nos
permiten ponernos de acuerdo. Pero esto último no lo trataremos más a fondo, pues como dice Moreno
Armella: "el constructivismo no estudia 'la realidad' sino la construcción de la realidad",3 aunque sí aclara qué
se está entendiendo por ella.
Por otro lado, Pedro Gómez expone en las siguientes ideas que parecen ser comunes a los constructivistas y,
que a la sazón, proporciona algunas de las características de esta posición:
• "Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemático es construido, al menos en parte, a través
de un proceso de abstracción reflexiva.
• Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construcción.
• Las estructuras cognitivas están en desarrollo continuo. La actividad con propósito induce la transformación
de las estructuras existentes.
• Reconocer el constructivismo como una posición cognitiva conduce a adoptar el constructivismo
metodológico." 4
Retomaré principalmente los tres primeros puntos que expone, pues constituyen un buen punto de inicio para
exponer los elementos del constructivismo. Sin embargo, faltaría lo que Piaget considera como los dos
poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo continuo de sus estructuras
cognitivas: la adaptación y el acomodamiento.5 Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven
para que el individuo continuamente esté obteniendo información a través de sus sentidos, gracias a las
interacción activa6 que tiene con el objeto a conocer, y lo procese a fin de enriquecer y modificar las
estructuras que ha ido conformando. Los nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe
en el individuo y se acomodan en las estructuras de éste, no sólo modificándose los conocimientos, sino
también a las estructuras.
Por esta razón resulta que el individuo cambia continuamente, en sus estructuras mentales, pero al mismo
tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto al objeto
ambos habrán cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues éste modificó su estructuración interna,
mientras que el objeto fue "modificado" para los ojos del mismo sujeto.
Este proceso tiene como resultado una descentración progresiva del sujeto. En otras palabras, comienza a
reconocer que no es el sujeto el centro del universo al tener la interacción con objetos ajenos a él. Interacción
que al mismo tiempo le llevan a realizar abstracciones de los objetos.
33
En este punto de la abstracción no hay un consenso general, pues para el mismo Piaget existen dos diferentes
abstracciones: la física y la reflexiva.7 Sin embargo existe la dificultad de establecer una diferenciación si no
tajante, sí bien diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto y resulta más convincente:
la abstracción de objetos físicos y de operaciones sobre objetos físicos resulta de la acción del sujeto, pues al
abstraer los objetos físicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se toman en cuenta las propiedades
(que son los invariantes) del objeto.8
Esto nos lleva también a considerar tres puntos interesantes que plantea el mismo Vergnaud sobre la
abstracción:9
La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema mental para diversas situaciones
semejantes.
La dialéctica del objeto−herramienta, que se refiere a que el uso proporcionado a aquello que abstrae
inicialmente lo utiliza como herramienta para resolver algo en particular, pero posteriormente le da un papel
de objeto al abstraer sus propiedades. Pero el proceso continúa, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de
una operación descubre nuevas cosas que, inicialmente, utilizará como herramientas para después abstraer sus
propiedades y convertirlas en objetos, y así sucesivamente. De esta manera el individuo conceptualiza al
mundo, y sus objetos, en diferentes niveles.
El papel de los símbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al obtener sus invariantes sin importar
el contexto en el que se encuentren.
Además, podemos añadir que según Piaget, que se ocupó de la parte desarrollista, el ser humano presenta un
desarrollo de tipo estructural. Esto quiere decir que se pasan por etapas que Piaget fija para aclarar la
exposición, pero que en realidad el desarrollo es continuo y sin límites definidos nítidamente. Asimismo,
resulta que aunque existen desfasamientos (horizontales y verticales) no hay regresiones a etapas anteriores,
es decir, si un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior eliminando todo lo
logrado tras realizar su avance y antes de producirse la supuesta regresión. Como expresan Pinto y Martínez:
"el paso de una estructura a otra es impulsado por una función de descentramiento (o descentración) y una
creciente organización, conforme el niño se adapta dinámicamente a la realidad." 10
Toda esta manera de explicar cómo el sujeto desarrolla su intelecto, aprehende al mundo y lo interioriza, ha
sido utilizada para dar una orientación a la educación escolarizada. En la siguiente parte del trabajo
abordaremos esta temática.
Constructivismo en el alumno
"Como teoría de la adquisición del conocimiento, el constructivismo no es una teoría de la enseñanza o de la
instrucción. No existe una conexión necesaria entre cómo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qué
procedimientos instrucciones ve uno como óptimos para lograr que esa adquisición ocurra. Las epistemologías
son descriptivas, mientras que teorías de la enseñanza o de la instrucción debe (...) ser teorías de la práctica."
11
Este es el abismo del refrán. De la teoría a la práctica hay un agujero.
El individuo que aprende matemáticas, desde un punto de vista constructivista, debe precisamente construir
los conceptos a través de la interacción que tiene con los objetos y con los otros sujetos. Aunque esta
interacción se puede presentar mermada con la tendencia existente que plantea que la enseñanza de las
matemáticas se centre en una formalización de la disciplina dentro de las escuelas, lo cual estaría "dirigida a
una reducida fracción de estudiantes que algún día serán matemáticos de profesión" 12 ya que, como señala
Josefina Ontiveros, "a la escuela no le interesa, propiamente que los estudiantes resuelvan problemas (...) sino
34
que aprendan un modo particular de resolverlos: los métodos matemáticos." 13
Y ya que hemos mencionado algo sobre problemas en clases de matemáticas, continuaremos sobre la misma
línea.
Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a cabo la obligatoria interacción
activa con los objetos matemáticos, incluyendo la reflexión que le permite abstraer estos objetos, es necesario
que estos objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio.14 De hecho son estas
situaciones problemáticas las que introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del alumno, que en
su afán de equilibrarlas (un acomodamiento) se produce la construcción del conocimiento.15
Este camino también implica errores, y es por medio de éstos16 como el sujeto cognoscente busca la manera
de encontrar el equilibrio que, con toda intención, el problema propuesto por el docente le hizo perder. Para
lograrlo, y de paso construir su conocimiento el alumno debe "retroceder" para luego "avanzar" y
"...re−construir un significado más profundo del conocimiento..." 17
Hemos de considerar también como parte fundamental el trabajo en equipo, la interacción social del sujeto
que aprehende el mundo junto con otros sujetos que le permita avanzar más en grupo que individualmente. De
hecho esta parte lo consideran muy importante algunos otros teóricos, como por ejemplo Vigotsky, que le
proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para comunicar los hallazgos propios, sino también
para estructurar el pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto.18 Pero también Piaget,
contrariamente a lo que se comenta por ahí, enfatiza este hecho varias veces, y una de ellas es una cita de él
que toma Hermine Sinclair (y que Vergnaud retoma): "El conocimiento objetivo sólo es alcanzado cuando ha
sido discutido y confirmado por otros." 19
Quedaría, pues, una pregunta inquietante: ¿Es válida la educación personalizada?
Constructivismo en la tarea del docente
Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por lo general ecléctica. Aunque buscamos
una teoría de la enseñanza que opere coherentemente con la realidad, terminamos guiándonos por el sentido
común, especulando a la luz de nuestra propia experiencia y dejándonos llevar incluso por nuestros
sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema que se establece dentro del salón de clases.
El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevería a poner en duda tal aseveración, pues esta
postura es la que se utiliza generalmente (antes de perder la paciencia) con los hijos en todo el mundo. El
problema es que no siempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para una aplicación
coherente de la teoría, y es en este momento en el que el docente tiene que recurrir a otras posturas. Considero
que lo importante aquí no es caer en una postura que podríamos llamar necia y negar la existencia de todas las
posibilidades existentes. Por este lado estamos de acuerdo con Kilpatrick al no casarse con una postura: "Los
creyentes profundos no son ni buenos investigadores ni buenos maestros". 20
A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la forma en que el sujeto cognoscente construye
su conocimiento acerca del mundo. De hecho, al estar de acuerdo con la idea sobre la finalidad de un
investigador de la educación matemática que tiene Vergnaud,21 coincidimos que esta postura epistemológica
es coherente con lo observable en el desarrollo mental de los individuos. Empero, en el momento en que se
quiere aplicar esta teoría directamente a la enseñanza de las matemáticas, como se mencionó en la sección
anterior, tenemos un salto mortal. En consecuencia, si se quiere aplicar el constructivismo en la enseñanza, el
docente debe ser cauteloso.
Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la misma estructura axiomática del
conocimiento matemático hace que parezca que está adaptada a la enseñanza,22 entonces ¿por qué "sufrimos"
35
tanto profesores como alumnos; unos para impartirla y otros para aprenderla? El mismo Brousseau contesta:
"esta presentación [la axiomática] obscurece completamente la historia de estos saberes, es decir, la sucesión
de dificultades y de interrogantes que han provocado la aparición de los conceptos fundamentales, su uso para
plantear nuevos problemas (...) Enmascara el 'verdadero' funcionamiento de la ciencia (...) para poner en su
lugar una génesis ficticia (...) Las transpone al contexto escolar." 23
En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptos matemáticos, al menos en algunos
niveles, en situaciones problemáticas que permitan su manejo por parte de los alumnos y su posterior
incorporación a su mundo cognoscente. Sin embargo, no hay que confundir el resolver problemas con resolver
ejercicios que tienen apariencia de "problemas".
Existen propuestas didácticas, basadas en posturas constructivistas, de abordar el álgebra básica casi
exclusivamente a través de problemas, pero el desconocimiento y manejo de la base teórica puede llevar a una
aplicación de éstas en la cual se resuelvan problemas y/o ejercicios problematizados sin una sistematización
en el trabajo del alumno, utilizando procesos de tanteo y al azar, sin alcanzar un verdadero desarrollo de los
conceptos matemáticos.
El no conocer la teoría que las sustenta nos impide, como docentes, aplicarlas como se debiera, eliminándose
la posibilidad de un estudio sistemático de su uso o, peor aún, produciéndose una adaptación ineficiente por
las características cambiantes de los grupos de educandos. Es, pues, el conocimiento de la teoría lo que
permite su uso, aplicación, implementación, estudio, análisis y evaluación lo más eficiente y real posible.
Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por parte del maestro al que normalmente está
acostumbrado,24 pues debe romper su esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en un
organizador, coordinador, asesor y director del proceso de adquisición del conocimiento, proceso que le
pertenece primordialmente al alumno.
De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la responsabilidad del proceso, de su
aprendizaje al alumno, sino tomar los elementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de
acuerdo a su propio desarrollo.
Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera es retomar el tercer axioma de la didáctica
que el investigador italiano Bruno D'Amore postula:
Axioma de la profesionalidad:
Es necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesita saber.25
La segunda es recordar las palabras con que Hans Freudenthal termina su conferencia ante el ICME en 1980:
"Sí: investigación en la educación",26 con lo que hace responsable al docente no sólo de impartir clases de
matemáticas, sino de investigar y explicar razonablemente (con bases teóricas válidas) qué ocurre en su salón
de clases.
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BIBLIOGRAFÍA
1 Kilpatrick, Qué podría ser el constructivismo en matemáticas, p. 3.
2 Vergnaud, Sobre el constructivismo, p. 4.
3 Moreno Armella, La epistemología genética: una interpretación, p. 18.
4 Kilpatrick, Gómez y Rico, Educación matemática, pp. 74 y 75.
5 Pinto y Martínez, La teoría de Jean Piaget y el aprendizaje de las ciencias, p. 25.
6 Aquí el término activa no se refiere únicamente a una actividad física visible, sino también a una reflexión
mental.
7 Hermine Sinclair (constructivismo y la psicología de las matemáticas, p.3) y Luis Moreno Armella (op.cit.,
p. 13) coinciden en este punto, sólo que le llaman "tipos de conocimiento".
8 Vergnaud, op.cit., p. 3.
9 Vergnaud, op.cit., pp. 7 y 8.
10 Pinto y Martínez, op.cit., pp. 41 y 42.
11 Kilpatrick, op.cit., p. 6.
12 Palabras de Kline Morris citada por Ontiveros Quiroz, El fracaso en la enseñanza de las matemáticas del
bachillerato, p. 25.
13 Ontiveros Quiroz, op.cit., p. 39.
14 Aquí queremos hacer la diferencia entre el término problema, que es una situación (real o hipotética) que
resulta plausible al alumno desde su punto de vista experiencial y que involucra conceptos, objetos u
operaciones matemáticos, y el término ejercicio, que se refiere a operaciones con símbolos matemáticos
únicamente (sumas, multiplicaciones, resolución de ecuaciones, etcétera).
15 Ontiveros Quiroz, op.cit., p. 46.
16 La llamada "retroalimentación negativa".
37
17 Moreno Armella, op.cit., p. 19.
18 Guillermo Blanck menciona: "Vigotski refuerza el papel del lenguaje y la organización y desarrollo de los
procesos de pensamiento." Siguán (coord.), Actualidad de Lev S. Vigotski, p. 114.
19 Sinclair, op.cit., p. 5.
20 Kilpatrick, op.cit., p. 14.
21 Vergnaud, op.cit., p.1.
22 Brousseau, Fondements et Méthodes de la Didactique des Mathématiques, capítulo I. (Traducción de
Josefina Ontiveroz Quiroz).
23 Idem.
24 Esto es suponiendo que sus actividades como docente en el salón de clases sea principalmente de carácter
expositivo.
25 Estos axiomas fueron presentados durante el seminario "Corrientes didácticas sobre educación
matemática" impartido por el Dr. D'Amore en la Facultad de Ingeniería de la U.A.Q. en agosto de 1997. Los
dos primeros axiomas son: 1. Axioma de la didáctica, es necesario saber lo que se enseña. 2. Axioma de la
competencia, es necesario saber más de lo que se enseña.
26 Freudenthal, Problemas mayores de la educación matemática, p. 11. (Las negritas son del autor).
AUTORES
SÓCRATES
S
ócrates (c. 470−c. 399 a.C.), filósofo griego, considerado el fundador de la filosofía moral o axiología, que ha
tenido gran peso en la posterior historia de la filosofía occidental por su influencia sobre Platón.
Sócrates Sócrates (en una copia de un busto atribuido al escultor griego Lisipo) fue un filósofo y maestro
griego que murió en Atenas alrededor del año 400 a.C. Modificó en profundidad el pensamiento filosófico
occidental a través de su influencia en su alumno más famoso, Platón, quien transmitió las enseñanzas de
Sócrates en sus escritos dialécticos. Sócrates pensaba que toda persona tiene conocimiento pleno de la verdad
última contenida dentro del alma y sólo necesita ser estimulada por reflejos conscientes para darse cuenta de
ella. Su crítica de la injusticia en la sociedad ateniense le costó su procesamiento y una sentencia de muerte, al
parecer por corromper a la juventud de Atenas.Art Resource, NY/Giraudon
Nacido en Atenas, hijo de Sofronisco, un escultor, y de Fenareta, una comadrona, recibió una educación
tradicional en literatura, música y gimnasia. Más tarde se familiarizó con la retórica y la dialéctica de los
sofistas, las especulaciones de los filósofos jónicos y la cultura general de la Atenas de Pericles. En un
principio continuó el trabajo de su padre, e incluso realizó un conjunto escultórico de las tres Gracias que
permaneció en la entrada de la Acrópolis ateniense hasta el siglo II a.C. Durante la guerra del Peloponeso
contra Esparta, sirvió como soldado de infantería con gran valor en las batallas de Potidea (432−430 a.C.),
Delio (424 a.C.) y Anfípolis (422 a.C.).
Creía en la superioridad de la discusión sobre la escritura y, en virtud de esta convicción, pasó la mayor parte
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de su vida en los mercados y plazas públicas de Atenas, iniciando diálogos y discusiones con todo aquel que
quisiera escucharle, y a quienes solía responder mediante preguntas. Creó así un método denominado
mayéutica (o arte de alumbrar los espíritus) por el que lograba que sus interlocutores descubrieran la verdad a
partir de ellos mismos. Según los testimonios de su época, era poco agraciado y de escasa estatura, lo que no
le impedía actuar con gran audacia y dominio de sí mismo. Apreciaba mucho la vida y alcanzó una gran
popularidad en la sociedad ateniense por su viva inteligencia y un sentido del humor agudo pero desprovisto
de sátira o cinismo. Casado con Jantipa, una mujer de reconocido mal genio, tuvo tres hijos.
Sócrates fue obediente con respecto a las leyes de Atenas, pero en general evitaba la política, refrenado por lo
que él llamaba una advertencia divina. Creía que había recibido una llamada para ejercer la filosofía y que
podría servir mejor a su país dedicándose a la enseñanza y persuadiendo a los atenienses para que hicieran
examen de conciencia y se ocuparan de su alma. No escribió ningún libro ni tampoco fundó una escuela
regular de filosofía. Todo lo que se sabe con certeza sobre su personalidad y su forma de pensar se extrae de
los trabajos de dos de sus discípulos más notables: Platón, que atribuyó sus propias ideas a su maestro, y el
historiador Jenofonte, quien quizá no consiguió comprender muchas de las doctrinas socráticas. Platón
describió a Sócrates escondiéndose detrás de una irónica profesión de ignorancia, conocida como ironía
socrática, y como poseedor de una agudeza mental y un ingenio que le permitían entrar en las discusiones con
gran facilidad.
La contribución de Sócrates a la filosofía ha sido de un marcado tono ético. La base de sus enseñanzas fue la
creencia en una comprensión objetiva de los conceptos de justicia, amor y virtud y el conocimiento de uno
mismo. Creía que todo vicio es el resultado de la ignorancia y que ninguna persona desea el mal; a su vez, la
virtud es conocimiento y aquellos que conocen el bien, actuarán de manera justa. Su lógica hizo hincapié en la
discusión racional y en la búsqueda de definiciones generales, como queda reflejado en los escritos de su
joven discípulo, Platón, y en los del alumno de éste, Aristóteles. A través de las obras de ambos, las teorías
socráticas incidieron de forma determinante en el curso del pensamiento especulativo occidental posterior.
Otro pensador y amigo de Sócrates fue Antístenes, el fundador de la escuela cínica de filosofía. También fue
maestro de Aristipo, que fundó la filosofía cirenaica de la experiencia y el placer, de la que surgió la filosofía
más elevada de Epicuro. Tanto para los estoicos como el filósofo griego Epicteto, como para el filósofo
romano Séneca el Viejo y el emperador romano Marco Aurelio, Sócrates representó la personificación y la
guía para alcanzar una vida superior.
Aunque fue un patriota y un hombre de profundas convicciones religiosas, Sócrates sufrió sin embargo la
desconfianza de muchos de sus contemporáneos, a los que les disgustaba su actitud hacia el Estado ateniense
y la religión establecida. En el 399 a.C. fue acusado de despreciar a los dioses del Estado y de introducir
nuevas deidades, una referencia al daemonion, o voz interior mística a la que Sócrates aludía a menudo.
También fue acusado de corromper la moral de la juventud, alejándola de los principios de la democracia y se
le confundió con los sofistas, tal vez a consecuencia de la caricatura que de él realizó el poeta Aristófanes en
la comedia Las nubes, representándole como el dueño de una tienda de ideas en la que se enseñaba a los
jóvenes a hacer que la peor razón apareciera como la razón mejor.
En su Apología de Sócrates, Platón recogió lo esencial de la defensa que Sócrates hizo de sí mismo en su
propio juicio, y que se basó en una valiente reivindicación de toda su vida. Fue condenado a muerte, aunque la
sentencia sólo logró una escasa mayoría. Cuando, de acuerdo con la práctica legal de Atenas, Sócrates hizo
una réplica irónica a la sentencia de muerte que le había sido impuesta (proponiendo pagar tan sólo una
pequeña multa dado el escaso valor que tenía para el Estado un hombre dotado de una misión filosófica),
enfadó tanto a los miembros del tribunal que éste decidió repetir la votación, en la que la pena de muerte
obtuvo esa vez una abultada mayoría.
Sus amigos planearon un plan de fuga, pero Sócrates prefirió acatar la ley y murió por ello. Pasó sus últimos
días de vida con sus amigos y seguidores, como queda recogido en la obra Fedón de Platón, y durante la
39
noche cumplió su sentencia, bebiendo una copa de cicuta según el procedimiento habitual de ejecución.
PLATÓN
E
l centro de la filosofía de Platón lo constituye su teoría de las formas o de las ideas. En el fondo, su idea del
conocimiento, su teoría ética, su psicología, su concepto del Estado y su concepción del arte deben ser
entendidos a partir de dicha perspectiva.
La teoría de las ideas de Platón y su teoría del conocimiento están tan interrelacionadas que deben ser tratadas
de forma conjunta. Influido por Sócrates, Platón estaba persuadido de que el conocimiento se puede alcanzar.
