Por definición la lengua extranjera se refiere a una lengua diferente
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PRESENTACIÓN Por definición la lengua extranjera se refiere a una lengua diferente a la lengua materna o lengua propia, y diferente a la lengua propia del país en el que se aprende. Se conoce como EFL, L2 o lengua meta del inglés target language/ object language, es la lengua objeto de aprendizaje, ya sea formal o natural, y engloba los términos de lengua extranjera y lengua segunda. La distinción entre una y otra se establece de manera general en virtud de la situación de aprendizaje, es decir, si esta se aprende en un país donde la lengua no es ni oficial ni autóctona, se considera ‘lengua extranjera’. Por el contrario, si la lengua se aprende en un país donde coexiste como oficial o autóctona con otra u otras lenguas, se considera ‘segunda lengua por su usabilidad en contexto próximo de aprendizaje. ENSEÑANZA DEL INGLÉS El aprendizaje de una lengua diferente a la materna, ya sea en el nivel de lengua extranjera o segunda lengua, ha dejado de ser un argumento de refinamiento y status cultural en las sociedades o una herramienta de negocios que en un principio permitía acceder esferas del comercio y la industria en la posguerra, para convertirse en un mecanismo de comunicación en una sociedad globalizada, para el acceso a esquemas básicos de interacción tales como las redes sociales y para el acceso a diversos entornos virtuales por medio de los cuales se compra, se vende, se aprende, se enseña, se divulga, se practica y múltiples actividades diversas que serian innumerables. Para estos propósitos muy elementales se requiere un saber básico de una lengua extranjera, y hasta el momento no se ha relacionado este punto con la competitividad laboral, la multiculturalidad, el avance de la ciencia y la tecnología, la interculturalidad, la constitución de redes académicas, la internacionalización y el bilingüismo por mencionar solo algunos de los elementos mediados por el aprendizaje de una lengua diferente a la materna. Siendo la enseñanza y el aprendizaje de una lengua una necesidad sentida en los programas académicos de formación básica y profesional, se han implementado y evaluado diferentes métodos de enseñanza, toda vez que cada nueva propuesta busca satisfacer requerimientos de un momento y una población específica. Los Programas de la Fundación universitaria INPAHU están fundamentados de manera teórica en un análisis de las tendencias de la profesión y de las disciplinas, en estudios 1 de inserción laboral, en la definición de principios metodológicos, evaluativos y formativos que permitan su participación en un Proyecto Educativo Institucional y por supuesto en la definición de objetivos formativos que faciliten la contribución de la Institución, con la prestación de un servicio educativo de calidad en un proyecto de Nación. Los constantes cambios de orden mundial son otro de los factores determinantes en la constitución de los programas académicos en concordancia con las exigencias de la sociedad respecto de la formación en lengua extranjera, para lo cual INPAHU ha hecho sus apuestas por el inglés como Lengua Extranjera (EFL) cifrando esfuerzos en la constitución de una base léxica tendiente a solventar el proceso comunicativo, y apuntando al desarrollo de habilidades comunicativas más allá de la adquisición de vocabulario, alejándose del esquema gramatical tradicional y centrando el uso de la lengua en contextos reales. La Enseñanza Del Inglés Con Propósitos Específicos Los métodos de enseñanza del inglés en general, se han propuesto y evolucionado dentro del marco de lo que en esta lengua, obedece a la sigla ELT (English Language Teaching) e involucra los diferentes enfoques que para la enseñanza de esta lengua han sido propuestos y utilizados en razón a su objetivo principal. El siguiente diagrama permite identificar la ubicación del enfoque de la enseñanza del inglés con Propósitos Específicos que ocupa la atención de esta propuesta: 2 Enseñanza Del Inglés (ELT) Inglés con Propósitos Específicos Inglés como Lengua Extranjera Inglés con propósitos Inglés como Segunda lengua (ESL) Inglés con Propósitos Como Asignatura en Basado en una disciplina Anterior – Simultáneo y Posterior a la Experiencia Pre - Estudio En estudio Independiente Integrado o interdisciplinar Diagrama Nº. 1 Enfoques de la Enseñanza del Inglés. ELT Journal 1993. 