II. De la Educación Psicomotriz al Tratamiento Pedagógico del
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II. De la Educación Psicomotriz al Tratamiento Pedagógico del ámbito Corporal Observando la vida escolar se ve con claridad que la mayoría de las actividades que se realizan en ella necesitan que el cuerpo esté contenido, que no dé guerra, que pase desapercibido. Estas demandas al cuerpo han provocado diferentes modos de entenderlo y tratarlo en la escuela. El cuerpo en la escuela no sirve, comentaba Tonucci, en Alfieri (1979: 7), al pie de un dibujo extraordinariamente explícito en el que puede verse el cuerpo de un escolar reducido a un trazo, prisionero en un pupitre, donde sólo se aprecia con cierto detalle las manos y la cabeza. Sigue insistiendo en ello veinticinco años más tarde1. La escuela impone una “cultura somática”, arguye Luc Bolstanski, expresión que Julia Varela (1988) define como el moldeamiento sufrido por los cuerpos en nombre de una buena educación. En algunos textos de historia de la educación abundan los detalles sobre las dificultades de la integración del ámbito corporal en la formación y ejercicio profesional de los maestros. Presento a modo de ejemplo algunos datos tomados de Viñao (1998): Bajo la influencia de Froebel, se publica en nuestro país el Tratado de higiene escolar de Pedro A. García (1886) donde aparece la utilidad higiénica de los ejercicios corporales, lo que supone que en los periodos de “descanso” no sólo se incluyan los recreos sino también los ejercicios físicos, la gimnasia, el canto, los trabajos manuales, el cultivo de la tierra, el juego libre y los paseos por el campo. (Página 67) En cuanto al contenido del recreo, la postura más extendida fue la del rechazo de la gimnasia –por considerarla una materia más y por entender que la fatiga física y la intelectual se reforzaban- y la de la defensa de los cantos y ejercicios corporales, que el Real Decreto de 26 de octubre de 1901 había incluido entre las materias obligatorias, o del juego espontáneo y libre. (Página 79) No faltan testimonios concretos, en relación con materias específicas, acerca de la no aplicación del Real Decreto de 1901. Por ejemplo sobre la gimnasia… Esta materia ha tropezado, en general, con la apatía e ignorancia de los propios maestros, que no sólo no han definido su práctica contra los prejuicios de la incultura crónica de los pueblos, que la consideran como una majadería ahora de moda, pues bastante gimnasia hacen los chicos con lo que corren y saltan, sino que comparten esta opinión y les hacen coro. Por lo general, los maestros viejos (hay excepciones honrosísimas), muchos de mediana edad, y, afortunadamente, pocos jóvenes, y sobre todo muchas maestras, detestan la gimnasia, les avergüenza el realizarla, y como no se les vigile (cosa hoy irrealizable), no la practican; esta es la verdad aunque amargue. (Página 104) 1 Revista Cuadernos de Pedagogía, “Cinco horas sentados”, número 357: “El deber de jugar” 1 Frente a estas opiniones, es cierto también que los maestros y maestras de los más pequeños conocen bien las posibilidades expresivo-comunicativas de la motricidad. Cuando hablan entre sí del alumnado recurren a parámetros corporales y motrices, y en sus reivindicaciones reclaman espacios y materiales para atender este ámbito educativo. Saben de la oportunidad pedagógica que supone atender los aspectos biológicos en sus horarios y por esto hacen en ellos un vaivén entre las situaciones que exigen quietud y las que ofrecen una mayor tolerancia a los intereses, deseos y necesidades motrices. Tienen abundante información sobre la importancia de la actividad motriz en la construcción del aprendizaje, de tal forma que usan con frecuencia el cuerpo y el movimiento buscando una mejor comprensión de los problemas que plantean. Además, han demostrado un alto interés por saber más de su potencial educativo y por apropiarse de la metodología adecuada. Los archivos de los Movimientos de Renovación Pedagógica y de los Centros de Profesores podrían dar fe de la movilización de las maestras de Educación Infantil en torno a estas cuestiones. Aunque he de reconocer que los esfuerzos por formarse no parecen haber conducido a un resultado del que hablen con satisfacción. Vengo a este curso porque siempre he oído que el cuerpo y el juego son muy importantes en Educación infantil. A juzgar por el interés que muestran mis alumnos sobre estos temas esto es cierto. Pero yo, siempre que pienso