También estaba convencido de dos características esenciales del conocimiento. Primera, el conocimiento debe
ser certero e infalible. Segunda, el conocimiento debe tener como objeto lo que es en verdad real, en contraste
con lo que lo es sólo en apariencia. Ya que para Platón lo que es real tiene que ser fijo, permanente e
inmutable, identificó lo real con la esfera ideal de la existencia en oposición al mundo físico del devenir. Una
consecuencia de este planteamiento fue su rechazo del empirismo, la afirmación de que todo conocimiento se
deriva de la experiencia. Pensaba que las proposiciones derivadas de la experiencia tienen, a lo sumo, un
grado de probabilidad. No son ciertas. Más aun, los objetos de la experiencia son fenómenos cambiantes del
mundo físico, por lo tanto los objetos de la experiencia no son objetos propios del conocimiento.
La teoría del conocimiento de Platón quedó expuesta principalmente en La República, en concreto en su
discusión sobre la imagen de la línea divisible y el mito de la caverna. En la primera, Platón distingue entre
dos niveles de saber: opinión y conocimiento. Las declaraciones o afirmaciones sobre el mundo físico o
visible, incluyendo las observaciones y proposiciones de la ciencia, son sólo opinión. Algunas de estas
opiniones están bien fundamentadas y otras no, pero ninguna de ellas debe ser entendida como conocimiento
verdadero. El punto más alto del saber es el conocimiento, porque concierne a la razón en vez de a la
experiencia. La razón, utilizada de la forma debida, conduce a ideas que son ciertas y los objetos de esas ideas
racionales son los universales verdaderos, las formas eternas o sustancias que constituyen el mundo real.
El mito de la caverna describe a personas encadenadas en la parte más profunda de una caverna. Atados de
cara a la pared, su visión está limitada y por lo tanto no pueden distinguir a nadie. Lo único que se ve es la
pared de la caverna sobre la que se reflejan modelos o estatuas de animales y objetos que pasan delante de una
gran hoguera resplandeciente. Uno de los individuos huye y sale a la luz del día. Con la ayuda del Sol, esta
persona ve por primera vez el mundo real y regresa a la caverna diciendo que las únicas cosas que han visto
hasta ese momento son sombras y apariencias y que el mundo real les espera en el exterior si quieren liberarse
de sus ataduras. El mundo de sombras de la caverna simboliza para Platón el mundo físico de las apariencias.
La escapada al mundo soleado que se encuentra en el exterior de la caverna simboliza la transición hacia el
mundo real, el universo de la existencia plena y perfecta, que es el objeto propio del conocimiento.
La teoría de las ideas se puede entender mejor en términos de entidades matemáticas. Un círculo, por ejemplo,
se define como una figura plana compuesta por una serie de puntos, todos equidistantes de un mismo lugar.
Sin embargo, nadie ha visto en realidad esa figura.
Lo que la gente ha visto son figuras trazadas que resultan aproximaciones más o menos acertadas del círculo
ideal. De hecho, cuando los matemáticos definen un círculo, los puntos mencionados no son espaciales, sino
lógicos. No ocupan espacio. No obstante, aunque la forma de un círculo no se ha visto nunca y no se podrá ver
jamás los matemáticos y otros sí saben lo que es. Para Platón, por lo tanto, la forma de círculo existe, pero no
en el mundo físico del espacio y del tiempo. Existe como un objeto inmutable en el ámbito de las ideas, que
sólo puede ser conocido mediante la razón. Las ideas tienen mayor entidad que los objetos en el mundo físico
tanto por su perfección y estabilidad como por el hecho de ser modelos, semejanzas que dan a los objetos
físicos comunes lo que tienen de realidad. Las formas circular, cuadrada y triangular son excelentes ejemplos
40
de lo que Platón entiende por idea. Un objeto que existe en el mundo físico puede ser llamado círculo,
cuadrado o triángulo porque se parece (participa de en palabras de Platón) a la idea de círculo, cuadrado o
triángulo.
Platón hizo extensiva su teoría más allá del campo de las matemáticas. En realidad, estaba más interesado en
su aplicación en la esfera de la ética social. La teoría era su forma de explicar cómo el mismo término
universal puede referirse a muchas cosas o acontecimientos particulares. La palabra justicia, por ejemplo,
puede aplicarse a centenares de acciones concretas porque esos actos tienen algo en común, se parecen a,
participan de, la idea de justicia. Una persona es humana porque se parece a, o participa de, la idea de
humanidad. Si humanidad se define en términos de ser un animal racional, entonces una persona es humana
porque es racional. Un acto particular puede considerarse valeroso o cobarde porque participa de esa idea. Un
objeto es bonito porque participa de la idea, o forma, de belleza. Por lo tanto, cada cosa en el mundo del
espacio y el tiempo es lo que es en virtud de su parecido con su idea universal. La habilidad para definir el
término universal es la prueba de que se ha conseguido dominar la idea a la que ese universal hace referencia.
Platón concibió las ideas de manera jerárquica: la idea suprema es la de Dios que, como el Sol en el mito de la
caverna, ilumina todas las demás ideas. La idea de Dios representa el paso de Platón en la dirección de un
principio último de explicación. En el fondo, la teoría de las ideas está destinada a explicar el camino por el
que uno alcanza el conocimiento y también cómo las cosas han llegado a ser lo que son. En lenguaje
filosófico, la teoría de las ideas de Platón es tanto una tesis epistemológica (teoría del conocimiento) como
una tesis ontológica (teoría del ser).
La República, la mayor obra política de Platón, trata de la cuestión de la justicia y por lo tanto de las
preguntas ¿qué es un Estado justo? y ¿quién es un individuo justo?
El Estado ideal, según Platón, se compone de tres clases. La estructura económica del Estado reposa en la
clase de los comerciantes. La seguridad, en los militares, y el liderazgo político es asumido por los
reyes−filósofos. La clase de una persona viene determinada por un proceso educativo que empieza en el
nacimiento y continúa hasta que esa persona ha alcanzado el máximo grado de educación compatible con sus
intereses y habilidades. Los que completan todo el proceso educacional se convierten en reyes−filósofos. Son
aquellos cuyas mentes se han desarrollado tanto que son capaces de entender las ideas y, por lo tanto, toman
las decisiones más sabias. En realidad, el sistema educacional ideal de Platón está, ante todo, estructurado para
producir reyes−filósofos.
Asoció las virtudes tradicionales griegas con la estructura de clase del Estado ideal. La templanza es la única
virtud de la clase artesana, el valor es la virtud de la clase militar y la sabiduría caracteriza a los gobernantes.
La justicia, la cuarta virtud, caracteriza a la sociedad en su conjunto. El Estado justo es aquel en el que cada
clase debe llevar a cabo su propia función sin entrar en las actividades de las demás clases.
Platón aplicó al análisis del alma humana un esquema semejante: la racional, la voluntad y los apetitos. Una
persona justa es aquella cuyo elemento racional, ayudado por la voluntad, controla los apetitos. Existe una
evidente analogía con la estructura del Estado anterior, en la que los reyes−filósofos, ayudados por los
soldados, gobiernan al resto de la sociedad.
La teoría ética de Platón descansa en la suposición de que la virtud es conocimiento y que éste puede ser
aprendido. Dicha doctrina debe entenderse en el conjunto de su teoría de las ideas. Como ya se ha dicho, la
idea última para Platón es la idea de Dios, y el conocimiento de esa idea es la guía en el trance de adoptar una
decisión moral. Mantenía que conocer a Dios es hacer el bien. La consecuencia de esto es que aquel que se
comporta de forma inmoral lo hace desde la ignorancia. Esta conclusión se deriva de su certidumbre de que
una persona virtuosa es realmente feliz y como los individuos siempre desean su propia felicidad, siempre
ansían hacer aquello que es moral.
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Platón tenía una idea antagónica del arte y del artista aunque aprobara algunos tipos de arte religioso y
moralista. Su enfoque tiene que ver una vez más con su teoría de las ideas. Una flor bonita, por ejemplo, es
una copia o imitación de las ideas universales de flor y belleza. La flor física es una reproducción de la
realidad, es decir, de las ideas. Un cuadro de la flor es, por lo tanto, una reproducción secundaria de la
realidad. Esto también significa que el artista es una reproducción de segundo orden del conocimiento y, en
realidad, la crítica frecuente de Platón hacia los artistas era que carecían de un conocimiento verdadero de lo
que estaban haciendo. La creación artística, observó, parecía tener sus raíces en una inspirada locura.
La influencia de Platón a través de la historia de la filosofía ha sido inmensa. Su Academia existió hasta el año
529, en que fue cerrada por orden del emperador bizantino Justiniano I, que se oponía a la difusión de sus
enseñanzas paganas. El impacto de Platón en el pensamiento judío es obvio en la obra del filósofo alejandrino
del siglo I Filón de Alejandría. El neoplatonismo, fundado en el siglo III por el filósofo Plotino, supuso un
importante desarrollo posterior de las ideas de Platón. Los teólogos Clemente de Alejandría, Orígenes y san
Agustín de Hipona fueron los primeros exponentes cristianos de una perspectiva platónica. Las ideas
platónicas tuvieron un papel crucial en el desarrollo del cristianismo y también en el pensamiento islámico
medieval.
Durante el renacimiento, el primer centro de influencia platónica fue la Academia Florentina, fundada en el
siglo XV cerca de Florencia. Bajo la dirección de Marsilio Ficino, sus miembros estudiaron a Platón en griego
antiguo. En Inglaterra, el platonismo fue recuperado en el siglo XVII por Ralph Cudworth y otros que se
dieron a conocer como la Escuela de Cambridge. La influencia de Platón ha llegado hasta el siglo XX de la
mano de pensadores como Alfred North Whitehead, que una vez le rindió tributo al describir la filosofía como
una simple serie de anotaciones de Platón.
Aristóteles
A
ristóteles (384−322 a.C.), filósofo y científico griego, considerado, junto a Platón y Sócrates, como uno de los
pensadores más destacados de la antigua filosofía griega y posiblemente el más influyente en el conjunto de
toda la filosofía occidental.
Frente a la importancia que Platón concedió a las matemáticas, la filosofía de Aristóteles hizo hincapié en la
biología, quizá debido a la influencia que sobre él ejerció la profesión de su padre. Para Aristóteles, el mundo
estaba compuesto por individuos (sustancias) que se presentaban en tipos naturales fijos (especies). Cada
individuo cuenta con un patrón innato específico de desarrollo y tiende en su crecimiento hacia la debida
autorrealización como ejemplo de su clase. El crecimiento, la finalidad y la dirección son, pues, aspectos
innatos a la naturaleza, y aunque la ciencia estudia los tipos generales, éstos, según Aristóteles, encuentran su
existencia en individuos específicos. La ciencia y la filosofía deben, por consiguiente, no limitarse a escoger
entre opciones de una u otra naturaleza, sino equilibrar las afirmaciones del empirismo (observación y
experiencia sensorial) y el formalismo (deducción racional).
Una de las aportaciones características de la filosofía de Aristóteles fue la nueva noción de causalidad. Los
primeros pensadores griegos habían tendido a asumir que sólo un único tipo de causa podía ser explicatoria;
Aristóteles propuso cuatro. (El término que usa Aristóteles, aition, `factor responsable y explicatorio', no es
sinónimo de causa en el sentido moderno que posee esta palabra.)
Estas cuatro causas son: la causa material (materia de la que está compuesta una cosa), la causa eficiente o
motriz (fuente de movimiento, generación o cambio), la causa formal (la especie, el tipo o la clase) y la causa
final (objetivo o pleno desarrollo de un individuo, o la función planeada de una construcción o de un invento).
Así pues, un león joven está compuesto de tejidos y órganos, lo que constituiría la causa material; la causa
motriz o eficiente serían sus padres, que lo crearon; la causa formal es su especie (león); la causa final es su
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impulso innato por convertirse en un ejemplar maduro de su especie. En contextos diferentes, las mismas
cuatro causas se aplican de forma análoga. Así, la causa material de una estatua es el mármol en que se ha
esculpido; la causa eficiente, el escultor; la causa formal, la forma que el escultor ha dado a la estatua (Hermes
o Afrodita, por ejemplo); y la causa final, su función (ser una obra de arte).
En todos los contextos, Aristóteles insiste en que algo puede entenderse mejor cuando se expresan sus causas
en términos específicos y no en términos generales. Por este motivo, se obtiene más información si se conoce
que un escultor realizó la estatua que si apenas se sabe que la esculpió un artista, y se obtendrá todavía más
información si se sabe que fue Policleto el que la cinceló, que si tan sólo se conoce que fue un escultor no
especificado.
Aristóteles creía que su noción de las causas era la clave ideal para organizar el conocimiento. Sus notas de
clases son una impresionante prueba de la fuerza de dicho esquema.
En la siguiente exposición se pueden apreciar algunos de los principales aspectos de las doctrinas o teorías del
pensamiento aristotélico.
Aristóteles creía que la libertad de elección del individuo hacía imposible un análisis preciso y completo de
las cuestiones humanas, con lo que las ciencias prácticas, como la política o la ética, se llamaban ciencias sólo
por cortesía y analogía. Las limitaciones inherentes a las ciencias prácticas quedan aclaradas en los conceptos
aristotélicos de naturaleza humana y autorrealización. La naturaleza humana implica, para todos, una
capacidad para formar hábitos, pero los hábitos formados por un individuo en concreto dependen de la cultura
y de las opciones personales repetidas de ese individuo. Todos los seres humanos anhelan la felicidad, es
decir, una realización activa y comprometida de sus capacidades innatas, aunque este objetivo puede ser
alcanzado por muchos caminos.
La Ética a Nicómaco es un análisis de la relación del carácter y la inteligencia con la felicidad. Aristóteles
distinguía dos tipos de virtud o excelencia humana: moral e intelectual. La virtud moral es una expresión del
carácter, producto de los hábitos que reflejan opciones repetidas. Una virtud moral siempre es el punto medio
entre dos extremos menos deseables. El valor, por ejemplo, es el punto intermedio entre la cobardía y la
impetuosidad irreflexiva; la generosidad, por su parte, constituiría el punto intermedio entre el derroche y la
tacañería. Las virtudes intelectuales, sin embargo, no están sujetas a estas doctrinas de punto intermedio. La
ética aristotélica es una ética elitista: para él, la plena excelencia sólo puede ser alcanzada por el varón adulto
y maduro perteneciente a la clase alta y no por las mujeres, niños, bárbaros (no griegos) o mecánicos
asalariados (trabajadores manuales, a los cuales negaba el derecho al voto).
Como es obvio, en política es posible encontrar muchas formas de asociación humana. Decidir cuál es la más
idónea dependerá de las circunstancias, como, por ejemplo, los recursos naturales, la industria, las tradiciones
culturales y el grado de alfabetización de cada comunidad. Para Aristóteles, la política no era un estudio de los
estados ideales en forma abstracta, sino más bien un examen del modo en que los ideales, las leyes, las
costumbres y las propiedades se interrelacionan en los casos reales. Así, aunque aprobaba la institución de la
esclavitud, moderaba su aceptación aduciendo que los amos no debían abusar de su autoridad, ya que los
intereses de amo y esclavo son los mismos. La biblioteca del Liceo contenía una colección de 158
constituciones, tanto de estados griegos como extranjeros. El propio Aristóteles escribió la Constitución de
Atenas como parte de la colección, obra que estuvo perdida hasta 1890, año en que fue recuperada. Los
historiadores han encontrado en este texto muy valiosos datos para reconstruir algunas fases de la historia
ateniense.
En lógica, Aristóteles desarrolló reglas para establecer un razonamiento encadenado que, si se respetaban, no
producirían nunca falsas conclusiones si la reflexión partía de premisas verdaderas (reglas de validez). En el
razonamiento los nexos básicos eran los silogismos: proposiciones emparejadas que, en su conjunto,
proporcionaban una nueva conclusión. En el ejemplo más famoso, Todos los humanos son mortales y Todos
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los griegos son humanos, se llega a la conclusión válida de que Todos los griegos son mortales. La ciencia es
el resultado de construir sistemas de razonamiento más complejos. En su lógica, Aristóteles distinguía entre la
dialéctica y la analítica; para él, la dialéctica sólo comprueba las opiniones por su consistencia lógica. La
analítica, por su parte, trabaja de forma deductiva a partir de principios que descansan sobre la experiencia y
una observación precisa. Esto supone una ruptura deliberada con la Academia de Platón, escuela donde la
dialéctica era el único método lógico válido, y tan eficaz para aplicarse en la ciencia como en la filosofía.
En su Metafísica, Aristóteles abogaba por la existencia de un ser divino, al que se describe como Primer
Motor, responsable de la unidad y significación de la naturaleza. Dios, en su calidad de ser perfecto, es por
consiguiente el ejemplo al que aspiran todos los seres del mundo, ya que desean participar de la perfección.
Existen además otros motores, como son los motores inteligentes de los planetas y las estrellas (Aristóteles
sugería que el número de éstos era de 55 o 47). No obstante, el Primer Motor o Dios, tal y como lo describe
Aristóteles, no corresponde a finalidades religiosas, como han observado numerosos filósofos y teólogos
posteriores. Al Primer Motor, por ejemplo, no le interesa lo que sucede en el mundo ni tampoco es su creador.
Aristóteles limitó su teología, sin embargo, a lo que él creía que la ciencia necesita y puede establecer.
Tras la caída del Imperio romano las obras de Aristóteles se perdieron en Occidente. Durante el siglo IX, los
estudiosos musulmanes introdujeron su obra, traducida al árabe, en el ámbito del islam. De estos pensadores
que examinaron y comentaron la obra aristotélica, el más famoso fue Averroes, filósofo hispanoárabe del
siglo XII. En el siglo XIII el Occidente latino renovó su interés por la obra de Aristóteles y santo Tomás de
Aquino halló en ella una base filosófica para orientar el pensamiento cristiano, aunque su interpretación de
Aristóteles fuera cuestionada en un principio por las instancias eclesiásticas. En las primeras fases de este
redescubrimiento, la filosofía de Aristóteles fue tomada con cierto recelo, en gran parte debido a la creencia
de que sus enseñanzas conducían a una visión materialista del mundo. Sin embargo, la obra de santo Tomás
acabaría siendo aceptada, continuando más tarde la filosofía del escolasticismo la tradición filosófica
fundamentada en la adaptación que santo Tomás hacía del pensamiento aristotélico.
La influencia de la filosofía de Aristóteles ha sido general, contribuyendo incluso a determinar el lenguaje
moderno y el denominado sentido común, y su concepto del Primer Motor como causa final ha tenido un
importante papel dentro de la teología. Antes del siglo XX, decir lógica significaba en exclusiva hacer
referencia a la lógica aristotélica. Hasta el renacimiento, e incluso después, tanto poetas como astrónomos
ensalzaron el concepto aristotélico del Universo. El estudio de la zoología estuvo basado en la obra de
Aristóteles hasta que, en el siglo XIX, el científico británico Charles Darwin cuestionó la doctrina de la
inmutabilidad de las especies. En el siglo XX se ha producido una nueva apreciación del método aristotélico y
de su relevancia para la educación, el análisis de las acciones humanas, la crítica literaria y el análisis político.
No sólo la disciplina de la zoología, sino el mundo del saber en general, parece justificar el comentario
realizado por Darwin, quien llegó a afirmar que los héroes intelectuales de su época eran simples colegiales al
lado del viejo Aristóteles.
Confucio
VIDA
S
egún la tradición, Kong Qiu (su nombre original, aunque luego pasaría a ser conocido por el de Confucio, en
chino Kongfuzi, `maestro Kong') nació en el país de Lu (en la actual provincia de Shandong) en el seno del
noble clan de los Kong. Relatos de su vida rememoran como su padre, comandante de un distrito en Lu,
falleció tres años después del nacimiento de Confucio y dejó a su familia en la pobreza. Pese a ello, Confucio
recibió una esmerada educación. Se casó a los 19 años de edad y tuvo un hijo y dos hijas. Durante los cuatro
años posteriores a su matrimonio la pobreza le impulsó a trabajar como criado del jefe del distrito donde
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residía. Su madre murió en el año 527 a.C. y, después de guardar luto durante cierto tiempo, empezó su
carrera de maestro. Solía viajar de un lugar a otro e instruir a los discípulos que se habían reunido en torno
suyo. Su fama como hombre de saber y de carácter, con gran veneración hacia las ideas y costumbres
tradicionales, pronto se propagó por el principado de Lu.