3 El ESP en un programa de enseñanza para grupos de personas que comparten necesidades de aprendizaje similares, en esta caso, aprender inglés con un propósito específico y común que, puede ser de carácter académico u ocupacional. Las personas comparten intereses que están directamente relacionados con sus estudios o con sus empleos. Los programas que tradicionalmente se han desarrollado con base en ESP y que se presentan más adelante, están fundamentados principalmente en una reorientación de la gramática hacia la importancia de las funciones que deben cumplir las diferentes categorías en las habilidades comunicativas, dejando como evidencia un eje particular en la lectura, que si bien combina la escritura, el habla y la escucha no busca potenciar la competencia comunicativa de los individuos en dichas áreas sino en la que le represente mejores resultados y en la que pueda alcanzar un dominio mayor. La enseñanza del inglés con propósitos específicos se divide en dos grandes grupos: El inglés con propósitos ocupacionales es un enfoque utilizado comúnmente en situaciones en las que los individuos necesitan usar el inglés como parte de su trabajo o profesión, por ejemplo para hacer lectura de manuales o para hablar con pacientes o con clientes. Los cursos en este caso son desarrollados teniendo en cuenta si el estudiante estaba en contacto con el aprendizaje del inglés antes, durante o después de haber sido entrenado para desempeñar su labor. Esta variable es de vital importancia cuando de diseñar el curso de trata, dado que no es igual enseñar inglés a personas que laboran como secretarias bilingües y enseñar a personas que son secretarias y ahora deben llenar el requisito del bilingüismo o que simplemente, han notado que por el tipo de empresa, de productos y por los clientes con quienes tratan requieren de conocer su trabajo y especificidades del mismo en otra lengua. El inglés con propósitos académicos está basado en las disciplinas y en las necesidades de los individuos por alcanzar más altos niveles de educación, por ejemplo: es el caso de los estudiantes que adelantan estudios de especialización o pos‐grado en universidades cuya lengua nativa es el inglés. Los estudiantes más que satisfacer necesidades comunicativas buscan en el inglés respuesta al desarrollo de habilidades específicas como: atender una conferencia, tomar notas, escribir reportes, leer algunos textos guías y atender en clase, para lo que ya cuentan con un desarrollo cognitivo 4 básico que les permite hacer identificación de las temáticas y de la información presentada, facilitando sus procesos cognitivos. La polémica surge cuando se espera de él algo más que comprender o interpretar. Los estudiantes tienen dificultades para ser competentes tanto en la comprensión como en la producción de textos orales o escritos en una lengua diferente a la materna y sus habilidades se potencian paulatinamente por inferencias de significados y contextos, facilitando el dominio sólo de una de estas esferas, la función del inglés con propósitos específicos radica en concentrarse en satisfacer los requerimientos del individuo de manera más eficiente. Otro ejemplo, lo brindan las instituciones de educación básica, en las que los estudiantes deben el aprendizaje del inglés a su currículo, que puede ser técnico o no, aunque es necesario para el desarrollo de otras asignaturas y se trabaja en el plano de la interdisciplinariedad, integrando temáticas que bien pueden ser tratadas en diversas áreas de la formación académica. Una categoría adicional surge con la diferenciación entre lo técnico y lo no técnico, el inglés para Ciencia y tecnología (English for Science and Technology‐EST), que fundamenta su propuesta en la inclusión de material con contenidos semánticos, formas gramaticales y funciones que son comunes al área. El ESP es un enfoque que ha evolucionado desde los años sesentas (60’s) con base en las inquietudes que surgen cuando las funciones, que el inglés como lenguaje debe cumplir, están directamente relacionadas con aspectos específicos de la formación disciplinar. En una primera propuesta, los programas basados en ESP no se diferenciaban de los cursos que tradicionalmente se programaban en ELT, puesto que se entendía que era necesario tener textos específicos del