en ello, me siento confundida y la verdad es que no me siento suficientemente formada a pesar de haber realizado ya varios cursos. Desconozco si es esta la causa por la que el ámbito corporal está más reconocido entre los maestros y maestras a nivel teórico que práctico, pero lo cierto es que las situaciones educativas que giran en torno a la motricidad aparecen con bastante más frecuencia y claridad en los horarios oficiales que en los horarios reales. Cuando los maestros y maestras de Educación Infantil se refieren a las cuestiones que tienen que ver con la educación de lo corporal, utilizan mayoritariamente el término Psicomotricidad. Es el término que aparece también, por cierto con gran frecuencia, cuando se les pregunta por sus intereses y necesidades de formación. En nuestras indagaciones sobre la vida en las aulas no hemos encontrado ningún horario de Educación Infantil que no contemple el vocablo Psicomotricidad para nombrar aquellas situaciones educativas, programadas en el horario semanal, que hacen de lo corporal el objeto de tratamiento. También es cierto que las realidades que se cobijan en este uso masivo del término suelen albergar ideas y prácticas extraordinariamente dispares. En cualquier caso, Psicomotricidad es el término utilizado para señalar las preocupaciones profesionales de las que venimos hablando, y ello quizás sea debido a que la Psicomotricidad se presentó como una corriente educativa capaz de entender e intervenir sobre la globalidad del niño. Pero, ¿cuál son las aportaciones de la Educación Psicomotriz a la escuela?, ¿cuáles son sus límites? Para responder a estas preguntas es necesario esclarecer las relaciones entre la Psicomotricidad y la Escuela, y para ello hemos de situarnos en Francia en la década de los sesenta. El punto de partida es, sin duda, el libro de Picq y Vayer (1969) “Educción psicomotriz y retraso mental”. 2 Según Maigre y Destrooper, autores del libro “La Educación Psicomotora” (1976), es con la obra citada con la que la Educación Psicomotriz logra su verdadera autonomía y se convierte en una acción educativa original, con sus objetivos y medios propios. Hay algunos datos significativos que avalan las afirmaciones de Maigre y Destrooper sobre la irrupción de la Psicomotricidad como una acción educativa original; a continuación se citan un par de ellas: - La aparición, en torno a los mismos años, de un apartado en la Revista Education Physique Sport (EPS), nº 64, marzo de 1963, dedicado a la corriente psicomotriz. - La implantación en Francia, en 1964, del Diploma Reeducador en Psicomotricidad, un título desde el que han desarrollado su trabajo ilustres profesores, bastante conocidos en nuestro país precisamente por su vinculación a la Psicomotricidad, Andre Lapierre y Bernard Aucouturier. Picq y Vayer, en la obra citada, definen la Educación Psicomotriz como: Una acción pedagógica y psicológica que utiliza los medios de la Educación Física con el fin de normalizar y mejorar el comportamiento del niño. La parte de la definición en la que dice: que utiliza los medios de la Educación Física, fue la causa de un malestar entre el profesorado de Educación Física que D. Denis (1974) puso de manifiesto en “El cuerpo enseñado” –Traigo a colación estos detalles de las relaciones entre Psicomotricidad y Educación Física, porque en estos momentos son bastantes los maestros y maestras de Educción Física responsables de las prácticas corporales con niños y niñas entre los tres y los seis años y, bajo mi punto de vista, esta es una cuestión que deben conocer–. Años más tarde, B. During (1993, 127) tratará de mediar en la polémica creada: El reproche (de Denis) no carece totalmente de fundamento; la educación física no se reduce a un papel eventual de propedéutica para los saberes escolares, aunque esté combinado con el desarrollo de la salud. Y, después de un análisis exhaustivo de las influencias de la corriente Psicomotriz, la define del siguiente modo: La Educación Psicomotriz tiene por objeto, a través de los desplazamientos, de las movilizaciones que propone, contribuir a la estructuración del niño, desarrollar y enriquecer las relaciones que mantiene con su cuerpo, con los objetos, el tiempo, la casualidad La definición de Psicomotricidad por parte de Picq y Vayer abre la puerta a la utilización del ámbito corporal para atender aspectos que, dentro de la escuela, tienen mayor valoración social que los específicamente relacionados con la motricidad. Nos acerca, por tanto, al cuerpo instrumentado, un cuerpo al servicio del desarrollo de las capacidades más consideradas, las cognitivas -En los libros de texto de Educación Infantil pueden verse abundantes ejemplos de propuestas de actividad motriz con la intención de que el alumnado comprenda conceptos como dentro-fuera, grandepequeño, más que-menos que,…-. 