Durante la segunda mitad de la época en que China estuvo regida por la dinastía Zhou, el gobierno central
sufrió un proceso de degeneración y decadencia, y las intrigas y la relajación de costumbres se generalizaron.
Confucio lamentaba el desorden característico de aquellos tiempos, así como la ausencia de modelos morales
que revirtieran tal situación. Por ello, llegó a la conclusión de que el único remedio era recuperar y difundir
entre la población los principios y preceptos de los sabios de la antigüedad. Por este motivo instruía a sus
alumnos en los clásicos de la literatura china. También subrayó la importancia de la música china, que en
aquella época tenía funciones ceremoniales y religiosas en las prácticas del Estado y del culto. Propugnó el
gran valor del poder del ejemplo. Los gobernantes, decía, sólo pueden ser grandes si llevan vidas ejemplares y
se guían por principios morales; de esta forma, los ciudadanos de sus estados tendrían el necesario estímulo
para alcanzar la prosperidad y la felicidad.
Una popular tradición sobre su vida establece que a los 50 años de edad se convirtió en magistrado de
Zhongdu y, un año después, fue nombrado para ejercer en Lu un cargo equivalente al de ministro de Justicia.
Confucio habría establecido numerosas reformas que condujeron a una administración de justicia
caracterizada por su imparcialidad y a la práctica erradicación del crimen. Lu llegó a ser tan poderoso que el
gobernante de un estado vecino intrigó para conseguir la destitución del ministro. Es más probable, sin
embargo, que sólo fuera un funcionario menor. En cualquier caso, Confucio dejó su cargo en el 496 a.C. y se
dedicó a viajar por diferentes territorios impartiendo clases y esperando en vano que algún otro príncipe le
permitiera emprender reformas. En el año 484 a.C., después de que su búsqueda de un gobernante ideal se
revelara por completo infructuosa, regresó por última vez a Lu. Pasó el resto de su vida escribiendo
comentarios sobre los autores clásicos. Falleció en Lu y fue enterrado en Qufu (Shandong). El templo y
cementerio de Confucio, así como la residencia de la familia Kong fueron declarados Patrimonio cultural de la
Humanidad en 1994.
PENSAMIENTO
Confucio no legó escritos en los que apareciera su filosofía de modo sistematizado. Su pensamiento se
transmitió a la posteridad sólo gracias a la difusión que de él hicieron sus discípulos. El Lunyu (Analectas),
obra recopilada por alguno de sus seguidores, es considerada la fuente de información más fidedigna sobre su
vida y sus enseñanzas. Una de las obras históricas que, según se dice, él mismo había editado, el Chunqiu
(Anales de primavera y otoño), es un relato analítico de la historia de Lu desde el 722 hasta el 481 a.C.
Deseaba ser conocido como un transmisor más que como un pensador, y por este motivo restableció el estudio
de los textos antiguos. Sus enseñanzas se convirtieron en libros de texto de las posteriores generaciones
chinas. Confucio fue muy respetado durante su vida y tras su muerte. Aunque él mismo tenía poca fe en lo
sobrenatural, ha sido reverenciado por millones de personas casi como una divinidad.
Las enseñanzas de Confucio se enmarcaron en el ámbito de la filosofía ética, moral y política. Afirmaba ser
un restaurador de la moralidad antigua y mantenía que los propios actos externos basados en las cinco virtudes
(bondad, honradez, decoro, sabiduría y fidelidad) encierran el conjunto del deber humano. Venerar a los
padres, vivos o muertos, fue uno de sus conceptos claves. Su concepto de gobierno era paternalista y obligaba
a todos los individuos a cumplir con rigor sus obligaciones hacia el Estado. En los siglos posteriores sus
enseñanzas ejercieron una poderosa influencia en la filosofía china.
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ANTON MAKARENKO
Antón Semiónovich Makarenko (1888−1939), pedagogo soviético cuyas ideas para establecer principios
democráticos en la teoría y la práctica educativa influyeron en el sistema escolar comunista (véase
Comunismo).
Makarenko comenzó su vida profesional siendo maestro en una escuela elemental, para trasladarse en la
década de 1920 a la Colonia Gorki, un reformatorio para delincuentes, y más adelante, a la Comunidad
Dzerzhinski, institución penal en la que ejerció la enseñanza hasta el final de sus días.
Las teorías de Makarenko, puestas en práctica en las instituciones mencionadas, ejercieron gran influencia en
la Unión Soviética de su tiempo. Se basaban en la relación entre la educación, la política y la ciencia, así
como en el papel de la educación en la elección del tipo de vida y la integración de todo ello en la vida
cotidiana.
En contraste con las ideas de libertad en la educación, que dominaban en los primeros tiempos de la
Revolución Rusa, el sistema de Makarenko ponía el acento en la importancia de la disciplina y el trabajo en el
ámbito de la educación. Propuso la asignación de tareas a los niños que les permitieran desarrollar el sentido
de la responsabilidad, y luchó por imponer una educación orientada a la formación del hombre que
respondiera a las expectativas de la sociedad.
Makarenko luchó por un enfoque pragmático en el que los cambios en el desarrollo de la personalidad del
niño estuvieran dirigidos y controlados por el maestro. Entre sus obras destacan: Poema pedagógico o El
camino de la vida, 1933−1935 y Kniga dlya roditeley (Un libro para los padres, 1937).
Burrhus Frederic Skinner
B
urrhus Frederic Skinner (1904−1990), psicólogo estadounidense, nacido en Susquehanna, Pennsylvania, y
formado en la Universidad de Harvard. Skinner llegó a ser el principal representante del conductismo en su
país, escuela que pretende explicar el comportamiento humano y animal en términos de respuesta a diferentes
estímulos.
Preocupado por las aplicaciones prácticas de la psicología, creó la educación programada, una técnica de
enseñanza en la que al alumno se le presentan, de forma ordenada, una serie de pequeñas unidades de
información, cada una de las cuales debe ser aprendida antes de pasar a la siguiente, técnica que ha originado
una gran variedad de programas educativos. Entre sus trabajos más importantes hay que citar La conducta de
los organismos (1938), Walden dos (1961), una utopía conductista en la que aplica los principios de esta
escuela psicológica para el establecimiento de una comunidad humana ideal, y Tecnología de la enseñanza
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(1968). En Más allá de la libertad y la dignidad (1971), Skinner, desde sus postulados deterministas, defiende
el condicionamiento controlado masivo (en lugar de la educación actual, que sería también un
condicionamiento masivo, pero descontrolado), como medio de control de un orden social dirigido a la
felicidad del individuo. Entre sus últimos trabajos se encuentran: Autobiografía: así se forma un conductista
(1976) y Reflexiones sobre conductismo y sociedad (1978).
El enfoque de este psicólogo, filósofo y novelista, conocido como conductismo radical, es semejante al punto
de vista de Watson, según el cual la psicología debe ser el estudio del comportamiento observable de los
individuos en interacción con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, difería de Watson en que los
fenómenos internos, como los sentimientos, debían excluirse del estudio. Sostenía que estos procesos internos
debían estudiarse por los métodos científicos habituales, haciendo hincapié en los experimentos controlados
tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de
aprendizaje conocido como condicionamiento operante o instrumental que ocurre como consecuencia de un
estímulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos más complejos como el
lenguaje o la resolución de problemas, podían estudiarse científicamente a partir de su relación con las
consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo).
Iván Petróvich Pávlov
I
ván Petróvich Pávlov (1849−1936), fisiólogo y premio Nobel ruso, conocido por sus estudios sobre el
comportamiento reflejo. Nació en Riazán y estudió en la Universidad y en la Academia Militar de Medicina
de San Petersburgo; desde 1884 hasta 1886 estudió en Breslau (hoy Wrocaw, Polonia) y en Leipzig,
Alemania. Antes de la Revolución Rusa fue director del departamento de fisiología del Instituto de Medicina
Experimental (parte de la actual Academia de Ciencias Médicas), en San Petersburgo, y fue catedrático de
medicina en la Academia Militar de Medicina. A pesar de su oposición al comunismo, a Pávlov se le permitió
continuar sus investigaciones en un laboratorio construido por el gobierno soviético desde 1935. Pávlov es
reconocido por sus trabajos precursores sobre la fisiología del corazón, el sistema nervioso y el aparato
digestivo. Sus experimentos más famosos, que realizó en 1889, demostraron la existencia de reflejos
condicionados y no condicionados en los perros, y tuvieron gran influencia en el desarrollo de teorías
psicológicas conductistas, fisiológicamente orientadas, durante los primeros años del siglo XX (ver Psicología
experimental). Sus trabajos sobre la fisiología de las glándulas digestivas le hicieron acreedor en 1904 al
Premio Nobel de Fisiología y Medicina. Su principal obra es Reflejos condicionados (1926).
Jacques Maritain (1882−1973)
M
aritain nació en París en 1882. Estudió en la Universidad de París, donde fue enormemente influido por el
filósofo Henri Bergson, quien destruyó su escepticismo filosófico, y por el ensayista y novelista Leon Bloy,
quien compartió su fe Católica con él. En 1904 se casó con Raíssa Oumansoff, y juntos entraron en la iglesia
Católica en 1906.
Maritain fue profesor en París, Toronto y Princeston. Además, realizó una intensa y larga carrera diplomática
como embajador francés en el Vaticano y representante de Francia en la UNESCO.
Cuando se convirtió en Cristiano, Maritain pensó que iba a abjurar la filosofía, pero después de descubrir a St.
Tomás de Aquino, escribió numerosos libros en los que aplicó los principios de la filosofía tomista a todas las
facetas de la vida intelectual. Fiel al ejemplo de St. Tomás de Aquino, las ocupaciones filosóficas de Maritain
no hicieron más que reforzar su evangelización. A partir de 1961, año de la muerte de su mujer, vivió con los
Pequeños Hermanos de Jesús. En 1970 concluyó su noviciado y tomó los hábitos, y tres años más tarde murió
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en la casa de los Pequeños Hermanos en Toulouse.
Cuando Maritain dirigió su intelecto a la relación entre el hombre y el Estado, combinó lo mejor de su espíritu
filosófico y evangélico: "Durante veinte siglos, predicando el Evangelio a las naciones y enfrentándose a los
distintos poderes para defender la libertad del espíritu, la Iglesia ha enseñado la libertad del hombre. Por
mucho que los tiempos actuales puedan ser de miserables, aquellos que aman a la Iglesia y a la libertad tienen
motivos para alegrarse debido a la claridad de la histórica situación que afrontamos. El gran drama de los días
actuales es la confrontación del hombre con el Estado totalitario, el cual no es sino el viejo espurio Dios del
Imperio sin sometimiento a la ley que inclina todo a su adoración."
De ninguna manera el hombre existe para el Estado. Es el Estado el que existe para el hombre.
Giovanni Gentile
G
iovanni Gentile (1875−1944), filósofo italiano, líder político y educador, nacido en Castelvetrano, Sicilia. Fue
educado en Pisa, donde dio clases, así como en Palermo y Roma. Gentile fue un devoto seguidor del fascismo,
llegó a ser ministro de Educación de Benito Mussolini (1922−1924) y también miembro del Consejo General
Fascista. Fue asesinado por comunistas italianos el 15 de abril de 1944 en Florencia.
Dirigió (1925−1937) la Enciclopedia italiana, y entre sus principales obras se encuentran Teoría del
pensamiento como acto puro (1916), Sistema di logica come teoria del conoscere (Sistema de lógica como
teoría del conocimiento, 1917), y La filosofía del arte (1931). La teoría de Gentile sobre el idealismo activo
ponía el énfasis en la importancia del acto de pensar dentro de la articulación de la experiencia individual.
Jean Jacques Rousseau
F
ilósofo, literario, pedagogo y pensador político francés de origen suizo. Nació en Ginebra en 1712 en el seno
de una familia hugonota de origen francés. Huérfano de madre desde muy niño, fue educado por su padre, que
le trasmitió su gusto por las novelas y por las obras de Plutarco. A los dieciséis años se escapó de su puesto de
aprendiz y cayó bajo la influencia de una mujer mucho mayor que él, Madame de Warens, que se convertiría
en su madre adoptiva y en su amante, y en cuyas posesiones vivió durante varios años, primero en Chambéry
y luego en Charmettes, donde se dedicó con pasión a la lectura y a los estudios musicales. En París, ciudad a
la que se trasladó el año 1742, sufrió desengaños mundanos e intelectuales (la Academia rechazó su sistema
de notación musical), conoció a los filósofos más importantes de entonces, como Diderot, y colaboró en la
creación de la Enciclopedia. Tras su primer éxito literario en 1750 (por la publicación del Discurso sobre las
ciencias y las letras), Rousseau vivió en varios lugares de Francia, entre ellos París, ayudado siempre por
amigos y protectores nobles y ricos. Después regresó a Ginebra, donde adquirió el derecho de ciudadanía,
regresó a la fe calvinista, tras unos años de profesión católica, a la que se había convertido por influencia de
Madame de Warens, y más tarde se casó con una muchacha de origen sencillo. Tuvo problemas con las
autoridades de Ginebra y se marchó a Inglaterra, llamado por David Hume (que llegó a considerarlo "el más
curioso de todos los seres humanos"), pero tampoco allí duró mucho tiempo. Volvió a Francia, amenazado por
sus enemigos, cuyas amenazas, no obstante, magnificaba el propio Rousseau con su manía persecutoria. En
este país, en el pequeño pueblo de Ermenonville (departamento de Oise), murió Rousseau el año 1778, a los
66 años de edad. Jean − Jacques Rousseau fue una persona de trato difícil, un ser humano desgarrado y
zarandeado por contradicciones, luchas internas y sentimientos pasionales, de carácter inestable, infeliz y de
tendencias psicopáticas. Este carácter se refleja en su obra, íntimamente ligada a su vida. Incapaz de alcanzar
la felicidad en una sociedad injusta, Rousseau creó un mundo hecho a su medida, partiendo de la idea de que
todo es perfecto al salir de las manos de Dios y todo degenera en manos de los hombres. La primera obra
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importante de Rousseau, la que le lanzó a la fama literaria, fue el Discurso sobre las ciencias y las artes
(1750), premiado en un concurso convocado por la Academia de Dijon sobre el tema de si las artes y las
ciencias han contribuido a mejorar y elevar la moralidad. La respuesta de Rousseau es negativa. Las artes y las
ciencias no son muestra de progreso, sino signo de decadencia; la filosofía, por ejemplo, no existiría si los
hombres se hubieran mantenido en las virtudes simples y naturales, y el derecho sería innecesario si la
injusticia social no hubiera prevalecido sobre la igualdad originaria entre todos los seres humanos. En 1753,
como respuesta a un nuevo concurso de la Academia de Dijon, Rousseau publicó su obra más famosa, el
Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres, que tanta influencia tendría en el desarrollo del
pensamiento político posterior. Según Rousseau, en el estado de naturaleza original los seres humanos vivían
libres e independientes, todos iguales, sin estar unos sometidos a los otros. Esta situación cambió por el
establecimiento de la propiedad privada, lo cual trajo consigo crímenes, guerras, la esclavitud y el
sometimiento de unos seres humanos por parte de otros más poderosos. Las ideas de Rousseau sobre la
sociedad civil y política se desarrollan ulteriormente en El contrato social, obra publicada en 1762. Ante la
situación de desigualdad y enajenación de libertad que viven los seres humanos, un poder y un dominio
adecuado al derecho sólo pueden fundarse en un acuerdo entre los hombres, una especie de contrato social,
por el que cada individuo cede parte de su independencia y la somete a la dirección suprema de una voluntad
general. También en 1762 publica Rousseau su novela pedagógica Emilio, donde expone sus ideas sobre la
educación. Si el ser humano es bueno por naturaleza y es corrompido por la influencia nefasta de la sociedad,
el ideal de toda educación será intentar mantener a los jóvenes lejos de las influencias que puedan deformarlo
y hacer madurar, de forma natural, las buenas disposiciones que, por principio, residen en todos los seres
humanos. Ideas parecidas había ya expuesto Rousseau en su novela epistolar Julia o la nueva Eloísa,
publicada en 1761, en la que exalta los valores del retorno a una vida natural. Entre 1765 y 1770, Rousseau
redactó las Confesiones, y entre 1776 y el año de su muerte, las Ensoñaciones de un paseante solitario, obras
autobiográficas, publicadas póstumamente, que revelan la personalidad compleja de su autor, cuyas pasiones
vivas e impetuosas chocaron siempre con las imposiciones de la realidad y de la vida social. La influencia de
Rousseau en el pensamiento y en la literatura posterior fue decisiva: afirmó la importancia del sentimiento
frente a la razón, la necesidad de una toma de conciencia y la exaltación del yo, bases del romanticismo
posterior, que le debe además su concepción de la religiosidad como relación directa entre el creyente y el ser
supremo en el marco de la naturaleza. Con sus ideas sobre los males de la propiedad privada, Rousseau
influyó también en el socialismo utópico de la primera época y en el socialismo revolucionario de Karl Marx.
Maria Montessori
M
aria Montessori (1870−1952), educadora y médica italiana; nació en Chiaravalle y estudió en la Universidad
de Roma. Es muy conocida por el método Montessori para la educación preescolar, presentado en Roma en
1907. Su sistema, que se ha extendido en todo el mundo, defiende el desarrollo de la iniciativa y de la
autoconfianza para permitir a los pequeños hacer por ellos mismos las cosas que les interesan, sin los límites
de una estricta disciplina. Una extensa variedad de útiles especiales de creciente complejidad se emplean
como ayuda al desarrollo de los intereses del niño. Cuando un niño está preparado para aprender algo nuevo y
más difícil, el profesor dirige los primeros momentos para evitar esfuerzos excesivos y el aprendizaje de
hábitos erróneos; después el niño aprende solo. Se sabe que el método Montessori permite a los niños
aprender a leer y a escribir más rápidamente y con mayor facilidad de lo que hasta entonces había sido
posible. Entre sus escritos destacan El método Montessori (1912) y Desarrollo del método Montessori (1917).
Alexander Sutherland Neill
A
lexander Sutherland Neill (1883−1973), educador británico nacido en Forfar (Escocia), cuyas ideas críticas y
renovadoras sobre la educación se pusieron en práctica en la Summerhill School de Suffolk, Inglaterra. En
49
1960 escribió el tratado Summerhill, un punto de vista radical sobre la educación de los niños, obra que se
convirtió en un gran éxito de ventas y que desató encendidas adhesiones y polémicas en el momento de su
publicación.
Neill fue probablemente el último superviviente del movimiento de renovación pedagógica surgido en Europa
a principios del siglo XX. Aplicó a su trabajo de profesor las teorías de Sigmund Freud y fue un acérrimo
oponente de los métodos de Maria Montessori. Fundó la escuela Summerhill en 1924 y, a partir de entonces, a
través de una serie de libros y artículos, hizo llegar a un público más amplio el concepto do−as−you−please
(haz lo que te plazca) de la vida cotidiana escolar, describiendo un lugar en el que los adultos no imponían su
voluntad, los niños jugaban en un ambiente distendido, las clases eran opcionales y las tardes se dedicaban a
realizar actuaciones de teatro, baile y a otras formas del entretenimiento y el ocio compartidos de manera
creativa.
Neill entendía que la educación debía ser un ejercicio de autodominio, no considerando el valor de la
enseñanza como una necesidad sino como un derecho. Su credo era In psychic health we should impose
nothing, and in learning we should demand nothing (En favor de la salud psíquica no debería imponerse nada
y tampoco debería exigirse nada en el plano de la enseñanza), principio que se ajustaba perfectamente a las
corrientes de pensamiento surgidas en la década de 1960. Su autobiografía, Neill! Neill! Orange Peel!, se
publicó en 1972.
Célestin Freinet
C
élestin Freinet (1896−1966), pedagogo francés, fundador de la Cooperativa de la Enseñanza Laica y de una
escuela experimental en la que desarrolló una nueva pedagogía basada en los métodos activos y en la libre
expresión del niño.
Nacido en Gars (Alpes Marítimos), fue maestro elemental desde 1920 hasta que, tras varios enfrentamientos
con las autoridades escolares, abandonó la enseñanza pública y fundó, en 1935, una escuela privada en Vence.
Durante la II Guerra Mundial fue miembro activo de la Resistencia. En 1948 fundó el Instituto Cooperativa de
la Escuela Moderna y en 1950 presentó su manifiesto Carta de la escuela moderna. De su experiencia como
maestro, Freinet abogó por una enseñanza que debía favorecer el desarrollo de la personalidad del niño,
respetando lo que él llamaba su "equilibrio vital".