interés particular de los individuos aunque se empleaban los métodos tradicionales, sin hacer énfasis alguno en esas necesidades particulares, por lo que no se hacía ningún esfuerzo en diferenciar el estilo con el que se escribían los textos que, generalmente iban dirigidos a una gran audiencia obviamente, restando el propósito de la línea del ESP que, reiterativamente, resalta la individualidad. Los textos propendían por relacionar al estudiante con literatura científica, esperando que comprendiera el contenido sin diseñar estrategias de lectura, introduciendo tópicos gramaticales en oraciones aisladas, no en contexto, y los ejercicios eran de corte habitual con una innovación en el vocabulario técnico. 5 En un segundo intento, el diseño de materiales se constituyó en una preocupación entre los profesores encargados de desarrollar esta tendencia, así surgió un siguiente intento por familiarizar al estudiante con el estilo de los textos técnicos en los que trabajaba (HERBERT 1965), aún así el aprendizaje se basaba en realizar ejercicios en una planilla en la que los conceptos eran presentados en una matriz con patrones intercambiables que le daban al estudiante la posibilidad ver el concepto presentado en diferentes niveles de formalidad respecto del estilo de los autores, con la deficiencia que no había forma de inferir el por qué de las combinaciones hechas ni si el estilo de oración conformada respondía a un proceso consciente de aprendizaje en el individuo. Una tercera propuesta fue El curso en inglés Científico Básico (EWER Y LATORRE, 1969) en el que presentaban más de tres millones de palabras del inglés científico, para ser empleadas en diferentes estructuras gramaticales, pero en ningún momento daban cuenta de si los estudiantes comprendían la significación de estas estructuras ni su implicación para los actos comunicativos. Posteriormente, se hicieron otros planes para la enseñanza del inglés con propósitos comerciales y de negocios (ECKERSLEY – KAUFFMANN, 1973), con énfasis en aspectos gramaticales, sesgando la posibilidad de proveer al estudiante de herramientas que favorezcan la apropiación de esta gramática en el desarrollo de funciones cognitivas más complejas; y no fue sino hasta 1978 cuando se dio un nuevo enfoque al diseño de materiales en ESP con WIDDOWSON Y ALLEN (1978), quienes se apartaron de la preocupación por la gramática y se centraron en el desarrollo de funciones comunicativas que dieran cuenta del rol del inglés como medio para exteriorizar procesos de razonamiento como definir, clasificar, categorizar, asociar, conceptuar, generalizar, plantear hipótesis y tomar decisiones, entre otros. Entre las críticas que este modelo suscitó en su momento, estaban el reemplazar categorías gramaticales por categorías funcionales a lo que no subyace ninguna utilidad o practicidad por cuanto los estudiantes debían memorizar las funcionales y hacer una doble tarea al intentar relacionarlas con el pensamiento del autor en un texto científico o técnico. Cada uno de los modelos propuestos y presentados anteriormente, han evidenciado deficiencias, algunas de forma y otras de contenido, siendo las más importantes las 6 relacionadas con el enfoque mismo de las propuestas. Si bien el ESP como enfoque de enseñanza del inglés surgió como respuesta a las necesidades de un grupo poblacional característico, su desarrollo se aleja de lo que el grupo mismo demanda, si un grupo requiere de ampliar su vocabulario, el modelo educativo debe corresponder a lo que le está dando origen y con los modelos anteriores, hay coincidencia respecto de la importancia del saber gramatical, dejando de lado que en el aprendizaje de una segunda lengua este aspecto es el más complejo de adquirir y comprender, más aún cuando no se está haciendo el traslado entre su importancia general y su importancia para el sujeto en particular, dado que no se le está mostrando cómo encaja este aspecto en la satisfacción de su necesidad comunicativa. Otro factor convergente en los modelos anteriores, es la importancia de la lectura como fuente principal de saber científico y tecnológico en inglés, en la medida en que en la interacción con el texto confluyen diferentes elementos que le permitirán a la postre elevar el umbral de su saber en otros aspectos formales de la lengua. La enseñanza del Inglés con Propósitos Específicos (ESP) es