3 La tendencia generada por la definición de Picq y Vayer es tan fuerte que incluso el Diseño Curricular Base, preámbulo de la LOGSE (MEC, 1989:38), nos invita a ponderarla: “Los objetivos se refieren como mínimo a cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales; motrices; de equilibrio personal o afectivas; de relación interpersonal; y de actuación e inserción social. Los contenidos escolares han estado, en el pasado, excesivamente centrados en el primer tipo de capacidades, olvidando las restantes. El desarrollo armónico del alumnado supone que la educación escolar incluya todos estos ámbitos con igual importancia”. Volveremos sobre estas cuestiones en el capítulo siguiente. Ahora quisiera detenerme en otro aspecto de la definición de Picq y Vayer e interesarme por cuáles son las movilizaciones que propone, cuáles los medios propios de la Psicomotricidad a los que se referían Maigre y Destrooper, es decir, cuáles son los conocimientos que pretenden que el alumnado adquiera. Para Picq y Vayer los campos que atiende la Educción Psicomotriz son los siguientes: - Educación del esquema corporal, que se concreta en la consciencia y control del cuerpo propio. Una actitud equilibrada y económica y La educación de la respiración. - Las conductas motrices de base: Equilibrio; Coordinación dinámica general y Coordinación visomanual. - Las conductas perceptivo-motrices: Organización del espacio y del tiempo. - Educación psicomotriz diferenciada: Educación de la mano. Preparación para la lectura. Preparación para el cálculo Sin apenas distancia en el tiempo, Jean Le Boulch en su libro “La educación por el movimiento” (1969), presenta el método psicocinético como un cuarto contenido fundamental a añadir a la lectura, escritura y cálculo. En la página 25 del libro citado afirma que el método psicocinético es un método de educación básica pensado para el desarrollo de las capacidades fundamentales y para lograr una mejor adaptación del hombre al medio social. Los campos de contenido que este autor propone no se distancian de los expresados por Picq y Vayer, aunque trata de integrar algunos de los contenidos que venían formando parte de la educación física escolar, como por ejemplo el aprendizaje de “praxis” (capacidades físicas) Es suficiente consultar las Guías de Expresión Dinámica, que se construyeron para el profesorado con motivo de la Ley General de Educación de 1970, para ver en ellas las influencias de la corriente psicomotriz. Los campos de contenido, antes mencionados, pueden observarse en los programas oficiales del Área de Expresión Dinámica. Pero, no sólo la Ley del 70 ilustra la integración de la Psicomotricidad en el Currículo Oficial, también los planteamientos que, veinte años más tarde, diseñó la LOGSE en el Área de Educación Física en Educación Primaria, son extraordinariamente explícitos al respecto: Bloque 1 EL CUERPO IMAGEN Y PERCEPCIÓN - Experimentación y exploración de las habilidades motrices y perceptivomotrices - Afirmación de la lateralidad corporal - Percepción y estructuración del tiempo 4 - Percepción y estructuración del espacio en relación con el tiempo Equilibración y actitud postural Control del cuerpo en relación con la tensión, la relajación y la respiración La LOCE, una década después, no establece apenas diferencias con lo que venimos argumentando. Bloque 1 CUERPO Y SALUD - Utilización, percepción, identificación y representación del propio cuerpo - Afirmación de la lateralidad corporal - Apreciación de las dimensiones espaciales y temporales - Equilibrio estático y dinámico - Orientación en el espacio y en el tiempo La LOE vuelve a nominar el primer Bloque como EL CUERPO IMAGEN Y PERCEPCIÓN y a destacar para el primer ciclo de Educación Primaria los siguientes contenidos: - Nociones asociadas a las relaciones espaciales y temporales. Percepción espacio-temporal. - Afirmación de la lateralidad - Toma de conciencia del propio cuerpo en relación con la tensión, la relajación y la respiración. - Experimentación de posturas corporales diferentes - Experimentaciones de situaciones de equilibrio y desequilibrio - Posibilidades