Convencido de que la reforma de la enseñanza no se podía llevar a cabo sin una transformación racional de
los hábitos utilizados hasta entonces, Freinet definió un marco educativo que se basaba en la cooperación
entre alumnos y maestros a la hora de elaborar los planes de trabajo, el uso de medios audiovisuales y fichas
autoevaluadoras, y la creación de un libro escolar que permitiera seguir los progresos del alumno. Implantó
además varios tipos de actividades funcionales, como los trabajos manuales o la realización completa de un
periódico en la escuela, desde la planificación hasta la difusión, pasando por todos los procesos técnicos
incluida la impresión. Esta metodología la expuso en La educación del trabajo, obra que apareció en 1947. En
el ámbito de sus reflexiones generales sobre la función de la enseñanza, publicó numerosos trabajos, entre
ellos: La técnica Freinet en la escuela moderna (1964) y La escuela del pueblo (1969). Ajeno a todo
dogmatismo, convencido de que la escuela no debía ahogar la creatividad ni domesticar al individuo, propuso
aplicar a la enseñanza un "método experimental permanente" que permitiera, tanto a los niños como a los
educadores, "vivir y crear".
Sus innovaciones en el terreno de la pedagogía tuvieron una amplia difusión en el mundo. Tanto en España
como en América Latina, especialmente en Brasil, se han traducido sus obras y son muchas las organizaciones
privadas dedicadas a la enseñanza, generalmente de tipo cooperativo, que han llevado a la práctica su modelo
educativo. Murió en Vence.
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Paulo Freire
P
aulo Freire (1921−1997), educador brasileño nacido en Recife. Se graduó como abogado, pero pronto se
dedicó por completo a la educación, campo en el que ha desarrollado un sistema de aprendizaje original y
controvertido que le dio fama internacional y le supuso dos órdenes de detención en su país.
Reducido a su expresión más simple, el sistema de Freire se basa en un proceso educativo totalmente basado
en el entorno del estudiante, en asumir que los enseñantes deben entender la realidad en la que viven como
parte de su actividad de aprendizaje. El famoso ejemplo que él mismo propone es la frase Eva vio una uva,
que cualquier estudiante puede leer. Según Freire, el estudiante necesita, para conocer el sentido real de lo que
lee, situar a Eva en su contexto social, descubrir quién produjo la uva y quién pudo beneficiarse de este
trabajo.
La difusión de sus ideas llevó a Freire a ser encarcelado en 1964 por revolucionario e ignorante y, como
consecuencia, a exiliarse en Chile y Estados Unidos. En 1970 se trasladó a Ginebra, donde trabajó en el
Consejo Mundial de las Iglesias. Diez años después regresó a Brasil como un pedagogo reconocido. Entre sus
obras, traducidas a muchos idiomas, destacan La educación como práctica de la libertad (1967) y Acción
cultural para la libertad (1970).
Ivan Illich
I
van Illich (1926−2002), ensayista y pedagogo de origen austriaco que desarrolló sus enseñanzas en América,
especialmente en México.
Nacido en Viena, estudió en el colegio de las Escuelas Pías de 1936 a 1941, fecha en la que fue expulsado en
aplicación de las leyes nazis antisemitas (véase Antisemitismo), dado que por ascendencia materna quedaba
afectado por esta normativa racista. Terminó sus estudios de enseñanza secundaria en Florencia (Italia), cursó
filosofía y teología en la Universidad Gregoriana de Roma y se doctoró por la de Salzburgo.
Illich había sido elegido por el Vaticano para ejercer la carrera diplomática, pero decidió ejercer el ministerio
pastoral, por lo que fue nombrado vicepárroco de la Iglesia de la Encarnación de Nueva York, parroquia de
feligresía irlandesa y puertorriqueña. En 1956 abandonó Nueva York para ocupar el cargo de vicerrector de la
Universidad Católica de Ponce en Puerto Rico. También pasó a ser colaborador de la Commonwealth Higher
Education. En desacuerdo con el obispo de la diócesis de Ponce sobre la postura oficial ante los controles de
natalidad, abandonó la universidad poco después.
Regresó a Nueva York, y fue nombrado profesor en la Universidad de Fordham. Aquí fundó el Centro de
Información Intercultural, que daría lugar al Centro Intercultural de Documentación de Cuernavaca (CIDOC),
inaugurado en 1961 en esta ciudad mexicana. Desde 1964 Illich dirigió en Cuernavaca seminarios sobre las
alternativas institucionales en la sociedad tecnológica. Sus opiniones acerca de la desburocratización de la
Iglesia convirtieron a esta ciudad en un centro de controversia eclesiástica; todo ello provocó que Illich
decidiera secularizar el centro en 1968 y abandonar la carrera sacerdotal un año después.
En su obra más famosa, La sociedad desescolarizada (1970), desarrolló sus ideas sobre la desburocratización
de la escuela, institución que, según Illich, es inoperante para la adquisición de los valores que pretende
enseñar igualdad, solidaridad y cooperación, debido a que reproduce los esquemas dominantes. Illich inició
así un movimiento en contra de la escuela, al que se sumaría en la década de 1970 E. Reimer con su obra La
escuela ha muerto y P. Goodman con La deseducación obligatoria.
51
La crítica radical de Illich a la escuela como institución expresaba un afán revolucionario de reajustar las
realidades sociales y culturales. Según él, la escuela sobrevive anclada en el poder y respaldo que le ofrece la
burocratización de sus actividades y de sus respuestas. El aprendizaje libre, creativo y más entusiasta,
posibilidad realizable en sociedades más cercanas y animadas al saber y a la excelencia cultural, se vería
ahogado por la cómoda e interesada burocracia escolar, y amordazado por los mecanismos de control externo
(los exámenes) basados en la repetición.
Illich opuso decididamente escolarización a educación, y denunció la industrialización del conocimiento
teóricamente útil y las formas de integración cultural que sirven para crear consumidores y generan
ciudadanos aptos para la competitividad en la sociedad postindustrial. Otras obras suyas son: Energía y
equidad (1973), La convivencialidad (1973), Némesis médica (1975), El género vernáculo (1983), El trabajo
fantasma (1981) y En el espejo del pasado (1991).
Juan Amos Comenio
J
uan Amos Comenio (1592−1670), nombre latinizado del reformador pedagógico y líder religioso checo Jan
Komensky; nació en Moravia (actualmente parte de la República Checa) y estudió en la Universidad de
Heidelberg.
Comenio fue profesor y rector en las ciudades de Pierov y Fulnek, en Moravia, hasta el inicio de la guerra de
los Treinta Años, cuando el ejército del Sacro Imperio envió a los habitantes de Moravia al exilio. Se
estableció en Leszno (Polonia) y como obispo de los moravos ayudó a mantener la unidad de su grupo. En
1638 fue invitado a Suecia para participar en las reformas educativas. El gobierno inglés le hizo una invitación
similar, pero en 1641, poco antes del inicio de la Guerra Civil inglesa, se marchó de la isla, volviendo a
Suecia, donde trabajó hasta 1648. Después pasó a Polonia, Hungría y Holanda.
Comenio es muy conocido por sus contribuciones a las técnicas de enseñanza que, junto con sus principios
educativos, se desarrollan en La didáctica magna (1626−1632). En ella señala cuál es su concepto de la
enseñanza que se resume en una frase suya: "enseña todo a todos". Fue el primero en enseñar lenguas clásicas
mediante el uso de pasajes paralelos de la lengua clásica y de la traducción correspondiente en la lengua
moderna; su Mundo visible en dibujos (1658), un libro para el aprendizaje del latín, parece ser el primer libro
ilustrado para niños.
JHON DEWEY
M
uchas definiciones sobre el concepto de educación se han escrito y muchas más se seguirán escribiendo. La
razón es obvia, cada uno de los que la estudian la ve desde diferente ángulo: uno se fija en los medios, otro en
los fines, alguien más en su estructura, un último en su objeto material o formal.
La educación ha existido siempre. Sin embargo, el significado que encierra la palabra ha sido diferente a
través de los siglos y de los pueblos.
Los pueblos primitivos poseían la educación en su estructura más simple. Para ellos la educación no era otra
cosa que la asimilación de los usos y costumbres, ideas religiosas y ritos primitivos, sin un mecanismo
complicado: imitación servil.
Siglos más tarde los chinos poseyeron ya un concepto mejor. Según Confucio, La educación consiste en
comunicar a cada individuo la manera como se avanza sin obstáculos por la senda del deber.
52
Para los hindúes, en cambio, fue solo un medio, un camino que los había de conducir al Nirvana (especie de
éxtasis), al aniquilamiento del individuo en la divinidad.
Objetivos prácticos y técnicos tuvo ya la educación asiria y babilónica, consistía en una preparación religiosa
y literaria de los jóvenes. Así lo muestran leyes y poemas que en esas regiones tuvieron su origen.
La educación egipcia tendía a preparar al hombre para una vida laboriosa, para obtener tantas satisfacciones
como posibles fueran en este mundo y asegurar, por ritos y ceremonias, el favor de los dioses y una existencia
fácil en el otro mundo. En Egipto sólo el hombre instruido gozaba de fortuna; el iletrado era considerado
como bestia de carga.
Para el pueblo hebreo la educación es totalmente religiosa y moral. Bastante claro lo dice Salomón: El temor
de Dios es la plenitud de la sabiduría y la prudencia es la ciencia de los santos".
En la educación fenicia domina el principio de utilidad y toda ella se relaciona con el comercio y la
navegación. Los fenicios llevaban en sus dedos la moneda, en sus labios el alfabeto y en sus velas el soplo
civilizador del oriente.
En Persia aparece por vez primera el hecho de la separación de los poderes civil y sacerdotal, cosa que influye
también en la educación. Aquí la educación tiene ante todo un fin patriótico, es una educación de tipo militar.
El pueblo griego −cuna de las artes, de las ciencias y de la filosofía− dio un paso decisivo en la educación. Del
tipo de educación militarista que poseyó Esparta, se pasó al tipo de educación cultural de Atenas.
Grecia nunca perdió de vista la formación física, moral e intelectual; a través de los años se fue formando una
noción cada vez más completa de la educación. El griego no afirma saberlo todo, antes bien, aspira con más
acierto a la sabiduría.
Más tarde, los romanos basaron su educación en la griega, pero le dieron un nuevo giro, no científico y
estético como los griegos, sino social y político. En Roma surge un nuevo ideal educativo: la formación cívico
− retórica para intervenir con redoblado éxito en la vida política.
Un nuevo cambio recibe la educación durante la edad media. Se subordina a los grandes ideales del dogma y
de la fe, en torno a este nuevo ideal se va sistematizando. De los monasterios y catedrales pasa a las
universidades, símbolos supremos de la educación medieval.
Con los siglos XVI y XVII se inicia la etapa más vigorosa de la educación: aparece una vasta renovación de la
existencia humana, una nueva concepción del mundo y de la vida, con el renacimiento.
Se deja el estudio de las palabras por el de las cosas con el realismo pedagógico y aparece la educación laica
con la época moderna.
Se hace popular la enseñanza dejando de ser patrimonio de unos cuantos. Se abandona el viejo tipo de
educación tradicionalista con la aparición de la enseñanza objetiva en los siglos siguientes, hasta alcanzar el
concepto de educación integral y el perfeccionamiento metodológico, meta del siglo XX.
Tres significados diferentes podemos distinguir sobre el término educación:
EL CONCEPTO VULGAR de educación que contiene una apreciación superficial. Se concibe como una
cualidad adquirida en virtud de la cual un hombre está adaptado en sus modales a determinados usos sociales.
En términos vulgares educación equivale a decir cortesía, urbanidad. Decimos que una Persona no tiene
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educación cuando sus modales son toscos, cuando desconoce las reglas de la cortesía y de la urbanidad.
El CONCEPTO ETIMOLÓGICO que difiere del vulgar. Educación viene de la palabra latina educatio, la que
a su vez procede de educare, o educere como afirman otros. Si tomamos un diccionario y buscamos estas dos
palabras, encontramos los siguientes significados: sacar de, conducir, llevar, elevar, levantar.
Etimológicamente, pues, la educación consiste en elevar a una persona de un nivel a otro, conducir a alguien a
través de la vida, levantarlo de un plano inferior a otro superior.
EN TORNO AL CONCEPTO CIENTÍFICO
De la educación han sido emitidas diferentes opiniones, de las que transcribimos aquellas que juzgamos como
más importantes:
Para LICURGO la educación consiste en formar ciudadanos respetuosos con los dioses y con el estado.
PLATÓN indicaba que la educación tenía como objeto dar a cuerpo y alma toda la belleza y perfección de que
estos son susceptibles. Para PITÁGORAS la educación estriba principalmente en la armonía de cuerpo y
alma,
SÓCRATES percibe el fenómeno educativo como la formación moral del hombre, algo así como una
autoformación. ARISTÓTELES forja un concepto de educación señalando que consiste en desarrollar y
cultivar las partes que integran la naturaleza humana. QUINTILIANO, el célebre escritor y pedagogo romano,
enseña que la educación consiste en hacer del educando un hombre lo menos imperfecto posible.
Los pedagogos más notables de la edad media, como ANSELMO, ABELARDO, TOMAS DE AQUINO,
BACON y DUNS SCOTO, concebían la educación como un entrenamiento intelectual encaminado a la
adquisición de valores religiosos. Durante el renacimiento, los franceses RABELAIS y MONTAGNE ponen
el ideal educativo en preparar al joven para hacer de él un hombre de mundo. Años mas tarde, JUAN AMOS
COMMENIO expone un concepto más realista de la educación y dice: "primero las cosas y luego los
conceptos o por lo menos las cosas al mismo tiempo que los conceptos".
JUAN JACOBO ROUSSEAU, el enciclopedista, señala que la educación es el desarrollo armónico de la
personalidad. Kant, filósofo alemán, dice que el hombre sólo llega a ser hombre por la educación. En la
educación se oculta el secreto de la perfección humana.
Para JUAN ENRIQUE PESTALOZZI la educación se propone formar al hombre armónicamente en todo su
ser, preparándolo al propio tiempo para las circunstancias sociales e históricas. JUAN FEDERICO
HERBART ve el fin de la educación en la formación del carácter moral con arreglo a las condiciones
psicológicas del educando.
El utilitarista JOHN STUART MILL afirma que la educación tiene por objeto hacer del individuo un
instrumento de dicha para sí mismo y para los demás. SPENCER sostiene que el ideal de la educación sería
lograr una cabal preparación del hombre para la vida considerada en toda su plenitud.
En concreto, cabe aceptar que muchas definiciones sobre el concepto de educación se han escrito y muchas
más se seguirán escribiendo. La razón es obvia: cada uno de los que la estudian la ve desde diverso punto de
vista: uno se fija en los medios, otro en los fines, alguien más en su estructura, un último en su objeto formal o
material.
Ridículo sería, por lo tanto, querer establecer una definición que todo aceptaran, cuando se trata de un asunto
tan difícil y donde cada quien mira desde distinto ángulo.
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Además no ha faltado quien cuide más la belleza de la frase que la precisión del concepto. A pesar de todo
esto, se puede ver que en el fondo de todas las definiciones subyace una idea fundamental, como lo afirma
García Hoz, y esta es la idea de perfección.
Teniendo en cuenta lo anterior y el que toda definición debe ser − como lo señala la lógica− corta, clara y
precisa, me hago partidario de definiciones como las siguientes:
ð La educación consiste en hacer del hombre un ser lo menos imperfecto posible (QUINTILIANO).
ð La educación es el desarrollo armónico de la personalidad (ROUSSEAU).
ð Después de analizar la naturaleza de la educación, concluyo que es un proceso de desarrollo (DEWEY).
Y es precisamente sobre John Dewey, para quien la educación es un proceso de desarrollo, sobre quien se
realiza el presente estudio, como un reconocimiento al importante papel que tiene su figura en el campo de la
pedagogía:
Ningún filósofo contemporáneo ha ejercido tanta influencia sobre el pensamiento, la cultura, la usanza política
y, especialmente, sobre la praxis educativa del mundo civilizado, como el norteamericano John Dewey.
CONTEXTO HISTÓRICO − PEDAGÓGICO
Entre la pedagogía del siglo XIX y la del siglo XX, existe un lazo de continuidad histórica, ya sea en sus
premisas y problemas, ya sea en su estructura y método. La pedagogía contemporánea se ha gestado
lógicamente sobre la fecunda tradición del pasado.
Sin embargo, para contextualizar mejor el desarrollo pedagógico a que se hace referencia, es preciso primero
presentar un breve panorama de los principales acontecimientos históricos que sustentaron la vida de pueblos
y naciones en esta época y que de una u otra forma influyeron en el contexto educativo.
Las últimas décadas del siglo XIX giraron básicamente en torno a un hecho: el surgimiento de dos nuevas
naciones, Alemania e Italia. La primera unificada alrededor de Prusia bajo la dirección de Bismarck, la
segunda conformada por Cavour, a partir de los pequeños estados independientes de la península.
A estos dos hechos hay que agregar la segunda revolución industrial con sus consecuencias conocidas como la
cuestión social, cuyo intento de solución dio origen al socialismo, al marxismo y al anarquismo, los que
surgen en diferentes momentos del siglo XIX.
Iniciado el siglo XX se habían formado ya dos grandes grupos, Triple Alianza y Triple Entente, luchando
ambos por el dominio territorial de las colonias de África y Oriente, así como por el poderío económico. Al
mismo tiempo, los Estados Unidos arreglaban sus problemas internos y se convertían en una potencia.
La Paz Armada, inicio del siglo XX, desembocó en una larga y cruenta lucha armada conocida como Primera
Guerra Mundial, que llegó a involucrar a muchas naciones del orbe y que sólo termina con la rendición de
Alemania, gracias a la intervención de los Estados Unidos.
Durante esta guerra tiene lugar la Revolución Rusa que propicia el surgimiento de lo que se conoce como
comunismo, cuyo desarrollo y propagación influirá en la política mundial hasta los años noventa del presente
siglo.
Los años 20−40, conocidos como período entre guerras por su inestabilidad, a partir de los acuerdos firmados
al concluir la Primera Guerra, propician el surgimiento de grandes dictaduras como el Fascismo y el Nazismo
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que van a provocar el inicio de otra conflagración mayor: la Segunda Guerra Mundial.
Pues bien, en este contexto político − social se desarrolla lo que se conoce como PEDAGOGÍA
CONTEMPORÁNEA y dentro de ella se ubica el personaje objeto de este estudio, el norteamericano JOHN
DEWEY.
La riqueza de tendencias y métodos pedagógicos contemporáneos (fines del s. XIX y primera mitad del s.
XX) provoca la sospecha de que las diferencias de doctrina pudieran ser punto menos que insuperables. Sin
embargo, analizando bien esto, puede darse uno cuenta de que los grandes pedagogos de nuestro tiempo se
han venido aproximando en forma tal que, en no pocos casos, sólo los separa entre sí el nombre que dan a sus
pensamientos e ideas.
En otras palabras, se puede decir que en los años mencionados surgen un sinnúmero de tendencias, corrientes
y métodos, todos ellos con unas ciertas características que los hacen parecidos o comunes, pero cada uno de
ellos con algo especial que los hace distintos de los otros.
Así pues, la pedagogía contemporánea ofrece peculiares características que se traducen en movimientos
importantes, de los que se mencionan aquellos que tienen relación con las ideas de John Dewey.
El primero de estos movimientos es un nuevo naturalismo, iniciado por Ellen Key, que por sus radicales
pretensiones es conocido con el nombre de pedagogía revolucionaria.
Paralelo a dicho movimiento, aparece el de las escuelas que muy pronto se convierte en la vigorosa corriente
de la PEDAGOGÍA DE LA ACCIÓN, reconocida por sus grandes teóricos Dewey y Keschensteiner, corriente
que también es conocida como ESCUELA NUEVA, además de otros nombres que se le asignan.
Bajo estos nombres se ubican, como ya se dijo, un gran número de personajes cuya característica es la acción
y lo nuevo, personajes a los que es un tanto difícil esquematizar en grupos, aunque Francisco Larroyo es quien
mejor los organiza y clarifica.
Un primer grupo sería el predominantemente globalizador, con Decroly y sus Centros de Interés, Kilpatrick y
su método de Proyectos, Blasky y sus Complejos, Krueger y su Enseñanza Sintética.
Un segundo grupo es el de las clases diferenciadas, como el Sistema Mennheim de Sickinger y los Grupos
Moviles de Claparede.
Un tercer grupo viene a ser el que individualiza la enseñanza, como el Método Montessori, la Autoeducación
de Deschamps, la Escuela Serena de Lombardo Radice, el Método Mackinder, el Plan Howard, el Plan
Dalton.