un enfoque que demanda metodologías propias y particulares del programa académico, versa sobre estilos de aprendizaje y enfatiza la selección de contenidos propios para cada uno de los niveles de enseñanza por cuanto es un enfoque más ecléctico distante del léxico o gramatical tradicional, ofreciendo grandes ventajas como la transformación de espacios pedagógicos conducentes al diseño de ambientes de aprendizajes significativos, reforzando conocimientos previos a través del uso de materiales y actividades propias de las áreas profesionales de los estudiantes. En este orden de ideas, el inglés se pone al servicio de las disciplinas particulares que constituyen el eje de formación de los estudiantes, agrupando elementos metodológicos propios como son: contenidos claramente definidos, conocimiento de los principios básicos de la disciplina y disposición del material atinente a cada contenido. Características y Principios del Programa de Formación en EPS para L2 El diseño y la ejecución del programa para la enseñanza del inglés como lengua extranjera razonado desde los intereses y necesidades del estudiante, debe agrupar unas características que lo dotan del beneficio de ser particular y por tanto eficiente 7 respecto del tiempo de dedicación en el Programa Académico para la asignatura. Tales características son absolutas1 para el programa ESP: 1. La enseñanza del inglés debe diseñarse para satisfacer las necesidades de los estudiantes. 2. Los contenidos deben ser particulares a las disciplinas, ocupaciones o actividades en las que el Esp se emplee. 3. La sintaxis, el léxico, el discurso y la semántica, acompañados de sus respectivos análisis, deben centrarse en el lenguaje propio de las actividades. 4. Debe existir un contraste claro con el inglés general. OBJETIVO GENERAL DE LA FORMACIÓN EN LENGUA EXTRANJERA EN INPAHU Potenciar las habilidades comunicativas del individuo en lengua extranjera, con el fin de capacitarlo para acceder información relacionada con su área específica de desarrollo profesional, a través de diferentes medios, comprenderla, interpretarla y por supuesto, aplicarla en un saber hacer de su conocimiento Objetivos Específicos Desarrollar las habilidades lingüísticas, de aprendizaje y cognitivas a través de diferentes estrategias metodológicas y técnicas de estudio. Potenciar las capacidades individuales del estudiante para expresar y divulgar sus ideas, creencias y necesidades en forma oral y escrita con coherencia y cohesión. Establecer y emplear métodos para desarrollar y fortalecer, de manera escrita y oral, la capacidad argumentativa, crítica, reflexiva y creativa del estudiante a través de situaciones de aula. MÉTODOS DE ENSEÑANZA El concepto de método aplicado a la enseñanza o a cualquier proceso está directamente relacionado con la disposición de recursos para obtener resultados eficientes en el menor tiempo posible. En este orden de ideas, el método permite la 1 Strevens (1988) define como características absolutas aquellas que no son susceptibles de ser omitidas, son imprescindibles, a diferencia de las variables. 8 realización ordenada, adecuada y sistemática de la enseñanza, la reelaboración de conocimientos, y facilita el desarrollo de habilidades y destrezas. Por el propósito que procuran, se distinguen tres tipos: el método de investigación, que propicia profundizar o expandir el conocimiento; el método de organización, encargado de la planeación, organización y sistematización de la información alrededor de un objeto de estudio para garantizar los objetivos propuestos; y el método de transmisión, cuyo objetivo es fomentar la transmisión de conocimientos en la acción educativa. Teniendo en cuenta que el proceso de enseñanza esta transversalizado por una serie de variables relacionadas con aspectos personales, institucionales, curriculares, disciplinares, el docente, las asignaturas, y las relaciones que se establecen en las interacciones académicas, los métodos son susceptibles de ser clasificados en virtud de algunas de estas variables. A continuación se sintetizan los métodos de enseñanza susceptibles de ser aplicados en el aula, en virtud de las variables ya mencionadas y que son consideradas en el diseño curricular y más específicamente en el plan de estudios, para garantizar un proceso de enseñanza‐aprendizaje eficiente para alcanzar los objetivos de formación