sensoriales. Explicación y discriminación de las sensaciones - Aceptación de la propia realidad corporal Basta cotejar los campos de contenidos presentados por Picq y Vayer (1969), y Le Boulch (1969) con los que se encuentran en los diseños curriculares oficiales (LOGSE, LOCE y LOE) para observar que la Educación Psicomotriz ha inspirado uno de los bloques de contenido de la Educación Física Escolar. Retomando la problemática de la integración del cuerpo en la escuela con la que abríamos el capítulo, diría que las diferentes Leyes de Educación siguen presentando a los maestros y maestras una materia a implementar. Pero, bajo mi punto de vista, lo que los maestros y maestras buscaban también en la Psicomotricidad era su promesa de ser capaz de atender la globalidad del niño. Habían visto esta globalidad en las manifestaciones no verbales del alumnado, sobre todo en aquellas situaciones en las que gozaban de mayor libertad: los encuentros en el patio del colegio a la entrada, en las salidas, en los tiempos de recreo... Les habían observado interesados, activos, creativos y querían esa misma implicación y disposición cuando realizaban las tareas que ellos les proponían. Expongo a continuación una reflexión tomada de mi cuaderno de campo en aquellos años: Nos encontrábamos en el gimnasio del centro y el alumnado evolucionaba por el espacio al ritmo que marcábamos en nuestro pandero. Parecían muy interesados en reproducir gestos y movimientos que coordinaban perfectamente con el sonido que reproducíamos. Utilizaban los bancos suecos e incluso llegaron a utilizar las espalderas con lo que las imágenes mostraban una plasticidad muy agradable a nuestros ojos mientras el alumnado reproducía aquellas actividades de percepción y estructuración del espacio en relación con 5 el tiempo. Pero, era suficiente con que te reclamara el conserje para comentarte algún asunto para que los alumnos cambiaran radicalmente de actividad y comportamiento. Alejarse, en algunas situaciones educativas, de este niño ejecutor; Situar al niño real en el centro de las preocupaciones profesionales, lograr que la práctica educativa tome como punto de partida los intereses, deseos, necesidades, conocimientos previos, etc., son intenciones que los maestros y maestras persiguen y que la LOGSE ratificaba cuando se refería a cómo debería ser el aprendizaje del alumnado: Los aprendizajes que el niño realiza contribuirán a su desarrollo en la medida en que constituyen aprendizajes significativos. Para ello, el niño debe poder establecer relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes. Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre [BOE nº 216, de 9-IX-1991] En los encuentros con maestros, cuando confesamos nuestras dificultades en este punto, suele darse una complicidad que pone de manifiesto la importancia de este asunto en el desarrollo profesional. Esto es lo que decía al respecto una maestra de educación infantil en uno de estos encuentros: Eso es precisamente lo que más esfuerzo personal me cuesta, cambiar el “chip”e intentar formular propuestas que den cabida a la imaginación, al interés, a la creatividad del niño. En el volumen de la Educación Vivenciada “Los contrastes” (1974, 27), los profesores Lapierre y Aucouturier explican cómo progresivamente fueron siendo capaces de trabajar con la originalidad y globalidad del niño, cómo pasaron de proponer ejercicios, que ponen al sujeto en situación de ejecutor, a formular propuestas, que le permiten una mayor interpretación personal en la respuesta y hacen posible que se sienta autor. Aparece en este libro el concepto Actividad Motriz Espontánea, que definen como un periodo de actividad libre, para la creatividad motriz que precede al estudio de cada noción, y proponen un camino para conseguirlo, que abordaron con mayor detalle en su siguiente libro “Simbología del Movimiento” (1977), así como en los cursos teóricoprácticos que desarrollaban. La frase de Tolstoi que abre el libro de Los Contrastes puede ser un buen resumen de lo que pretendían: Debe escogerse entre una escuela en la que resulta fácil al maestro enseñar y una escuela en la que sea fácil a los alumnos aprender. Compartir con Bernard Aucouturier su trabajo en Tours, sus cursos en España, invitar a André Lapierre como observador externo de los trabajos que realizábamos en nuestras escuelas, acompañarle en los cursos que él impartía, dialogar con ellos sobre los autores que utilizaban en sus referencias: Freinet, Dewey, Rogers, Piaget, Dolto, Winnicot, Bethelheim…, durante más de una década, nos ha ayudado a acercarnos a esa pedagogía del respeto que ellos proponían y que nosotros andábamos buscando, esa pedagogía que pone en contacto al alumnado con el saber, el deber y la responsabilidad y que sitúa al profesor como ese mediador capaz de crear las condiciones óptimas para que se dé el desarrollo y el aprendizaje. De la Psicomotricidad como corriente educativa podemos destacar a modo de resumen: a. Los objetivos y medios propios que la definen y que giran, como hemos visto, en torno al conocimiento y control corporal, el equilibrio, el tono, la coordinación, 6 las percepciones espaciales y temporales, la lateralidad…, en un marco de globalidad y unicidad del ser humano. b. El modo de entender y tratar al niño. Creer incondicionalmente en su educabilidad. Escuchar, respetar y acoger su globalidad para aliarse con él, acogerle, y ayudarle a crecer partiendo de sus conocimientos previos. En esta segunda cuestión observamos coincidencias y algunas advertencias de ilustres expertos en infancia y educación: Hay un orden en la naturaleza que el amor de los padres y la educación utilizan o no, desarrollan a no, pero que es menester guardarse de contrariar. Dolto, 1981b: 191 Para que la cultura del maestro se convierta en parte integrante del mundo del niño es preciso que previamente la cultura del niño sea parte integrante del mundo del maestro. Bernstein, 1986: 217 Pero, No se trata de girar fascinados en torno al saber de los educandos, como la mariposa alrededor de la luz. Partir del saber de experiencia vivida para superarlo no es quedarse en él. Freire, 1993: 67 En cualquier caso, ninguna de las dos cuestiones las entendemos cerradas y, mucho menos, superadas. La primera, porque presenta un contenido parcial de lo que puede y debe ser enseñado en relación con el ámbito corporal. Dice Olivier Reboul, -según Meirieu (2005) uno de los filósofos que más han ayudado a entender los objetivos de la educación-, que lo que merece la pena enseñar es aquello que une y que libera. Los juegos, las danzas, los deportes… es decir, la cultura motriz acumulada, son, sin duda, extraordinarios ingredientes para el cumplimiento de esa función de unir y, a la vez, generar autonomía. Y sobre este asunto la Psicomotricidad ha dicho muy poco. La segunda, porque sinceramente nos sigue resultando complicado atender en nuestro trabajo cotidiano lo que hemos apuntado como el modo de entender y tratar al niño y porque la Actividad Motriz Espontánea sigue siendo una puerta que da acceso a algo más de lo que hoy somos capaces de comprender. La práctica educativa es una construcción social en permanente dinamismo, en cualquier momento, cada vez que nos enfrentamos cara a cara con el alumnado, sea éste el que sea, tenga la edad que tenga, nos está solicitando dedicación, conocimiento, capacidad de escucha, disponibilidad corporal, competencia afectiva… y a estas expectativas no es fácil responder. El gesto, la mirada, la aptitud postural, la ubicación en el espacio, etc., son parámetros corporales que manifiestan intereses, recelos, miedos, deseos, etc., y sabemos que utilizando con respeto y pericia estos mismos elementos es posible conseguir diálogos, en principio no verbales, que hacen más posible que la enseñanza se acerque a la construcción del aprendizaje por parte de los niños y niñas. Diálogos complicados que requieren de todo nuestro conocimiento profesional, incluso de la astucia que Meirieu atribuye a Rousseau. 7 La no poca “astucia” de Rousseau consiste, pues, en organizar la pedagogía en torno al “interés del niño”, pero de tal modo que este último, gracias a escenificaciones sabiamente montadas, vea una convergencia entre “lo que le interesa” y “lo que va en su interés”. Meirieu, 1996: 68 Por todas estas razones, la Educación Psicomotriz forma parte de un modelo educativo, que hace años (Vaca Escribano, 1986) titulamos como Tratamiento Pedagógico del ámbito Corporal (TPC). El TPC es un modelo educativo, en el sentido que atribuye Astolfi (2001, 107) a esta expresión: Hablar de modelo no significa introducir aquí la idea de norma, sino más bien, procurar tipificar las prácticas pedagógicas para deducir una coherencia que quizá no aparezca a primera vista. Todo maestro tiene un modelo que le orienta en su trabajo. Nuestro empeño es seguir construyéndolo, explicándolo y compartiéndolo, para ponerlo a prueba y seguir explorando su valor. 8