Un cuarto grupo es el de trabajo por equipos, como el De la emulación a la colaboración, el Método Cousinet,
el Plan Jena.
Finalmente un último grupo predominantemente socializador, como la George Junior Republic, la
Cooperativa Escolar de Profit, las comunidades Escolares de Wineken.
Además, pueden también agregarse otras escuelas o tendencias cuyas características no están tan alejadas del
término Pedagogía de la Acción, Escuela Nueva o no Tradicional:
Entre estos pueden señalarse el Sistema Winnetka, la Técnica Freinet, la Pedagogía Social de Natorp. La
pedagogía filosófica, que tiene destacados representantes en Dilthey con su pedagogía de la vida, en Gentile
con su historicismo trascendental, en Spranger con su pedagogía cultural y en Gaudig con la pedagogía de la
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personalidad. Sin olvidar tampoco a la pedagogía teológica de Cornelius Krieg.
Concretamente, en cuanto a los ESTADOS UNIDOS, constituyen éstos una nación relativamente joven, pues
obtiene su separación de Inglaterra, apenas en 1783.
Pues bien, durante gran parte del siglo XIX, fue siguiendo a distancia, con cierto retardo, la evolución que
tenía la pedagogía en Europa. Los principios de Hegel, las ideas de Pestalozzi, los métodos de Froebel y
Herbart, fueron llegando al continente americano en forma sucesiva.
En la segunda mitad del siglo XIX, el pragmatismo de William James conmueve la estructura de la vida
norteamericana y comienza a darle su propio estilo. La influencia ejercida por James se debe, sobre todo, a
que concibe la educación como un proceso vivo que permite reaccionar adecuadamente.
En este ámbito se ubica John Dewey como una figura importante de la escuela americana: La doctrina de John
Dewey es una pedagogía pragmática, social y democrática.
Desarrolla John Dewey su teoría pedagógica basada en el pragmatismo de James y Pierce, pero inaugura una
época conocida como la ESCUELA PROGRESIVA. Esta se propaga por todo el país y ocupará también casi
la mitad del siglo XX.
Hacia 1876, el coronel William Parker funda, cerca de Boston, una escuela revolucionaria cuya máxima era
aprender haciendo y que estaba sometida al autogobierno de los alumnos.
Parker tuvo amistad con Dewey y empezó a Ilevar a la práctica los principios de su pedagogía. La obra del
primero y las ideas del segundo pudieron difundirse mas ampliamente gracias a Kilpatrick, quien crea el
Ilamado "Método de Proyectos". Proyecto es un plan de trabajo libremente elegido con el objeto de realizar
algo que nos interesa.
La educación progresiva tuvo una enorme difusión en los Estados Unidos, sobre todo en el período entre
guerras, ya que respondía a características de la sociedad norteamericana, como espíritu práctico,
individualismo equilibrado y sentimiento de autonomía.
Además venía a ser un instrumento apto para resolver el problema de los emigrantes en las grandes urbes y
para acrecentar los ideales democráticos. Mediante la primaria de 8 o 6 años y la secundaria de 4 ó 6 se
fomenta un creciente número de actividades extra académicas; se contaba básicamente con un servicio de
orientación para ayudar al alumno a escoger el plan de estudios y las actividades complementarias.
Sin embargo, hacia los años 20 se difunden en los Estados Unidos dos métodos, como reacción a la propuesta
de Parker, Dewey y Kilpatrick . El primero de ellos fue el Sistema Winnetka con un programa mínimo de
habilidades y conocimientos esenciales; el segundo fue el Plan Dalton de Helen Parkhurst, que buscaba dar a
cada niño la posibilidad de regular por sí mimo el ritmo de sus propios estudios.
Hacia los años 40, algunos educadores se percataron del deterioro del contenido cultural de la enseñanza y
surgen otros movimientos que patrocinaban el retorno a la tradición, más que un paso hacia adelante.
DE ESTA FORMA LAS IDEAS PEDAGÓGICAS DE JOHN DEWEY FUERON PASANDO A UN
SEGUNDO TERMINO, aunque sus principios en torno a una escuela activa continúan vigentes en los
actuales modelos pedagógicos contemporáneos:
La teoría educativa de Dewey sigue imperando en la ciencia pedagógica de nuestros días.
LA ESCUELA DEWEY
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John Dewey reaccionó vigorosamente con tal forma de considerar la educación y sostuvo que el mal de la
educación era casi su total insignificancia.
La educación tradicional, aseveró una y otra vez, era autoritaria; se fundaba en que el alumno necesariamente
tenía que depender de la mente y voluntad de otro
Por eso, de manera muy distinta, la Escuela Dewey establecida en 1892 en Chicago, tomó como punto de
partida, no las actividades futuras del adulto en las que participaría el niño, sino las actividades ordinarias en
las que estaba comprometido, lo cual era una verdadera novedad.
El fin de la educación no era extraer al niño de algún medio o desarrollarlo de acuerdo con algún modelo
distante, sino ayudarlo a resolver los problemas que se iban presentando dentro del ambiente físico y social
que lo rodeaba.
Para Dewey los contenidos escolares eran como un instrumento que ayudaría al niño a realizar todos los
proyectos que éste podía haber formulado. Por eso el programa de los primeros años se basaba en las
necesidades del niño: alimento, albergue, vestido... La lectura y la escritura eran simples instrumentos.
Sostenía que el defecto más grave de los métodos de entonces consistía en el divorcio entre el saber y su
aplicación. A su juicio ninguna instrucción podía tener éxito separando saber y hacer.
La escuela − laboratorio de Dewey daba mucha importancia a las actividades manuales como carpintería,
cocina, costura y tejido, esto se debía a su estrecho lazo con la preocupación de procurar alimento, albergue y
vestido en el ambiente cotidiano del niño.
Producto de su pragmatismo filosófico y su formación psicológica, buscaba resolver los problemas reales del
hombre a partir del conocimiento psicológico. Hay que reconocer que Aspecto decisivo de su actividad en
Chicago es su insistente énfasis en una psicología aplicada.
Aunque tuvieron que transcurrir más de diez años antes de que Dewey escribiera DEMOCRACIA Y
EDUCACIÓN, donde establece los fundamentos filosóficos y sociales que sirvan de orientación para un
mundo mejor, su escuela − laboratorio de fines del siglo XIX ponía ya las bases, mediante una inteligencia
reflexiva y práctica, de una escuela activa y de un nuevo espíritu social
Los factores principales que motivan las ideas pedagógicas de John Dewey son básicamente tres:
ð La DEMOCRACIA, término que incorpora en el título de su obra más importante Democracia y Educación.
ð La REVOLUCIÓN INDUSTRIAL, pues es en la segunda mitad del s. XIX cuando los Estados Unidos se
convierten en una potencia industrial.
ð La CIENCIA MODERNA, que se relaciona con el método científico que juega un papel importante en el
pragmatismo de John Dewey.
METODOLOGÍA Y PROGRAMAS
El programa adecuado para realizar los fines que Dewey tenía en mente, debe ser un programa de experiencia
que implica a la vez un hacer y una prueba.
Pone como ejemplo el caso en que el niño debe familiarizarse con la cultura del pasado. Aquí el maestro ha de
concentrar su atención, no en transmitir ese pasado como pasado, sino en ver cómo el niño lo utiliza como
medio de trabajo, a fin de explorar el presente y construir el futuro.
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El primer signo de un buen programa y la primera muestra de que establece un fin válido consiste en que está
en relación con las preocupaciones de la experiencia personal.
El segundo es que al actuar sobre dicho programa el niño logra una visión más clara en el interior de su
experiencia a la vez que un aumento de eficacia en la ejecución.
El trabajo manual suministra magníficas oportunidades para aprender las materias del programa, no solo como
información, sino como un conocimiento nacido de las situaciones de la vida: Un programa que reconoce las
responsabilidades sociales de la educación tiene que presentar situaciones en las que los problemas se refieran
a los de la vida en común.
Para Dewey, tanto el método docente del maestro como el método de aprendizaje del alumno vienen a ser
aspectos de un método general de investigación.
Por lo tanto, el método más adecuado para la enseñanza es uno que denomina como método del problema.
Dicho método compite con los cinco famosos puntos del método de Herbart:
La primera etapa se refiere a alguna experiencia actual del niño, es decir, el punto de partida debe ser alguna
situación empírica. La segunda etapa se refiere a una interrupción en la conclusión de la actividad
emprendida, un obstáculo que pone en peligro dicha conclusión.
La tercera etapa del método es una inspección de los datos que se tienen a la mano y que pueden brindar una
solución. La cuarta etapa es la conformación de una hipótesis en vistas a restaurar la continuidad interrumpida
de la experiencia.
Después de elegir la hipótesis más conveniente para restaurar la continuidad de la experiencia, la última etapa
en el método del problema, exige que se someta la hipótesis a la prueba de la experiencia.
Cabe señalar que Dewey no concibe, la práctica como una repetición para fijar algún principio en la mente (
Herbart ), sino como la prueba de la verdad o del valor de la reflexión hecha por el alumno con objeto de
resolver el problema.
TEORÍA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN
La última dimensión de la filosofía de la educación de Dewey es la dimensión social. Para él la educación es
esencialmente un proceso social, un proceso de participación de la experiencia, ésta varía según provenga de
la educación o del simple adiestramiento.
Cuando el niño modifica su conducta para portarse como adulto, no necesariamente se trata de educación.
Como hay muchas clases de organizaciones sociales, es preciso establecer un criterio de acuerdo con el cual
puedan juzgarse sus diversos poderes educativos:
Puesto que la educación es un proceso social y hay muchas clases de sociedades, un criterio para la crítica y la
construcción educativas implica un ideal social particular.
Y establece Dewey que una sociedad buena es aquella en la que hay un máximo de experiencia compartida,
no solo entre sus miembros, sino también entre estos y los de otras sociedades.
Las ventajas educativas de la sociedad democrática son evidentes. Pueden explicarse con una razón
superficial: cuando es el pueblo el que manda, el gobierno ilustrado depende de la educación de los electores.
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La escuela democrática repudia el que los niños emprendan cualquier actividad cuyo significado no es
compartido mas que por el maestro que las dispone.
En última instancia, el sentido de la democracia en educación, para Dewey, es un sentido moral.
La marca moral de una sociedad democrática consiste en que trata la experiencia de modo que le permita
compartir con los jóvenes las oportunidades de una gestión inteligente de los asuntos sociales.
LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
Para comprender mejor las ideas pedagógicas de John Dewey y realizar un análisis de sus puntos de vista, es
conveniente proceder al estudio de sus obras, al menos de las más interesantes e importantes.
La obra de John Dewey titulada DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN es considerada como la más importante de
todas las que escribió sobre pedagogía, aún cuando otras como las denominadas LA CIENCIA DE LA
EDUCACIÓN y COMO PENSAMOS, pueden parecer mejor o más importante para algunos.
Para conocer mejor el pensamiento de JOHN DEWEY se ha escogido la segunda de ellas, LA CIENCIA DE
LA EDUCACIÓN, porque toca y discurre en torno a un tema que aun hoy en día es objeto de discusión:
¿Ciencia de la Educación?
La Ciencia de la Educación. No aparece este título en el listado de las obras de John Dewey. La razón de tal
cosa obedece a que no se trata propiamente de un libro escrito `ex profeso', sino que surgió de la manera
siguiente:
La Ciencia de la Educación fue publicada hacia el año de 1940. La traducción al español fue hecha en
Argentina por Luzuriaga y publicada por Editorial Losada en 1941. En el prólogo, el traductor aclara que se
trata de dos trabajos: el primero constituido por una conferencia dada en la Sociedad "Kapa, Delta, Pi", y el
segundo por un ensayo publicado en "National Society for the study of education.
Pues bien, LA CONFERENCIA, primera de las dos partes de que consta la obra titulada "LA CIENCIA DE
LA EDUCACIÓN" tiene tres apartados: I La educación como ciencia, II Las técnicas prestadas son
insuficientes, III Las leyes contra las normas. En el estudio que se hace de esta primera parte, las citas
textuales van intercaladas dentro de mis propios comentarios.
Carl Rogers
C
arl Rogers (1902−1987), psicólogo estadounidense, famoso por el desarrollo de métodos de psicoterapia
centrados en el paciente, o terapias no directivas.
En 1931 se doctoró en psicología en la Universidad de Columbia y fue profesor de la Universidad de Ohio de
1940 a 1945, de la de Chicago hasta 1957 y desde esa fecha en la Universidad de Wisconsin. Investigó con
niños maltratados y, disconforme con las prácticas terapéuticas y las técnicas de diagnóstico de su época,
fundó lo que se conocería como psicoterapia conversacional o centrada en el cliente, entendido como
sinónimo de paciente. Este método otorga especial importancia a la relación entre el terapeuta y el paciente: la
personalidad del terapeuta participa de forma activa en el acontecer psíquico del paciente, situación contraria
al psicoanálisis clásico, y puede ser utilizada de modo deliberado para conseguir determinados objetivos
terapéuticos que deben conducir al crecimiento psíquico y a la independencia. Los llamados grupos Encounter
(Encuentro) de Rogers se interesan por la vivencia global de las situaciones de grupo a través de la acción y
las emociones.
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ABRAHAM HAROLD MASLOW
A
braham Harold Maslow (1908−1970), Psicólogo estadounidense y máximo exponente de la psicología
humanística, nacido en Nueva York, y formado en la Universidad de Wisconsin. La mayor parte de su carrera
docente transcurrió en la Universidad de Brandeis. Consideró el conductismo ortodoxo y el psicoanálisis
demasiado rígidos teóricamente, y preocupado por la enfermedad mental, desarrolló una teoría de la
motivación que describe el proceso por el que el individuo pasa de las necesidades básicas, como alimentarse
y mantener relaciones sexuales, a las necesidades superiores. Este proceso lo denominó autorrealización y
consiste en el desarrollo integral de las posibilidades personales. La psicoterapia humanística, normalmente
empleada como terapia de grupo, se aplica para ayudar al individuo a progresar a través de las etapas que van
de las necesidades básicas elementales a las superiores. Sus principales obras son Motivación y personalidad
(1954) y Hacia una psicología del ser (1962).
LA JERARQUÍA DE LAS NECESIDADES DE ABRAHAM MASLOW
Abraham Maslow planteó en su libro Motivation and Personality (Motivación y Personalidad) el concepto de
la Jerarquía de Necesidades que fundamenta, en mucho, el desarrollo de la escuela humanista en la
administración y permite adentrarse en las causas que mueven a los estudiantes a estudiar en una escuela o
institución y a aportar parte de su vida a ella.
El concepto de jerarquía de necesidades de Maslow, planteado dentro de su teoría de la personalidad, muestra
una serie de necesidades que atañen a todo individuo y que se encuentran organizadas de forma estructural
(como una pirámide), de acuerdo a una determinación biológica causada por la constitución genética del
individuo. En la parte más baja de la estructura se ubican las necesidades más prioritarias y en la superior las
de menos prioridad.
Así pues, dentro de esta estructura, al ser satisfechas las necesidades de determinado nivel, el individuo no se
torna apático sino que más bien encuentra en las necesidades del siguiente nivel su meta próxima de
satisfacción. Aquí subyace la falla de la teoría, ya que el ser humano siempre quiere más y esto está dentro de
su naturaleza. Cuando un hombre sufre de hambre lo más normal es que tome riesgos muy grandes para
obtener alimento, una vez que ha conseguido alimentarse y sabe que no morirá de hambre se preocupará por
estar a salvo, al sentirse seguro querrá encontrar un amor, etc., etc., etc...
El punto ideal de la teoría de Maslow sería aquel en el cual el hombre se sienta "autorrealizado" pero esto es
muy raro, se podría decir que menos del 1% de las personas llegan a la plena realización.
LAS NECESIDADES
De acuerdo con la estructura ya comentada, las necesidades identificadas por Maslow son:
* NECESIDADES FISIOLÓGICAS: estas necesidades constituyen la primera prioridad del individuo y se
encuentran relacionadas con su supervivencia. Dentro de éstas encontramos, entre otras, necesidades como la
homeóstasis (esfuerzo del organismo por mantener un estado normal y constante de riego sanguíneo), la
alimentación, el saciar la sed, el mantenimiento de una temperatura corporal adecuada, también se encuentran
necesidades de otro tipo como el sexo, la maternidad o las actividades completas.
* NECESIDADES DE SEGURIDAD: con su satisfacción se busca la creación y mantenimiento de un
estado de orden y seguridad. Dentro de estas encontramos la necesidad de estabilidad, la de tener orden y la
de tener protección, entre otras. Estas necesidades se relacionan con el temor de los individuos a perder el
control de su vida y están íntimamente ligadas al miedo, miedo a lo desconocido, a la anarquía.
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* NECESIDADES SOCIALES: una vez satisfechas las necesidades fisiológicas y de seguridad, la
motivación se da por las necesidades sociales. Estas tienen relación con la necesidad de compañía del ser
humano, con su aspecto afectivo y su participación social. Dentro de estas necesidades tenemos la de
comunicarse con otras personas, la de establecer amistad con ellas, la de manifestar y recibir afecto, la de vivir
en comunidad, la de pertenecer a un grupo y sentirse aceptado dentro de él, entre otras.
* NECESIDADES DE RECONOCIMIENTO: también conocidas como las necesidades del ego o de la
autoestima. Este grupo radica en la necesidad de toda persona de sentirse apreciado, tener prestigio y destacar
dentro de su grupo social, de igual manera se incluyen la autovaloración y el respeto a sí mismo.
* NECESIDADES DE AUTO SUPERACIÓN: también conocidas como de autorrealización o
autoactualización, que se convierten en el ideal para cada individuo. En este nivel el ser humano requiere
trascender, dejar huella, realizar su propia obra, desarrollar su talento al máximo.
"Es cierto que el hombre vive solamente para el pan, cuando no hay pan. Pero ¿qué ocurre con los deseos
del hombre cuando hay un montón de pan y cuando tiene la tripa llena crónicamente"
Nicolai Hartmann
N
icolai Hartmann (1882−1950), filósofo idealista alemán, una de las figuras centrales del pensamiento de
principios del siglo XX. Nacido en Riga (actual capital de Letonia) se formó en San Petersburgo, Dorpat (en
Estonia) y Marburgo. Ejerció más tarde como docente en Marburgo, Berlín, Colonia y Gotinga. Entre sus
principales obras destacan La lógica del ser de Platón (1909), Ética (1926), Nuevos caminos de ontología
(1943) y Asthetik (1953).
Muy influido por el neokantismo de la Escuela de Marburgo, desde las primeras etapas de su carrera se
interesó profundamente por las teorías de Platón sobre la realidad. Más tarde, sin embargo, al reaccionar
contra la opinión neokantiana de que la mente construye la realidad a través de las formas inherentes del
pensamiento, Hartmann mantuvo que la realidad es anterior al proceso reflexivo. Posteriores investigaciones
sobre el idealismo y la historia de la filosofía occidental le llevaron a adoptar el método crítico de considerar
los problemas desde puntos de vista divergentes y siempre incompatibles antes de intentar una solución. Al
igual que el pensador Georg Wilhelm Friedrich Hegel, concebía la historia de la filosofía no como un museo
de sistemas muertos, aislados, sino como una acumulación siempre cambiante de ideas relacionadas. Para
Hartmann, el conocimiento humano no constituye o refleja por entero la naturaleza total del ser, pero en sí
mismo es sólo una parte de la realidad. Los humanos deben, por lo tanto, tratar de conocer y actuar lo mejor
que puedan en un mundo a la postre indiferente.
VIGOTSKY
Esta obra está orientada a preparar el camino para un encuentro posterior con los escritos originales de Piaget.
Así, mediante la obra de García González es posible comprender la importancia de los aspectos fundamentales
de la teoría científica que constituye la base de la enseñanza moderna. Lev Semenovich Vigotski, es uno de
los grandes genios de la actualidad, cuya obra apenas empieza a ser divulgada y conocida en los medios
académicos y culturales. Conocer sus propuestas científicas acerca del desarrollo psicológico y cultural del
hombre es un verdadero imperativo para quienes nos movemos en el campo de las ciencias sociales y
humanas, en particular en las ideas referentes a la filosofía del arte.
Hay que señalar que sus aportaciones a la psicología genética tuvieron que esperar mucho tiempo para ser
divulgadas debido a la situación política de la Rusia de su tiempo. Aunque su obra haya sido elaborada en los
años de 1920−30, el contenido de sus propuestas es de una actualidad y de una vigencia asombrosas, lo cual
62
habla de su gran visión de futuro.