de los estudiantes. VARIABLE MÉTODO DE ENSEÑANZA Deductivo: el objeto de estudio es revisado de lo general a lo particular. Forma de Inductivo: se parte de un caso particular para llegar a la generalidad. Razonamiento Analógico o comparativo: la semejanza o diferencia en los datos obtenidos en dos objetos de estudio permite la comparación o el contraste. Lógico: se presenta el conocimiento en el orden antecedente de los Organización de hechos, de lo menos a lo más complejo. la asignatura Psicológico: no se sigue un orden lógico que ponga de relieve los intereses, necesidades y/o experiencias del individuo. Representación Simbólico o verbal: se fundamenta en el uso del lenguaje oral y escrito. del conocimiento en Intuitivo: cuando no se lleva una planeación estricta y las actuaciones están sujetas a la intuición del docente y la reacción del discente. la enseñanza Rígida: la clase se desarrolla en un esquema estructurado en el que no tiene cabida la espontaneidad. Sistematización Semi‐rígida: se permite cierta flexibilidad en la adecuación de situaciones de la asignatura de clase. Ocasional: se aprovecha la motivación del momento y los pretextos del medio para orientar y reorientar la clase. 9 Pasivo: se acentúa el rol del docente, en tanto los estudiantes permanecen pasivos frente a la clase en calidad de receptores en actividades como: dictados, seguir el texto guía, exposición Dogmática y preguntas que Rol del discente buscan la memorización. Activo: el rol del estudiante es participativo, en algunos casos convirtiendo el docente en orientador, motivador más que transmisor de saber. Globalizado: alrededor de un tema se imbrica una red de saberes de otras disciplinas. Organización del No globalizado o especializado: el desarrollo de la formación es conocimiento asignaturista al igual que las temáticas internas del aula de clase, no se interconectan los saberes. De concentración: es el punto intermedio entre los anteriores. Individual o personalizado: la dedicación del docente es a un solo estudiante. Relación entre Recíproco: el estudiante competente en ciertos temas, monitorea el docente y trabajo de los demás estudiantes y recibe la retroalimentación del docente discente y de los compañeros. Colectivo: el profesor enseña a muchos estudiantes de manera simultánea. Individual: la enseñanza es adecuada a las condiciones propias de aprendizaje del estudiante por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio. Trabajo del Colectivo: el plan de estudio se compartimenta por grupos para ser discente desarrollado en grupos de trabajo, también llamado Método de Enseñanza Socializada. Mixto de Trabajo: alterna el trabajo individual con el grupal. Dogmático: el estudiante observa sin discusión lo que el profesor enseña, aceptando la supuesta verdad en lo enseñado. Forma de Heurístico (del griego heurístico = yo encuentro): el profesor incita al aprendizaje estudiante a preguntar, cuestionar, buscar y comprender antes de apropiar el saber. Analítico: implica la separación del todo en sus partes Forma de Sintético: implica reunir los elementos para conformar un todo análisis Holístico: se estudian los objetos como un sistema completo que se comporta diferente a la suma de sus partes. METODOLOGÍA Para el desarrollo de esta propuesta el método de enseñanza, según las variables presentadas, se clasifica como aparece en el cuadro siguiente. Dicha clasificación obedece a la exploración práctica de la combinación de cada uno de los métodos en diferentes situaciones de aula en la enseñanza de L2, por supuesto es una combinación de los que resultaron más eficientes en la práctica sobre temáticas específicas de la formación disciplinar de los estudiantes, pero no constituyen una única posibilidad, por 10 el contrario se ciernen como punto de partida y consulta para los docentes del área, teniendo en cuenta la caracterización de cada grupo poblacional. Propuesta de Formación en L2 Método de enseñanza Correlacional: para el desarrollo del pensamiento complejo. Forma de Razonamiento Inductivo Deductivo Representación del Verbal en formatos proposicional, conocimiento gráfico y diagramático Sistematización de la Semirígido asignatura Ocasional Rol del discente Activo Globalizado Organización del conocimiento De concentración Relación docente‐discente Colectivo de seguimiento individual Trabajo del discente Mixto Forma de aprendizaje Heurístico Forma de análisis Holístico Variable En este orden de ideas, el programa de enseñanza del inglés como L2 para los Programas Académicos de INPAHU se cimienta en la combinación de tres metodologías principalmente: el aprendizaje/negociado, el aprendizaje basado en tareas (Task‐Based) y en la solución de situaciones problémicas (Problem‐Solution based). 