Principales ideas del autor
Podemos considerar que su propuesta contiene cuatro aspectos principales: }
La construcción del conocimiento: consideró que los niños construyen paso a paso su conocimiento del
mundo, y que al hacerlo no son seres pasivos sino que analizan y "revisan" las ideas que provienen del
exterior. Para Vigotski el aprendizaje siempre involucra a seres humanos que crean sus propias
representaciones acerca de la nueva información que reciben; el conocimiento más que ser construido por el
niño, es co−construido entre el niño y el medio sociocultural que lo rodea por lo que todo aprendizaje siempre
involucra a más de un ser humano.
Influencia del aprendizaje en el desarrollo: para Vigotski, el niño se enfrenta a un condicionamiento
sociocultural que no sólo influye sino que determina, en gran medida, las posibilidades de su desarrollo, por lo
que insiste en los condicionamientos culturales y sociales que influyen en este proceso. Una de sus más
importantes propuestas es la "zona de desarrollo proximal", que es el área que existe entre la ejecución
espontánea que realiza el niño utilizando sus propios recursos y el nivel que puede alcanzar cuando recibe
apoyo externo (las pistas o claves que el maestro le da para facilitar su trabajo o incluso el apoyo emocional
para que confíe en sí mismo). Vigotski amplía este concepto indicando que la interacción social no debe darse
exclusivamente con los profesores sino con muchas otras personas: familiares, amigos, etc. Este autor habla
de los límites que esta zona de desarrollo proximal tiene, lo cual reporta ciertas operaciones y tareas que los
niños no pueden realizar a ciertas edades y por lo que hemos de reflexionar al menos en tres formas en las que
se puede actuar: 1. Reconocer la importancia de las diferencias individuales y saber entender a cada niño en
sus dificultades en particular. 2. Evaluar también las habilidades de intercambio social para resolver
problemas y no sólo las espontáneas. 3. Planear con más cuidado el tipo de experiencias sociales y culturales a
las cuales se va a exponer al niño.
La educación y el contexto social: consideraba que la influencia social era algo más que creencias y
actitudes, las cuales, ejercían gran influencia en las formas en que pensamos y también en los contenidos de lo
que pensamos. La percepción, el pensamiento y la memoria son procesos fuertemente influidos por el entorno
social que nos ofrece formas de clasificación, descripción y conceptualización diferentes, de acuerdo con la
cultura en que nos hayamos desarrollado. Vigotski señala que la estructura mental de todos los seres humanos
es similar y comprende dos niveles de funcionamiento: el alto (procesos mentales superiores, son estructuras
exclusivas de los seres humanos que han sido moldeadas a lo largo de muchas generaciones y cuyas formas
específicas varían de una cultura a otra) y el bajo (funciones innatas, forman parte de nuestra herencia
biológica).
Papel del lenguaje en el desarrollo: para él lo esencial del desarrollo cultural de la especie humana ha sido
consecuencia del ingenio del hombre para poder transmitir sus experiencias de una generación a otra; proceso
en el que el lenguaje ha desempeñado un doble papel: como herramienta mental y como un medio esencial por
el que las herramientas culturales se han podido transmitir. Afirma que el lenguaje es un mecanismo del
pensamiento y quizá la herramienta mental más importante, es el medio por el que la información ha pasado
de una generación a otra. El aprendizaje −experiencia externa− que es transformado en una experiencia
interna, se logra por medio del lenguaje.
Propuesta teórico−metodológica
A continuación se describen sintéticamente los principales elementos que conforman la propuesta tanto
teórica como metodológica de este autor. Para este objetivo se seleccionaron algunos tópicos, a saber:
funciones psíquicas superiores, el desarrollo cultural en el niño, el lenguaje, la imaginación y la creatividad y
las emociones.
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Funciones psíquicas superiores
Este tema es el punto de partida de la obra de Vigotski, quién modificó de raíz la orientación del análisis, a
partir de lo cual propone un enfoque estructural que estudia los elementos reales y objetivamente existentes y
se plantea no sólo la segregación de estos elementos, sino también la forma en que éstos tienen nexos entre sí,
los cuales determinan el tipo y la forma de estructura a la que pertenecen. Podría decirse que la noción de
proceso psíquico, tal como lo entendió Vigotski en su momento, ha logrado superar el enfoque analítico
tradicional para dar lugar a una nueva forma de concebir el desarrollo mental a partir de un enfoque
estructural o integral. En este enfoque holista se promueve la importancia del significado del todo dentro de
los fenómenos psicológicos, concibiendo esta totalidad con significado en sí misma, lo cual modifica y le
otorga nuevo significado a cada una de sus partes. Vigotski señala que en la historia del desarrollo cultural del
niño encontramos dos veces el concepto de estructura: en el comienzo de su desarrollo cultural, constituyendo
el punto inicial o de partida de todo proceso, y en el propio proceso del desarrollo cultural que ha de
comprenderse como un cambio de la estructura fundamental inicial y la aparición en su base de nuevas
estructuras que se caracterizan por una nueva correlación de las partes. Este autor denominó "estructuras
primitivas" a las heredadas de la psiqué las cuales se presentan como una reacción del sujeto a los estímulos.
A partir de éstas "comienza la destrucción y la reorganización de la estructura primitiva y el paso a estructuras
de tipo superior". Todo esto es resultado de la acción conjunta de sociedad y cultura.
El desarrollo cultural en el niño
Según Vigotski, el niño en su proceso de desarrollo no sólo se apropia de los elementos de la experiencia
cultural, sino también de las costumbres y de las formas de comportamiento culturales (métodos culturales de
razonamiento). Hay dos líneas principales de desarrollo del comportamiento en el niño: 1. Desarrollo natural
del comportamiento, relacionado con el crecimiento orgánico y la maduración. 2. Perfeccionamiento cultural
de las funciones psicológicas, el desarrollo de los nuevos métodos de razonamiento.
No obstante, el desarrollo puede seguir una vía diferente: el niño pudo haberse adueñado de métodos
nemotécnicos y, en particular, pudo haber desarrollado un método de memorización mediante signos. Por
muchas razones se puede afirmar que el desarrollo cultural consiste en la apropiación de métodos de
comportamiento basados en el uso de señales como medio para cumplir cualquier operación psicológica en
particular. Para comprender el problema del desarrollo cultural del niño es muy importante aplicar el concepto
de "estado primitivo infantil", que Vigotski entendía como un retardo en el desarrollo cultural infantil, debido
al hecho de que los niños no se han adueñado de los medios culturales del comportamiento y sobre todo, no
han desarrollado adecuadamente su lenguaje. Sin embargo, hay que distinguir el retraso en el desarrollo
orgánico o natural, que se origina en defectos del cerebro, del retardo en el desarrollo cultural que obedece a
una apropiación insuficiente de los métodos de razonamiento cultural. El retardo en el desarrollo del
razonamiento lógico y en el de la formación de conceptos, según Vigotski, se debe al hecho de que los niños
no se han adueñado suficientemente del lenguaje, arma principal del razonamiento lógico y de la formación de
conceptos. En otro de sus experimentos, Vigotski analizó la memoria tanto natural como cultural del niño,
donde en el caso de la memorización natural, lo que ocurre es que se establece una conexión asociativa directa
entre dos puntos; en el caso de la memorización nemotécnica, que utiliza cualquier señal en lugar de una
conexión asociativa directa, se establecen otras conexiones que dan el mismo resultado pero de modo
indirecto.
El autor explica que un nuevo método de comportamiento no permanece simplemente fijo como si fuera una
actitud externa que hemos adquirido. Sino que el hecho de que haya podido subsistir se debe a que también es
producto de una historia interna, lo cual nos permite hablar de una relación "genérica" que se da entre una
estructura de razonamiento y comportamiento cultural y el desarrollo de los métodos de comportamiento. Por
tanto, existen dos tipos de leyes: las que se refieren al desarrollo orgánico, espontáneo y natural en el niño y
las que se refieren a las estructuras de pensamiento que son adquiridas gracias a la intervención externa de un
determinado medio cultural. Este último tipo de ley, es un desarrollo radicalmente diferente del orgánico; es
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extremadamente difícil expresar con precisión cuáles son las características de este tipo de desarrollo
modificado por la cultura.
El lenguaje
Dice Vigotski que en tanto no se entienda la interconexión de pensamiento y palabra no se podrá responder, ni
siquiera plantear correctamente, ninguna de las cuestiones específicas de este tema. Independientemente de las
consideraciones predominantes de su época, Vigotski precisa su punto de vista afirmando que se puede
delinear la concepción de la identidad del pensamiento y el lenguaje a partir de la especulación de la
psicología lingüística que establece que el pensamiento es "habla sin sonido", hasta llegar a las más modernas
teorías de su tiempo.
Ahora bien, en la búsqueda de la naturaleza intrínseca del significado de las palabras, el método que se debe
seguir es el análisis semántico (estudio del desarrollo, el funcionamiento y la estructura de esta unidad que
contiene el pensamiento y el lenguaje interrelacionados). Un estudio más preciso del desarrollo de la
comprensión y la comunicación en la infancia −dice Vigotski− nos ha permitido llegar a la conclusión de que
la verdadera comunicación humana requiere de la existencia de un significado tanto en la generalización como
en el empleo de signos en particular.
Desde este nuevo enfoque (en el que se sustituye el análisis de elementos por el de unidades), la unidad del
pensamiento verbal la encontramos en la significación de la palabra. El significado es un criterio de la
"palabra" y su componente indispensable, por lo cual, sin él sería un sonido vacío. Pero desde el punto de
vista de la psicología, el significado de cada palabra es una generalización o un concepto, el cual está sujeto a
un proceso evolutivo. La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir
y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento.
Ahora bien, en el lenguaje hay que distinguir dos planos: el aspecto interno significativo y semántico y el
externo y fonético, que aunque forman una verdadera unidad, tienen sus propias leyes de movimiento. Para
adquirir el dominio del lenguaje externo, el niño arranca de una palabra y luego conecta dos o tres, es decir, va
de una fracción al todo. Desde el punto de vista semántico, los niños parten de la totalidad de un complejo
significativo, y es más tarde cuando empiezan a dominar las diferentes unidades semánticas y a dividir su
pensamiento anterior indiferenciado en estas unidades. Como puede verse los aspectos externos y semánticos
del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas: los primeros van de lo particular a lo general, los otros de
lo general a lo particular; en los adultos, la divergencia entre los aspectos semánticos y fonéticos es todavía
más pronunciada.
Estos dos planos del lenguaje comienzan a separarse a medida que el niños crece, y la distancia entre ellos
aumenta gradualmente. Cada etapa en el desarrollo del significado de las palabras posee una interrelación
específica de los dos planos. Cuando se ha completado este desarrollo, es cuando el niño adquiere la
capacidad para formular sus propios pensamientos y comprender el lenguaje de los otros. Sería necesario
conocer la naturaleza psicológica del lenguaje interior para comprender la relación que existe entre
pensamiento y palabra.
Sin embargo diremos que el lenguaje interiorizado es el habla para uno mismo. La ausencia de vocalización
no constituye un antecedente de lenguaje externo, ni la reproducción de la memoria. En el lenguaje interior, el
habla se transforma en pensamiento interno, y por ello sus estructuras son distintas. La teoría psicogenética de
Piaget prestó atención al lenguaje egocéntrico, más no a la relación genética que éste guarda con el lenguaje
interiorizado. Piaget cree que el lenguaje egocéntrico se debe a una socialización deficiente del lenguaje y que
el desarrollo de éste apunta a una disminución y su eventual desaparición. El pensamiento de Vigotski, en
cambio, se encamina a pensar que el habla egocéntrica tiene su origen en una insuficiente individualización
del lenguaje primario, y que su evolución futura será la transformación en lenguaje interiorizado. Ambas
hipótesis fueron comprobadas con la realización de una serie de experimentos que permitieron observar los
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cambios en el lenguaje egocéntrico. La naturaleza multifuncional del lenguaje nos permite distinguir entre el
diálogo y el monólogo. El lenguaje escrito y el interiorizado representan el monólogo; el lenguaje oral, el
diálogo. Vigotski señala tres peculiaridades del lenguaje interiorizado. En primer lugar, la preponderancia del
sentido de una palabra sobre su significado; en segundo lugar, la combinación de palabras; y por último, la
forma en que los sentidos de las palabras se combinan y se unen.
A modo de conclusión de este apartado, se puede decir la siguiente principal argumentación del autor: un
palabra sin pensamiento es cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabras permanece en la sombra. La
palabra es un microcosmos de la conciencia.
La imaginación y la creatividad
Vigotski define la actividad creadora de la siguiente manera: "Llamamos actividad creadora a toda realización
humana creadora de algo nuevo." Esto es importante dado que en el ser humano podemos reconocer dos tipos
fundamentales de comportamiento: uno impulso reproductor y uno creativo o combinatorio. El primero,
estrechamente ligado a la memoria, es mediante el cual el hombre reproduce o repite normas de conducta ya
elaboradas, resucitando los vestigios de lo que se ha vivido antes, dada la capacidad que tienen nuestro
cerebro de conservar las huellas de las experiencias vividas. Pero nuestro cerebro, señala Vigotski, también
posee la capacidad de enfrentarse con éxito y resolver problemas nuevos y diferentes a los ya conocidos. Se
trata de la capacidad de combinar y de crear algo nuevo, de reelaborar situaciones valiéndose de elementos
adquiridos con anterioridad aplicándolos a las nuevas problemáticas.
La psicología llama imaginación a esta actividad creadora del cerebro basada en la combinación, esta
definición tiene un sentido distinto al brindado por Vigotski. Este autor definió la imaginación como la base
de toda actividad creadora que se manifiesta por igual en todos los aspectos de la vida cultural, posibilitando
la creación artística, científica y técnica. Desde aquí se puede afirmar que todo el mundo de la cultura, a
diferencia del mundo natural, es producto de la imaginación y la creación humana.
Ahora bien, la creatividad comporta los mismos elementos de otros procesos mentales: origen, leyes y niveles
de desarrollo. Esta capacidad, como los demás procesos y capacidades mentales, se da de manera paulatina,
desde las estructuras más sencillas hasta culminar con las estructuras más complejas.
Más aún, esta capacidad creativa actúa de manera concertada con todas las demás capacidades, haciendo uso
de los demás procesos mentales y combinándose con ellos. En relación a la vinculación entre la fantasía y la
realidad en la conducta humana, Vigotski menciona cuatro formas: 1. Todo proceso de razonamiento siempre
parte de elementos extraídos de la realidad en experiencias anteriores. No se puede crear algo a partir de la
nada. De aquí formula la primera ley: "La actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación
directa con la variedad de riqueza de la experiencia acumulada por el hombre; porque esta experiencia es el
material con que la fantasía erige sus edificios". 2. Comienza la fase de decantación, de incubación intelectual.
Esta segunda fase de enlace −dice− sólo es posible gracias a la experiencia ajena, es decir, a la interacción
social. Cuando los productos de la fantasía se confrontan de nuevo con la realidad, es que surge la creación. 3.
Mediante el "enlace emocional", así cuando estamos alegres vemos las cosas de manera diferente a cuando
estamos tristes. Nuestra percepción de los objetos externos es matizada por la influencia de nuestras
emociones y a esta influencia, Vigotski la llama "ley del signo emocional común". 4. Se refiere a ciertas
imágenes, producto de la fantasía, que cobran realidad al convertirse en lo que Vigotski llama "imágenes
cristalizadas". Según Vigotski, la función de la actividad creadora está orientada a buscar una plena
adaptación del hombre al medio ambiente que lo rodea. De ahí concluye que la base de toda actividad
creadora reside en la adaptación, que siempre es fuente de necesidades, anhelos y deseos. Lo que motiva la
creación es la necesidad de construir algo "nuevo", la conciencia de que lo ya conocido no nos sirve para nada
si lo repetimos sin más.
Las emociones
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Vigotski inicia el tratamiento de este tema remontándose a Darwin, es decir apegándose a la tradición de la
biología. También consideraba importantes las ideas de Ribot, las teorías de James y Langue así como las
aportaciones de Cannon. Por tanto, toma como base las investigaciones psicológicas de la vida emocional,
para realizar algo parecido a lo que Cannon y sus discípulos llevaron a cabo en el campo de la psicofisiología
de las emociones. Leyó también a Freud y señaló que el principal mérito de este autor es que pudo demostrar
que las emociones no han sido siempre lo que son ahora. Freud señaló que el factor emocional no es un estado
dentro de otro estado −como decía Ribot− y que no puede ser comprendido más que en el contexto de toda la
dinámica de la vida humana.
Otra teoría que también llamó la atención de Vigotski fue la de Buhler, quien divide esquemáticamente el
desarrollo del comportamiento en tres fases: el instinto, el amaestramiento y el intelecto. Vigotski analiza
detalladamente esta propuesta, lo mismo que la importancia de los trabajos de Claparede, quien según
Vigotski, diferencia las emociones y los sentimientos como procesos con los que se tropieza frecuentemente
en situaciones análogas, pero que en esencia son distintos. Clapared trata de demostrar que, junto con las
emociones biológicas útiles, existen otros procesos, que él denomina sentimientos.
Revisó también la obra de Kurt Lewin y consideró que este autor había podido demostrar cómo un estado
emocional puede transformarse en otro, cómo surge la situación de las sensaciones emocionales, cómo una
emoción irresoluta se expresa ocultamente. Lewin demostró cómo el afecto forma parte de cualquier
estructura con la que guarda relación. Su idea principal consiste en que las reacciones afectivas, emocionales,
no pueden presentarse aisladas, como elementos especiales de la vida psíquica sino en combinación con otros
elementos.
También los trabajos de Bleuler fueron objeto de una revisión por parte de Vigotski, éstos ponen de
manifiesto que en las alteraciones patológicas se observa el siguiente cambio de la vida emocional: las
emociones principales se conservan de por sí, pero el lugar normal de estas emociones en la vida espiritual de
la persona se desplaza. El individuo capaz de reaccionar emocionalmente, muestra en su conjunto un cuadro
de trastornos de la conciencia, debido a que las emociones han perdido en su vida el lugar estructural que le
pertenecía anteriormente.
En todas estas investigaciones critico−analíticas, lo que más le preocupaba a Vigotski era la forma en que
evolucionaba la mente de los niños que padecían de un cuadro clínico de autismo infantil porque, pensaba,
que si desentrañábamos la forma como se desarrolla el afecto en el niño, en sus interrelaciones con otros
procesos psíquicos, sería posible encontrar la manera de ayudarlos a crecer mejor y a superar sus problemas.
Vigotski y la educación
Con respecto al ámbito educativo, Vigotski realizó aportes fundamentales en los siguientes temas: percepción,
voluntad, desarrollo y aprendizaje. A continuación se presentan las principales ideas en torno a estos puntos.
La percepción
Este tema no fue estudiado experimentalmente por Vigotski, por el contrario lo que realiza es una revisión
crítica de los trabajos relacionados. Esta revisión es muy importante para poder entender su obra y su
particular tendencia estructuralista. En torno al tema de la percepción existía, en la época de Vigotski, un
clima de enfrentamiento entre los representantes de la nueva con la vieja psicología. Según la vieja psicología
asociacionista, la percepción se interpreta como un conjunto de sensaciones. Ante ésta surgió la psicología
estructural que se dedicó a demostrar el nacimiento estructural integral de la vida psíquica de las personas en
el ámbito de la percepción. La idea base de la psicología estructural es que la vida psíquica no está constituida
por sensaciones e ideas aisladas que se asocian unas a otras sino por formaciones integrales aisladas, a las que
denominaron estructuras, imágenes o gestalts.
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Volkelt indicó que el carácter estructural de la percepción puede demostrarse en los estadios más tempranos
del desarrollo infantil. El carácter estructural de la percepción es primario. La primera propiedad de la
percepción es el carácter ortoscópico (significa que vemos los objetos correctamente, con la forma, tamaño y
color que tienen), dicha característica va surgiendo durante el desarrollo según Helmholtz. Un asunto
importante de la percepción es la atribución de sentido; en una mancha de tinta en un papel, los niños llegan a
percibir un perro, una nube, una vaca o cualquier otro objeto (Pruebas de Rooschach), sólo en estado
demencial, las manchas pueden ser percibidas como algo carente de sentido.
Este contexto fue el entorno de las nuevas ideas surgidas de la propuesta educativa de Vigotski y
específicamente en la temática de la percepción.