1. Aprendizaje negociado: enfatiza en el estudiante quien asume el rol de figura central del proceso en la toma de decisiones respecto del contenido y la metodología ideal de prácticas educativas específicas. 2. Aprendizaje basado en tareas: las elaboraciones de clase versan sobre una situación particular en la que se beneficia el desarrollo de habilidades cognitivas puestas en escena durante el proceso. 3. Aprendizaje basado en la solución de Problemas: los estudiantes encaran una situación problémica con el fin de esgrimir una respuesta producto de la combinación de habilidades, nociones y funciones del lenguaje. 11 La combinación de estrategias metodológicas amplia el horizonte de posibilidades de reforzar contenidos previos e introducir contenidos posteriores, delimitando el rol protagónico del docente y exaltando la labor de estudiante, así mismo potencia el diseño de materiales afines a los contenidos programáticos y consiente la conjugación de habilidades (leer, escribir, escuchar y hablar), contenidos (gramaticales, nocionales y funcionales) y procesos. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Las estrategias de aprendizaje de una lengua, según REBECCA OXFORD (1990), con: “…acciones específicas, comportamientos, pasos o técnicas que los estudiantes (con frecuencia de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso en el desarrollo de sus habilidades en lengua extranjera…” y que “…estas estrategias pueden facilitar la internalización, el almacenamiento, la recuperación o el uso de la nueva lengua. Las estrategias son herramientas necesarias para el desarrollo de habilidades comunicativas…” (1990, Pág 18) Las estrategias en esta propuesta se entienden como un procedimiento o conjunto de pasos y habilidades que el individuo desarrolla y utiliza de manera intencionada en una etapa inicial de afianzamiento del procedimiento; y de manera involuntaria en una etapa posterior en que, las estrategias pasan a formar parte de la conciencia cognitiva, como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y tareas académicas. El término estrategia está asociado a la táctica, la destreza, el estilo, la orientación y el proceso en el desempeño de una tarea. Las diferentes definiciones que se han dado de estrategias cognitivas y/o estrategias de aprendizaje, coinciden en que se trata de un “conjunto de procesos mentales empleados por un agente en una situación particular de aprendizaje y así, facilitar la adquisición de conocimiento” (DERRY y MURPHY, 1986); “Todas las actividades y operaciones mentales en las cuales se involucran los aprendices durante el proceso de aprendizaje y que tienen por objeto, influir en el proceso de codificación de la información” (WEINSTEIN y MEYER, 1986). Uno de los requisitos que se deben cumplir para clasificar una acción como estrategia de aprendizaje es que involucre la planeación consciente o inconsciente de actividades por parte del individuo en situación de aprendizaje sean estas para adquirir, conservar o extraer las componentes del conocimiento que se han almacenado –en el caso de 12 saberes previos‐ o que serán almacenadas –en el caso del conocimiento por aprender‐, en la memoria de corto plazo (MCP); o para decodificar, adquirir, seleccionar, organizar y transferir y reorganizar en la memoria de largo plazo (MLP). Teniendo en cuenta que las estrategias de aprendizaje son herramientas al servicio del desempeño en una tarea, no es de extrañar que se haga mención a la metodología de resolución de problemas, en tanto el objetivo de una situación de aprendizaje, es aprender y el cómo se logre se convierte en una situación problémica, más aún cuando el aprendizaje esta intervenido por una tarea de orden académico. Para facilitar la respuesta en esta situación un discente ser instado por el docente para realizar el ejercicio de dar una respuesta en virtud de las etapas en las que el problema o la tarea se propone sea tratado. Es claro que cuando el individuo no ha hecho conciencia de sus formas de aprender debe ser orientado para que, a través de la reflexión, incorpore dicha formas a su Base Cognitiva Común y pueda hacer uso de ellas cuando así lo requiera. El modelo de inteligencia de STERNBERG (1990), propone que los sujetos planean lo que harán, se autorregulan monitoreando lo que están haciendo y evalúan lo que hicieron, lo cual provee una mayor eficacia y eficiencia en el tratamiento de los conocimientos, pero cuando el individuo no reflexiona sobre el cómo llega a la respuesta, sobre el si esa respuesta es correcta o incorrecta, el conocimiento se incorpora de manera incompleta, al no poder ser usado en el desarrollo de nuevas tareas por cuanto no se ha comprendido y no se le tiene a disposición permanentemente. Esto afecta aprendizaje de los sujetos, ya que procesos cognitivos básicos como la atención, observación y discriminación, que se supone deberían repercutir en procesos superiores como la elaboración, generación, organización, integración y evaluación de conocimientos tendientes a potenciar su desempeño en determinadas tareas no se pueden utilizar como estrategias efectivas, en tanto no se han incorporado en la BCC. A continuación se esbozan, de manera general, algunas clasificaciones que se han hecho de las estrategias de aprendizaje para el procesamiento del conocimiento (RUBIO, 2000): 13 Observar: dar una orientación intencional a nuestra percepción. Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos, que previamente han sido establecidos. Analizar: señalar los elementos importantes de la información, situación que implica también comparar, subrayar, distinguir y resaltar. Ordenar: colocar de forma sistemática un conjunto de datos a partir de una cualidad determinada. Implica entre otras estrategias reunir, agrupar, listar y seriar. Clasificar: es disponer un conjunto de datos por categorías. Representar: acción que implica, simular, modelar, dibujar, reproducir. Memorizar: proceso de codificación y almacenamiento de datos, hecho que supone entre otras, retener, conservar, archivar, evocar, recordar. Interpretar: hace referencia a razonar, argumentar, deducir, explicar y anticipar. Evaluar: es valorar un producto frente a unos objetivos y un proceso e involucra examinar, criticar, estimar y juzgar. En DIAZ y HERNÁNDEZ (1998) se presentan dos diferentes clasificaciones de las estrategias de aprendizaje diferenciando el tipo de proceso cognitivo y la finalidad perseguida, y su efectividad, las que serán tomadas en cuenta para la planeación de las actividades de enseñanza y aprendizaje: 14 La primera: Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Técnica o habilidad Repaso simple Repetición simple y acumulativa Aprendizaje Recirculación de memorístico la información Apoyo al repaso Subrayar Destacar (seleccionar) Copiar Palabra clave Procesamiento Rimas simple Imágenes mentales Parafraseo Elaboración Elaboración de inferencias Procesamiento Resumir Aprendizaje complejo Analogías significativo Elaboración conceptual Clasificación de la Uso de categorías información Organización Redes semánticas Jerarquización y Mapas conceptuales organización de la Uso de estructuras información textuales Evocación de la Seguir pistas Recuerdo Recuperación información Búsqueda directa La segunda: Tipo de material que ha de aprenderse Información factual: Datos Pares de palabras Listas Información conceptual: Conceptos Tipos de estrategias Repetición Simple Parcial Acumulativa Organización categorial Elaboración simple de tipo verbal o visual palabra‐clave imágenes mentales Representación gráfica redes y mapas conceptuales 15 Proposiciones Explicaciones (textos) Elaboración tomar notas elaborar preguntas Resumir Elaboración conceptual Clasificación de las Estrategias de aprendizaje por tipo de material. DIAZ Y HERNÁNDEZ 1998. En síntesis, las estrategias de aprendizaje le permiten al individuo comprender como se imbrican las actividades que realiza en una situación de aprendizaje y que en muchos casos, por falta de reflexión, no se reconocen como estrategias a ser usadas en diferentes procesos. DESEMPEÑOS ESPERADOS Los desempeños son aquellos aspectos del proceso sobre los cuales se va a construir el conocimiento y en los cuales se aúnan los resultados de cada una de las actividades que van a ser diseñadas por eje temático, con el fin de hacer