La voluntad
Para analizar el problema de la voluntad y sus manifestaciones en el niño y en el adulto, nos señala Vigotski,
se siguen dos tendencias denominadas: teoría heterónoma y teoría autónoma. La primera se refiere al grupo de
investigaciones teóricas y experimentales que intentan explicar los actos volitivos del hombre reduciéndolos a
complejos procesos psíquicos de carácter no volitivo, a procesos asociativos o intelectuales, es decir, que
intentan buscar la explicación de los actos volitivos fuera de la voluntad. La teoría autónoma, por el contrario,
considera que la explicación de la voluntad se basa en la unidad e irreductibilidad de los procesos y las
sensaciones volitivas.
En su texto El problema de la voluntad y su desarrollo en la edad infantil, señala que con respecto a las
diferentes teorías que existen, los polos o puntos de vista diferentes son los siguientes: en primer lugar, el
reconocimiento de la voluntad como algo primario, como algo que permanece ajeno al aspecto consciente de
la personalidad humana, que constituye determinada fuerza inicial. En el otro polo se encuentra la teoría de
los espiritualistas, cuyos representantes están relacionados con la filosofía de Descartes que adopta como
fundamento el principio espiritual, que al parecer está en condiciones de dirigir toda el alma humana y de ahí
todo el comportamiento del hombre. Lo común de estas teorías (espiritualistas y físicas) es que ambas
reconocen que la voluntad es algo primario, que no forma parte de la serie de procesos psíquicos principales y
que constituye una rara excepción de todos los restantes procesos de la psique humana y, por lo tanto, no
admite explicación determinista y causal.
Vigotski termina su ensayo acerca del problema de la voluntad señalando que algunas investigaciones de la
psicología patológica, interpretadas en el plano de la psicología tanto neurológica como genética, coinciden y
brindan la posibilidad de enfocar de un modo diferente la resolución de las cuestiones más importantes de la
psicología. Una vez más observamos lo importante que fue para Vigotski estudiar la forma como los
fenómenos naturales de la mente interactúan con los mecanismos mentales, creados por la influencia de los
modelos culturales a los que todos los seres humanos estamos expuestos.
Desarrollo y aprendizaje
Para comenzar a plantear la aportación de Vigotski a la educación, no debemos perder de vista su idea
primordial: la íntima relación que existe entre los procesos del desarrollo y del aprendizaje ya que para él el
estudio histórico no es un aspecto "auxiliar" del estudio del desarrollo humano sino, más bien, su auténtica
base. Se preocupaba por describir y analizar la manera en que los procesos evolutivos tenían lugar, dentro de
lo que podríamos llamar "evolución natural"; sin embargo a él le interesó mucho la manera en que estos
procesos son intervenidos, ya sea para favorecerlos o para dificultarlos.
Vigotski no estuvo tan preocupado por la clasificación del desarrollo en etapas, sino más bien esn poder
entender la forma en que se realiza este desarrollo de la inteligencia humana. Este autor sostuve que dicho
desarrollo debe ser entendido como un procesos en el que se dan ciertos tipos de "saltos cualitativos" y no
como una serie de incrementos constantes. En este sentido, el sujeto de análisis es un sujeto con historia. Para
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Vigotski, en determinados momentos de desarrollo del ser humano, aparecen en escena nuevos elementos y
fuerzas que modifican el desarrollo. En esos momentos, ocurría lo que él llamaba "saltos" del desarrollo.
Las influencias externas que Vigotski ve como factores importantes en estos saltos cualitativos, en el caso
específico de la educación se refiere a la intervención de los padres y los maestros dentro de este desarrollo. El
autor sostiene que la intervención de las fuerzas históricas y sociales en la vida del niño, representadas por los
adultos significativos y otros miembros del grupo humano con los que interactúa, son fuerzas que imprimen
cambios muy importantes, no sólo en cuanto al "contenido" de lo que se aprende, sino también a la forma en
que se aprende.
Dentro de los diferentes procesos sociales a los que un individuo se ve expuesto, están los procesos
"interpsicológicos" que son los que implican la interacción del hombre dentro de pequeños grupos; el nivel de
intercambio es tan profundo entre éstos, que influye de manera determinante en el desarrollo humano. Para
Vigotski la educación era eficiente cuando podía ir más allá del desarrollo natural y la enseñanza importante
no consistía en desarrollar aptitudes técnicas sino en desarrollar aquellas tareas que incluyen las funciones
psíquicas superiores, tales como aumento de la capacidad y la eficiencia de la memoria, así como también la
capacidad para ver o percibir.
Al margen de la edad del niño, Vigotski consideraba que lo que éste aprende, es algo más bien ligado al
desarrollo de los aspectos históricos, que al de los aspectos naturales del ser humano. En este sentido prestó
mucha atención a la influencia cultural en la educación. Vigotski definió la zona de desarrollo proximal como
la "distancia entre el nivel de desarrollo real del niño, tal y como puede ser determinada a partir de la
resolución independiente de problemas, y al nivel más elevado de desarrollo potencial, tal y como es
determinado bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales".
Su perspectiva antropológica contempla al niño como un ser que necesita ser enseñado a ejercitar todas las
acciones que son requeridas para la vida, las cuales indudablemente son modificadas por la experiencia y el
aprendizaje. El enfoque del desarrollo humano propuesto por Vigotski es confrontado y enriquecido con los
puntos de vista de Sigmund Freud y Jean Piaget.
Para Vigotski la educación debe concebirse como un proceso que toma en cuenta la forma en que los seres
humanos se abren paso en el mundo, que no es de una manera continua sino que incluye procesos
zigzagueantes, los cuales constituyen para el niño un arraigo en la cultura dentro de la cual se desarrolla. En
donde estos avances y retrocesos no son otra cosa que un "conflicto hecho aprendizaje", que le permite ir
razonando, en contacto con la realidad, lo cual provoca un continuo cambio intelectual. De ahí que el
desarrollo es un ir y venir constante, un cambio permanente de las estructuras del pensamiento en su
adaptación a los problemas que debe resolver. Es precisamente − dice Vigotski− el aprendizaje lo que
posibilita el despertar de procesos internos del desarrollo, los cuales no tendrían lugar si el individuo no
estuviese en contacto con un determinado ambiente social y cultural.
Al modificarse este proceso de desarrollo por la acción de la cultura, las estructuras del pensamiento sufren
una transformación radical, la cual tiene por resultado no solo permitir al niño pensar de una manera más
eficiente, sino también arraigarlo y adaptarlo de manera más completa al medio cultural del cual forma parte.
Por consiguiente, si el desarrollo de la conducta cultural no sigue una curva de ascensión uniforme, los
procesos educativos deberán tomar esto en cuenta.
Otro aspecto importante para entender el enfoque educativo de Vigotski es no sólo el sentido de evolución,
sino también el concepto de lucha y conflicto, es decir, entender que la contradicción y el choque entre lo
natural y lo histórico, lo primitivo y lo cultural, lo orgánico y lo social, es en gran medida el drama de los
procesos educativos.
Otra problemática que Vigotksi estudió fue la educación del niño anormal y planteó críticamente que todo el
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aparato cultural está pensado para seres humanos normales pero cuando hay un niño que se desvía del tipo
humano normal, la convergencia que se daría en los seres humanos normales es sustituida por una profunda
divergencia o disociación entre las líneas de desarrollo natural y cultural. Para solucionar este problema, la
educación ha debido crear ciertas técnicas culturales "artificiales", que consisten en maneras diferentes o
especiales formas de representar los signos y los símbolos, adaptadas a las peculiaridades psicofisiológicas de
los niños con discapacidad.
Principio del formulario
Jerome Bruner
E
s una de las máximas autoridades científicas en el ámbito de la educación. Doctor en psicología por la
universidad de Harvard, Bruner trabajó en la inteligencia militar sobre temas de propaganda en el cuartel
general aliado en Francia. Su carrera académica discurrió, entre otras universidades, en Harvard, Oxford
(Massachussets) y la School for Social Research de Nueva York. Fue una de las principales cabezas pensantes
del movimiento de la revolución cognitiva en la década de 1960. Contribuyó a iniciar el movimiento para la
reforma educativa en Estados Unidos fue asesor del Science Advisory Committee durante las administraciones
J. F. Kennedy y L. B. Johnson, Bruner también ha sido asesor de las agencias de Naciones Unidas.
Ha sido distinguido a lo largo de su dilatada carrera con el International Balzan Prize y el premio de la
American Psychological Association (1963), que presidió a partir de 1965. En 1961 publicó su libro The
Process of Education que continúa siendo uno de los principales referentes del movimiento de reforma
educativa, luego vendrían On Knowing: Essays For the Left Hand (1962), On Knowing (1964), Toward a
Theory of Instruction (1966), Processes of Cognitive Growth (1968), La importancia de la educación (1971),
Beyond the Information Given (1973), Child's Talk (1983) y The culture of education (1996).
Jerome Bruner es un psicólogo conocido. Ha tenido un impacto enorme en la psicología de la educación con
sus contribuciones a la teoría cognoscitiva del aprendizaje. Las ideas de Bruner se basan en la clasificación.
Percibir es categorizar, conceptualizar es categorizar, el aprender es formar categorías, para tomar decisiones
se categoriza". Bruner mantiene que la gente interpreta el mundo en términos de sus semejanzas y diferencias.
Similar a la taxonomía de Bloom, Bruner sugiere un sistema de la codificación en cual la gente forma un
arreglo jerárquico de categorías relacionadas. Cada nivel sucesivamente más alto de categorías se convierte en
una comprensión más específica, que encaja más en el modelo de Benjamin Bloom de la comprensión de la
adquisición del conocimiento, así como la idea relacionada con el andamiaje de la instrucción.
La importancia de la educación (1971) recoge una serie de ensayos del período 1964−1970, que Jerome
Bruner escribió durante «años de cambios profundos y tumultuosos», en que el contraste entre la turbulencia
social externa y el desamparo humano era cada vez más evidente, y en los cuales tomó partido por la
juventud, por aquella cultura juvenil en gestación que reaccionó contra la «educación impuesta por el
establishment», y cuyo activismo se extendió de Berkeley a Columbia, prendió en Harvard y en la Sorbona y
culminó en el Mayo francés y la Primavera de Praga.
La desconfianza en los métodos tradicionales que se desprende de esta reacción de la cultura joven de
mediados de la década de 1960 y principios de la de 1970 lleva a preguntar si la escuela no era parte
sustancial del problema. Si bien, por un lado la reforma del sistema educativo norteamericano a principio de la
década de1960 se centró en la reconstrucción del currículo que tenía por ideal centrar el intelecto en el uso del
conocimiento moderno, a mediados de aquella década se impuso la pregunta de si no era precisa una
reestructuración fundamental de todo el sistema educativo.
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La situación se agravó con la guerra de Vietnam, cuando las escuelas se convirtieron en instrumentos de las
«fuerzas del mal» presentes en la sociedad norteamericana, al tiempo que la pobreza y el racismo causaban
estragos entre los niños. Por otro lado, la comunidad afroamericana comenzó a optar por escuelas gratuitas
que facilitaran la aparición de una identidad negra y devolvieran a su comunidad un cierto control sobre sí
misma.
«La educación está en crisis. No ha podido responder a las cambiantes necesidades sociales, rezagándose en
lugar de estar en vanguardia. Mi trabajo sobre las primeras etapas de la educación y las clases sociales, por
ejemplo me llevó a la convicción de que el sistema educativo era, en realidad, nuestro modo de mantener un
sistema de clases Coartaba la capacidad potencial de los niños de bajo nivel económico de la población para
participar en la sociedad con plenas facultades y lo hacía en las primeras etapas y con suma eficacia busco el
invento social que impulse la cooperación en la difícil tarea de resolver nuestros grandes problemas de
pobreza, vida urbana y de un aprendizaje que implique el uso efectivo de la tecnología.»
A partir de un examen de las etapas de desarrollo del intelecto y del análisis de la interrelación entre la
evolución humana y la cultura así como del efecto que la transmisión cultural tiene en el aprendizaje, Bruner
propone un programa educacional capaz de conferir al niño la suficiente libertad para que desempeñe con
brillantez sus habilidades y «vaya más allá de la información adquirida». Tiene, en otras palabras, la certeza
de que, en las condiciones impuestas por la sociedad tecnológica, se debe sustituir todo programa que no sitúe
el conocimiento en el contexto de la acción: la educación debe responder a las necesidades sociales reales y
afrontar los serios inconvenientes que han de superar los niños que viene de capas con un bajo nivel
socioeconómico.
De ahí que este libro se abra con un texto titulado «La perfectibilidad del intelecto» (1965), una conferencia
pronunciada ante la Smithsonian Institution en la que expone su autobiografía intelectual, y se cierra con
«Pobreza e infancia» (1970), escrito cuando Bruner emprende el estudio del desarrollo motor en la primera
infancia. Entre este inicio y final se intercalan «Cultura y desarrollo cognitivo» (1966), en el cual se determina
cómo la cultura afecta al desarrollo cognitivo. «El desarrollo de la mente» (1965) es el discurso que Bruner
leyó al ser nombrado presidente de la American Psychological Association y en él sostiene que la psicología
del desarrollo debe contar con una pedagogía. «Algunos elementos acerca del descubrimiento» (1965) es el
texto de una conferencia ante la Comisión de Educación y Desarrollo del Social Science Research Council, en
la cual sitúa en su justo marco el concepto de «descubrimiento» e ilustra importancia para la autodirección y
la intencionalidad cognitivas.
CONCLUSIONES
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONSTRUCTIVISMO
La finalidad de este artículo es presentar lo que es el constructivismo y sus elementos, así como algunas de las
implicaciones que tiene en la educación matemática. Sin embargo, considero también que faltarán otros
elementos y eso le da razón al título: no se pretende que esto se convierta en un manual que resuelva todas las
dudas de los interesados y, de hecho, estamos casi seguros que al terminarlo un servidor tendrá más dudas al
respecto que el lector.
Principalmente trataremos de contestar a la pregunta ¿Qué es el constructivismo? en esta parte, y por inercia
incluir los elementos que involucra. De entrada podemos decir que es una posición epistemológica, una
manera para explicar cómo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va desarrollando lo que llamamos
intelecto y va conformando sus conocimientos.
1era PARTE
El constructivismo, según Kilpatrick, basa sus resultados en dos premisas principales:
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"1. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no pasivamente recibido del
entorno.
2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo experiencial de uno; no se descubre un
independiente y preexistente mundo fuera de la mente del conocedor." 1
Mas, como lo menciona Vergnaud 2, pareciera que la segunda está compuesta por dos ideas independientes.
Coincidimos con este último autor en este sentido, pues una cosa es que durante el proceso del conocimiento
el ser humano adapte sus estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de experiencia que tiene y otra
cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros. El mundo existe aún sin el ser cognoscente; sólo que para el
interés de este ser, sólo existirá el mundo cuando lo conozca. Pero ambas ideas no son equivalentes. Cierto
que tenemos el impedimento epistemológico de saber si lo que creemos conocer es realmente la realidad, mas
tenemos la "ventaja" de que el contacto social y las consecuentes negociaciones en los significados nos
permiten ponernos de acuerdo. Pero esto último no lo trataremos más a fondo, pues como dice Moreno
Armella: "el constructivismo no estudia 'la realidad' sino la construcción de la realidad",3 aunque sí aclara qué
se está entendiendo por ella.
Por otro lado, Pedro Gómez expone en las siguientes ideas que parecen ser comunes a los constructivistas y,
que a la sazón, proporciona algunas de las características de esta posición:
− "Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemático es construido, al menos en parte, a través
de un proceso de abstracción reflexiva.
− Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construcción.
Las estructuras cognitivas están en desarrollo continuo. La actividad con propósito induce la transformación
de las estructuras existentes.
− Reconocer el constructivismo como una posición cognitiva conduce a adoptar el constructivismo
metodológico." 4
Retomaré principalmente los tres primeros puntos que expone, pues constituyen un buen punto de inicio para
exponer los elementos del constructivismo. Sin embargo, faltaría lo que Piaget considera como los dos
poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo continuo de sus estructuras
cognitivas: la adaptación y el acomodamiento.5 Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven
para que el individuo continuamente esté obteniendo información a través de sus sentidos, gracias a las
interacción activa6 que tiene con el objeto a conocer, y lo procese a fin de enriquecer y modificar las
estructuras que ha ido conformando. Los nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe
en el individuo y se acomodan en las estructuras de éste, no sólo modificándose los conocimientos, sino
también a las estructuras.
Por esta razón resulta que el individuo cambia continuamente, en sus estructuras mentales, pero al mismo
tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto al objeto
ambos habrán cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues éste modificó su estructuración interna,
mientras que el objeto fue "modificado" para los ojos del mismo sujeto.
Este proceso tiene como resultado una descentración progresiva del sujeto. En otras palabras, comienza a
reconocer que no es el sujeto el centro del universo al tener la interacción con objetos ajenos a él. Interacción
que al mismo tiempo le llevan a realizar abstracciones de los objetos.
En este punto de la abstracción no hay un consenso general, pues para el mismo Piaget existen dos diferentes
abstracciones: la física y la reflexiva.7 Sin embargo existe la dificultad de establecer una diferenciación si no
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tajante, sí bien diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto y resulta más convincente:
la abstracción de objetos físicos y de operaciones sobre objetos físicos resulta de la acción del sujeto, pues al
abstraer los objetos físicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se toman en cuenta las propiedades
(que son los invariantes) del objeto.8
Esto nos lleva también a considerar tres puntos interesantes que plantea el mismo Vergnaud sobre la
abstracción:9
La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema mental para diversas situaciones
semejantes.
La dialéctica del objeto−herramienta, que se refiere a que el uso proporcionado a aquello que abstrae
inicialmente lo utiliza como herramienta para resolver algo en particular, pero posteriormente le da un papel
de objeto al abstraer sus propiedades. Pero el proceso continúa, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de
una operación descubre nuevas cosas que, inicialmente, utilizará como herramientas para después abstraer sus
propiedades y convertirlas en objetos, y así sucesivamente. De esta manera el individuo conceptualiza al
mundo, y sus objetos, en diferentes niveles.
El papel de los símbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al obtener sus invariantes sin importar
el contexto en el que se encuentren.
Además, podemos añadir que según Piaget, que se ocupó de la parte desarrollista, el ser humano presenta un
desarrollo de tipo estructural. Esto quiere decir que se pasan por etapas que Piaget fija para aclarar la
exposición, pero que en realidad el desarrollo es continuo y sin límites definidos nítidamente. Asimismo,
resulta que aunque existen desfasamientos (horizontales y verticales) no hay regresiones a etapas anteriores,
es decir, si un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior eliminando todo lo
logrado tras realizar su avance y antes de producirse la supuesta regresión. Como expresan Pinto y Martínez:
"el paso de una estructura a otra es impulsado por una función de descentramiento (o descentración) y una
creciente organización, conforme el niño se adapta dinámicamente a la realidad." 10
Toda esta manera de explicar cómo el sujeto desarrolla su intelecto, aprehende al mundo y lo interioriza, ha
sido utilizada para dar una orientación a la educación escolarizada. En la siguiente parte del trabajo
abordaremos esta temática.
2nda PARTE
Comenzaremos esta parte con las palabras de Kilpatrick:
"Como teoría de la adquisición del conocimiento, el constructivismo no es una teoría de la enseñanza o de la
instrucción. No existe una conexión necesaria entre cómo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qué
procedimientos instrucciones ve uno como óptimos para lograr que esa adquisición ocurra. Las epistemologías
son descriptivas, mientras que teorías de la enseñanza o de la instrucción debe (...) ser teorías de la práctica."
11
Este es el abismo del refrán. De la teoría a la práctica hay un agujero.
El individuo que aprende matemáticas, desde un punto de vista constructivista, debe precisamente construir
los conceptos a través de la interacción que tiene con los objetos y con los otros sujetos. Aunque esta
interacción se puede presentar mermada con la tendencia existente que plantea que la enseñanza de las
matemáticas se centre en una formalización de la disciplina dentro de las escuelas, lo cual estaría "dirigida a
una reducida fracción de estudiantes que algún día serán matemáticos de profesión" 12 ya que, como señala
Josefina Ontiveros, "a la escuela no le interesa, propiamente que los estudiantes resuelvan problemas (...) sino
73
que aprendan un modo particular de resolverlos: los métodos matemáticos." 13
Y ya que hemos mencionado algo sobre problemas en clases de matemáticas, continuaremos sobre la misma
línea.
Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a cabo la obligatoria interacción
activa con los objetos matemáticos, incluyendo la reflexión que le permite abstraer estos objetos, es necesario
que estos objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio.14 De hecho son estas
situaciones problemáticas las que introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del alumno, que en
su afán de equilibrarlas (un acomodamiento) se produce la construcción del conocimiento.15
Este camino también implica errores, y es por medio de éstos16 como el sujeto cognoscente busca la manera
de encontrar el equilibrio que, con toda intención, el problema propuesto por el docente le hizo perder. Para
lograrlo, y de paso construir su conocimiento el alumno debe "retroceder" para luego "avanzar" y
"...re−construir un significado más profundo del conocimiento..." 17
Hemos de considerar también como parte fundamental el trabajo en equipo, la interacción social del sujeto
que aprehende el mundo junto con otros sujetos que le permita avanzar más en grupo que individualmente. De
hecho esta parte lo consideran muy importante algunos otros teóricos, como por ejemplo Vigotsky, que le
proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para comunicar los hallazgos propios, sino también
para estructurar el pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto.18 Pero también Piaget,
contrariamente a lo que se comenta por ahí, enfatiza este hecho varias veces, y una de ellas es una cita de él
que toma Hermine Sinclair (y que Vergnaud retoma): "El conocimiento objetivo sólo es alcanzado cuando ha
sido discutido y confirmado por otros." 19
Quedaría, pues, una pregunta inquietante: ¿Es válida la educación personalizada?
3era PARTE
Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por lo general ecléctica. Aunque buscamos
una teoría de la enseñanza que opere coherentemente con la realidad, terminamos guiándonos por el sentido
común, especulando a la luz de nuestra propia experiencia y dejándonos llevar incluso por nuestros
sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema que se establece dentro del salón de clases.
El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevería a poner en duda tal aseveración, pues esta
postura es la que se utiliza generalmente (antes de perder la paciencia) con los hijos en todo el mundo. El
problema es que no siempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para una aplicación
coherente de la teoría, y es en este momento en el que el docente tiene que recurrir a otras posturas. Considero
que lo importante aquí no es caer en una postura que podríamos llamar necia y negar la existencia de todas las
posibilidades existentes. Por este lado estamos de acuerdo con Kilpatrick al no casarse con una postura: "Los
creyentes profundos no son ni buenos investigadores ni buenos maestros". 20
A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la forma en que el sujeto cognoscente construye
su conocimiento acerca del mundo. De hecho, al estar de acuerdo con la idea sobre la finalidad de un
investigador de la educación matemática que tiene Vergnaud,21 coincidimos que esta postura epistemológica
es coherente con lo observable en el desarrollo mental de los individuos. Empero, en el momento en que se
quiere aplicar esta teoría directamente a la enseñanza de las matemáticas, como se mencionó en la sección
anterior, tenemos un salto mortal. En consecuencia, si se quiere aplicar el constructivismo en la enseñanza, el
docente debe ser cauteloso.
Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la misma estructura axiomática del
conocimiento matemático hace que parezca que está adaptada a la enseñanza,22 entonces ¿por qué "sufrimos"
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tanto profesores como alumnos; unos para impartirla y otros para aprenderla? El mismo Brousseau contesta:
"esta presentación [la axiomática] obscurece completamente la historia de estos saberes, es decir, la sucesión
de dificultades y de interrogantes que han provocado la aparición de los conceptos fundamentales, su uso para
plantear nuevos problemas (...) Enmascara el 'verdadero' funcionamiento de la ciencia (...) para poner en su
lugar una génesis ficticia (...) Las transpone al contexto escolar." 23
En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptos matemáticos, al menos en algunos
niveles, en situaciones problemáticas que permitan su manejo por parte de los alumnos y su posterior
incorporación a su mundo cognoscente. Sin embargo, no hay que confundir el resolver problemas con resolver
ejercicios que tienen apariencia de "problemas".
Existen propuestas didácticas, basadas en posturas constructivistas, de abordar el álgebra básica casi
exclusivamente a través de problemas, pero el desconocimiento y manejo de la base teórica puede llevar a una
aplicación de éstas en la cual se resuelvan problemas y/o ejercicios problematizados sin una sistematización
en el trabajo del alumno, utilizando procesos de tanteo y al azar, sin alcanzar un verdadero desarrollo de los
conceptos matemáticos.
El no conocer la teoría que las sustenta nos impide, como docentes, aplicarlas como se debiera, eliminándose
la posibilidad de un estudio sistemático de su uso o, peor aún, produciéndose una adaptación ineficiente por
las características cambiantes de los grupos de educandos. Es, pues, el conocimiento de la teoría lo que
permite su uso, aplicación, implementación, estudio, análisis y evaluación lo más eficiente y real posible.
Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por parte del maestro al que normalmente está
acostumbrado,24 pues debe romper su esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en un
organizador, coordinador, asesor y director del proceso de adquisición del conocimiento, proceso que le
pertenece primordialmente al alumno.
De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la responsabilidad del proceso, de su
aprendizaje al alumno, sino tomar los elementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de
acuerdo a su propio desarrollo.
Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera es retomar el tercer axioma de la didáctica
que el investigador italiano Bruno D'Amore postula:
Axioma de la profesionalidad:
Es necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesita saber.25
La segunda es recordar las palabras con que Hans Freudenthal termina su conferencia ante el ICME en 1980:
"Sí: investigación en la educación",26 con lo que hace responsable al docente no sólo de impartir clases de
matemáticas, sino de investigar y explicar razonablemente (con bases teóricas válidas) qué ocurre en su salón
de clases.
LAS NUEVAS REALIDADES
I.− VISUALIZACIÓN ESTRATÉGICA: ¿A DÓNDE CORRE EL MUNDO?
Hacia la globalización, la competencia, las nuevas tecnologías, la educación continua, etc. En el futuro nada
estará seguro, se tiene que organizar por nosotros mismos, debemos negociar. Yo soy el mejor para
Nuevos materiales: Cada vez se crean aparatos más pequeños y resistentes.
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Biotecnología: Es el conjunto de la biología y la tecnología, con el cual se crean nuevas cosas
Informática: También está en continuo avance
Nuevas tecnologías: Existen nuevas tecnologías para todo, como para hacer un currículum, etcétera; y éstas
hacen que cambien las cosas
Educación continua: Se tiene que actualizar constantemente, por medio de cursos, diplomados, etcétera; para
poder seguir adelante, y diseñar estrategias para que los alumnos sean más hábiles
Sociedad de conocimiento: Se tiene que actualizar los conocimientos para poder adaptarse a la sociedad.
Mientras se está mejor preparado vales más.
Sociedad participativa: Para lograr algo, todos unidos.
II.− PLANEACIÓN ESTRATÉGICA: ¿QUÉ BUSCA?
Recursos estratégicos: Algunos de estos son la educación como la computación y los idiomas
Desarrollo sustentable: Buscar que no se acaben los recursos, preservar la especie basándose en la política.
Desarrollo de acuerdo a las reglas del medio ambiente, salarios, educación, principalmente calidad de vida
Ventajas Competitivas: Aprobicionarse
Mercados: Mientras más mercados, se es más poderoso, y se obtienen más recursos
Libertad: Para hacer lo que deseamos, para acceder a mejores niveles educativos, para hacer nuestra vida.
Justicia social: Todos tengan las mismas obligaciones, y derechos en la sociedad, ser iguales.
Bienestar social: Tiene buena vida, llena de satisfacciones, bienestar social.
Empleos y salarios: Cambiar de vida de acuerdo al salario.
LAS NUEVAS REALIDADES Y LAS TENDENCIAS EN LA GLOBALIZACIÓN
De la comunicación parabólica cambiamos a la comunicación de interned.
Nano−tecnología:
Nano (Pequeño). Es la tecnología microscópica
La tecnología se esta generando así. Por ejemplo: Modificaciones en los CD, en los automóviles, etcétera.
Tenemos q8ue montarlo en la tecnología para que en base a esto logremos diseñar los planes de estudio, y así
educar a los alumnos con una nueva perspectiva.
Imparto del cambio climático:
Los impactos negativos del calentamiento se deberán no tanto a las magnitudes del mismo, como a su
velocidad. Estos son algunos defectos:
• Disminución de los glaciares y capas de hielo más finas
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• Desaparición de ecosistemas frágiles o en condiciones de límite
• Subida del nivel del mar
Avances de la desertificación
• Disminución del rendimiento de la agricultura
• Aumento de incendios
• Temporales más fuertes
• Reaparición de viejas enfermedades
La globalización en la economía
Desde el enfoque de la economía es importante buscar la calidad y la competencia. Tomando como calidad
como:
• Competir con otros por algo, ejemplo: Por un bien común
• Competir para superarse
• Competir para adquirir habilidades especiales para lograr altos niveles de desempeño
La economía le pone la competencia a la escuela para que estas tengan un buen nivel de desempeño.
Tendencias de la educación dentro de las mega−tendencias mundiales
Paradigma. Esta articulado con los modelos y sintetiza sus atributos, tiene relación directamente con los
modelos.
MODELO
MODELO: Representación física, ideal o mental de la realidad actual, pasada, posible o deseable, creada o
diseñada con fines específicos como arquetipo, prototipo, ejemplo o guía.
MODELO EDUCATIVO: representación ideal, mental o material a escala de una realidad educativa,
construida en base a elementos históricos, actuales, posibles o deseables, articulados de manera congruente,
coherente, pertinente y sistemático, para educar de acuerdo a fines institucionales establecidos.
Todas las cosas tienen tres dimensiones (x, y, z), la cuarta es el tiempo, con lo que van cambiando los
modelos. Para poder imaginar o dibujar un modelo se tiene que tener en cuenta el ámbito en donde se
encuentra: Economía, política, cultura, jurídico (Este es un complemento).
COMPONENTES:
Filosófico: Es la filosofía del hombre de los educadores que componen la educación. Aquí se ven los valores,
es decir los fines.
Académico: ¿Cómo vamos a estructurar todos los elementos para hacer un plan de estudio, un currículum? Es
decir, el plan de estudio
Organización: ¿Cuál es el organigrama, estructura y funciones? Como se hacía posible, estructura
PROCESOS:
Planeación: Se aterriza el modelo llegando a la planeación. Es la planeación racional del futuro deseado
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Calidad. Implica la especificación de los estados de ejecución o desempeño de todos los factores que forman
parte del sistema educativo. Cumplimiento de los stándares, es decir, definir los procesos educativos
Administración: Nos dice en que secuencia tienen que ser vistas las cosas, y cada forma tiene que estar
especificad.
Educativo: Cómo se va a dar la clase
LA EDUCACIÓN Y LOS FINES
La educación teleológica es la que se basa en los fines.
Tendencia teleológica (Jaques Maritain): Se basa en Santo Tomás de Aquino, busca hacer un hombre
cristiano
Tendencia socialista: Se basa en los fines y son orientadas hacia ellos.
AUTORES
Makarendo:
• Socialista
• Enfatizaba la moral y los valores
• Le interesaba la formación y no los contenidos
• Pensaba que no tenía que haber demostraciones de afecto, ocupando su lugar de racionalidad
• Proponía como método para aprender el trabajo
• Pensaba que los hombres y las mujeres tenían que ser igualmente preparados para la fuerza de trabajo,
pero separadamente.
• Planteo el ciclo de aprendizaje, el cual sigue los siguientes pasos:
• Experiencia concreta
• Observación reflexiva
• Conceptualización abstracta
• Experimentación activa
MODELO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Skinner: Condicionamiento operante
Benjamín Bloom: Educación por objetivos
EDUCACIÓN PROGRAMADA
Pavlov: Condicionamiento clásico. Es el padre de todos en el condicionamiento. Estímulos podrían
ser modificados.
Jhon Watson:
Experimentaba con personas y premiaba las cosas favorables con algo, y castigaba las cosas
desagradables. El decía: Dame cualquier hombre y yo lo convertiré en lo que estos pidan, puesto que
cualquier hombre puede ser condicionado
Jhon Skinner:
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Experimentaba con palomas, y a estas las condicionó por medio de la comida. Crea el concepto de
condicionamiento operante, premiando a las personas que realizaban alguna acción deseada.
Fue un estructural funcionalista. Por lo que decía que el aprendizaje es un aspecto condicionante de
las conductas. El aprendizaje son todas las manifestaciones observables de la conducta y pueden ser
controlables.
Jhon Lewin (Dewey):
− No hay nada más práctico que una buena teoría fines XIX, principio del XX. Padre de la educación
norteamericana.
− Hizo mención de la epistemología, que es un estado de conocer.
− La cooperación siempre es posible cuando se persigue un bien común
− Tomó la filosofía de Santo Tomás de Aquino y las aplicó en la educación
− Tomó la moral religiosa como una parte de la educación
POSITIVISMO − RACIONALISMO − POSITIVISMO
Auguste Comte y Rosseau ponen las bases para la guerra Francesa. A principios del siglo XX el
racionalismo entra Yucatán por Felipe Carrillo Huerto. De 1920 − 1940 el socialismo estuvo muy
fuerte en México. En el artículo 3ero de la Constitución se diseñó en 1934, por lo que fue socialista
hasta 1944
Ferré Guardia:
♦ Es liberal, es decir de la república
♦ Buscaba el conocimiento científico
♦ Inculcaba en los valores
♦ Estaba en contra de los exámenes
♦ Su concepto de educación fue: Hay dos tipos: la que embrutece por medio de las autoridades
y la que no. Se debe buscar que la educación se centre en el estudiante para liberarlo.
♦ Influyó en las prácticas de laboratorio práctico
Paulo Freire (1974):
♦ Religioso
♦ Luchó por una educación liberadora
♦ Pedagogía de los oprimidos (Obra publicada en 1962)
♦ Lo más importante es descifrar las palabras, y la alfabetización
♦ Liberar a los oprimidos
♦ Distingue tres tipos de sociedades: La cerrada, transición, y la abierta
♦ Sociedad brasileña: Sociedad en transición/ Superó el estado cerrado/ Sociedad abriéndose
♦ Sociedad cerrada: Perpetuar la jerarquización/ División poseedora y desposeídos/ Oposición
al voto/ Perpetuar la explotación colonizadora
♦ La alfabetización y concientación son dos polos inseparables que constituyen la esencia del
método Fraire
♦ Hay que liberar al hombre de la opresión, ayudándolo a que el mismo se libere
♦ Ser educados en la libertad, sin opresiones para realizarse y no será opresores en el futuro
♦ Transformar la educación bancaria en liberadores
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Ivan Illich:
♦ Esta en contra de que exista la escuela
♦ Esta en contra del estado injusto
♦ Tenía una postura anti−institucional
Jhon Dewey:
♦ Funda la escuela instrumental−funcionalismo
♦ Prepara a los jóvenes para la vida
♦ Padre de la educación norteamericana
♦ Hace énfasis en el contexto escolar donde se da el aprendizaje y la socialización del niño por
medio de una práctica moral, mediante la educación física, moral
Juan Amos Comenio:
♦ Organiza la educación en cuanto a etapas
♦ Da las bases para reorganizar la sociedad
♦ La educación de los 0 a los 6 años es fundamental para el desarrollo integral de las personas
♦ Tomaba en cuenta la diferencia de géneros
♦ La educación es el medio para instruir, por lo tanto él parte del concepto de la tabula raza
♦ Plantea toda una estructura, funcionamiento y contenido de un sistema escolar
♦ Comprender, practicar, retener y aplicar
♦ Proponía que los temas se deberían de dar de lo simple a lo complejo
♦ Debía de respetar el aprendizaje de los niños
♦ Decía que todo lleva al cielo.
Kart Rogers:
♦ El hijo es lo que tiene que ser
♦ Utiliza la educación central en el alumno, es decir, lo que ahora esta de moda
♦ La educación central en el estudiante
♦ La no directividad
♦ La persona tiene que aprender de acuerdo a sus propias necesidades
Paré:
♦ Educación abierta
Constantine Fotinas:
♦ 2ndo nivel cognitivo: ¿Cómo evaluar y construir el aprendizaje?
♦ 3er nivel metacognitivo: Aprender a aprender, es decir aprender a cómo acceder a la
información
♦ Resalta la importancia de la creatividad y la innovación
♦ Para ser creativo se necesita conocer y que se transfiera a otra cosa; donde influye la
asertividad, la curiosidad, la pro−actividad, y la percepción. Tomando la pro−actividad como
el temer iniciativa
Marilyn Fervenson:
♦ Educación tras−personal: Se le tiene que educar a las personas para trascender y estar en
contacto con las fuerzas de la energía y el universo, con lo que nos integramos al cosmos.
♦ Plantea la existencia de varias eras: La de Acuario (Que es en donde nos ubicamos. Plantada
en la salud, el dinero, el amor, la estabilidad, y la psicología); La era de Picis (Es la época del
nacimiento de Jesús); la era de Aries, y la era de Tauro (Dominación del antiguo Egipto)
Sigmund Freud:
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Padre de la psicología
ANEXOS
El Curriculum del Tigre
U
n educador británico publicó en los años treinta, un relato sobre el papel que juega la educación en la
sociedad; lo tituló El Curriculum del Tigre, en él ubicaba una sociedad prehistórica que había logrado
un equilibrio con su hábitat, estaba compuesta por un lago cristalino, que albergaba gran variedad de
peces, unos caballos enanos atravesaban lentamente la región y representaban una abundante fuente
de alimentación y también un tigre, la encarnación del gran peligro.
Los hombres de esta región habían aprendido a vivir con estos recursos y con esta amenaza. El
alimento lo obtenían capturando a los peces con las manos y mataban con palos a los caballitos.
Habían aprendido a utilizar el fuego, no sólo para preparar sus alimentos, sino también para
protegerse del tigre, evadiendo así la amenaza que dicho animal representaba.
En una sociedad en equilibrio surge, de manera natural, un proceso educativo que tiende a perpetuar
los valores de la comunidad y a utilizar sus recursos para vivir de ellos: pescar con las manos en aguas
cristalinas, matar caballitos, alejar al tigre.
El sistema educativo en la sociedad descrita se perfeccionaba a grandes pasos, ya había técnicas muy
sofisticadas para resolver diferentes aspectos de aquella civilización. Todo el mundo estaba satisfecho
al obtener los medios básicos para su subsistencia. Al mismo tiempo, este proceso educativo estaba
equilibrado con las condiciones de vida.
En la época del deshielo sobrevino un cambio, el torrente creció, el lago se hizo más grande y sus
aguas se enturbiaron debido al aumento del caudal del río. Los caballitos se fueron hacia el Sur
buscando un clima más favorable y, en su lugar llegó el ciervo; el tigre también emigró hacia climas
más cálidos, arribando entonces el oso. El hábitat había cambiado en forma determinante para esta
sociedad: ya no podían pescar con las manos, el garrote no les servía para cazar al ciervo puesto que
no podían darle alcance y el oso no temía al fuego.
Las diferentes condiciones ecológicas obligaron a la sociedad a adecuarse a estas nuevas situaciones
para poder sobrevivir, estableciéndose una estructura de trabajo distinta. En esta sociedad, como en
muchas otras, las circunstancias que escapan al control del hombre lo han obligado a evolucionar
primero para sobrevivir al cambio, después para aprovecharlo y más tarde para hacerlo propicio.
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Estos hombres inventaron, en el proceso de adecuación e innovación, la red, el arco y la flecha,
diseñaron también una trampa para capturar al oso y matarlo. Sin embargo, se produce un desfase
entre esta situación de hecho y lo que el proceso educativo viene transmitiendo, que es la técnica para
cazar al caballo, la habilidad para ahuyentar al tigre y la capacidad para capturar a los peces con las
manos.
Este desfase, que puede darse en cualquier tipo de sociedad, propició que se formaran dos bandos.
Uno que insistía en que la educación debía evolucionar al mismo tiempo que el medio ecológico,
olvidando todo lo anterior y enseñando a los jóvenes a vivir en su medio actual.
El caballo, el pez y el tigre eran ya cosas del pasado. Otros afirmaban que la sola idea de que la
educación debía estar sujeta a las necesidades diarias era improcedente. Defendían los conocimientos
bellos de ese curriculum extemporáneo que había venido manteniendo una sociedad en desarrollo y
había producido glorias intelectuales.
Los dos bandos tomaron decisiones muy distintas, mientras unos afirmaban que se estaba acabando
con lo que era la sociedad al destruir sus tradiciones, otros decían que si la educación no servía para
vivir, entonces era inútil.
En la sociedad actual encontramos que confluyen estas dos viejas posiciones. Se produce nuevamente,
aunque en forma más sutil, el mismo conflicto entre los radicales y los que sostienen el "curriculum
del tigre". Por un lado se intenta adecuar la enseñanza a las necesidades de la sociedad sin tomar en
cuenta la tradición; por otro se requiere sostener a toda costa la tradición.
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