del estudiante un individuo con dominio sobre dos aspectos la lengua, en este caso particular. Comprensión Oral y/o Escrita En un primer momento del proceso de aprendizaje, el estudiante desarrolla su habilidad lectora en forma oral y escrita, empleando técnicas de lectura, de selección y organización de la información con el fin de leer, comprender e interpretar textos explicativos, descriptivos, argumentativos, persuasivos e instructivos, entre otros. Composición Oral y/o Escrita A la par con el desarrollo de la habilidad lectora, se introducen elementos que apuntalan la producción y composición oral y escrita, con miras a constituir una cultura de la escritura y de la oralidad, tanto en inglés como en español. EJES TEMÁTICOS Los ejes temáticos, como su nombre lo indica, son los pilares sobre los cuales se van a desglosar las temáticas propias de cada espacio académico, siendo las habilidades lingüísticas las que permiten agrupar habilidades cognitivas y de aprendizaje. 16 Lectura Teniendo en cuenta que entre las características del ESP se enfatiza en la identificación de necesidades de los estudiantes, la meta para la habilidad lectora en el programa es abolir la traducción literal de textos apoyada por diccionarios y guías gramaticales partiendo de la necesidad de contar con los conocimientos previos del estudiante sobre su área de estudio. Los textos seleccionados contienen información propia de la disciplina, dicha información es presentada en otros espacios académicos; los textos no le son del todo desconocidos por lo que no requiere hacer una traducción literal o palabra por palabra lo que restaría tiempo al objetivo del programa. En este punto el razonamiento deductivo es una de las habilidades cognitivas que el estudiante debe fortalecer a fin de inferir información del contexto y la situación del texto para apropiar información de manera eficiente y efectiva. Escritura La habilidad escritora es una de las zonas álgidas de la comunicación, más aún cuando se trata de una lengua diferente de la materna. La escritura presenta un nivel de exigencia mayor y se deben poner a su servicio todos los elementos propios del programa (habilidades, procesos, y contenidos) a fin de obtener resultados en la producción de diferentes tipos de textos. Habla Dentro de un programa ESP de enseñanza del inglés se reitera en la identificación de necesidades del estudiante y el habla en el proceso de formación en lengua extranjera, se desarrolla de manera incipiente por cuanto no se la ha dado un lugar privilegiado en razón del tiempo de dedicación en la carrera para el inglés (tres semestres). Esta habilidad se restringe a la toma de notas en diferentes situaciones y al desarrollo de argumentos en prácticas de aula. Escucha En el inglés con propósitos específicos, se ha comprobado la facilidad que tienen las personas para escuchar y comprender de manera general un texto, dado que poseen un conocimiento amplio de su área de trabajo en lengua materna, lo cual hace posible el inferir el sentido de una conversación. 17 Esta habilidad requiere estudiantes eficientes en tres áreas: ‐ Discriminación de sonidos ‐ Comprensión de elementos específicos ‐ Comprensión general EVALUACIÓN Las prácticas evaluativas son de carácter particular y ceñidas a los contenidos mismos a evaluar, se enmarcan en una concepción valorativa de la evaluación, es decir evaluar so pretexto de identificar reacciones del estudiante frente a temáticas, niveles de apropiación de contenidos y tópicos generales integrados y contextualizados en la prácticas educativas. El diseño de cada prueba estará supeditado al contenido que se pretende evaluar y por supuesto, a la metodología para presentar dicho tema en clase haciendo distinciones entre la lengua materna y el inglés, ya que cada programa responde a una intencionalidad diferente por cuanto en la lengua materna se abordan otras temáticas propias de quien ya domina la lengua, haciendo énfasis entonces, en su función. Para la evaluación se sugieren pruebas con diferentes características para ser aplicadas en dos cortes parciales y uno definitivo acumulativo de refuerzo general final: Test y/o Quiz Pruebas Objetivas y subjetivas Contrarreloj Pruebas de rendimiento ( con tiempo suficiente) Formativas Pruebas de criterios referidos o no referidos Graduales Abstractas‐globales Lingüísticas o comunicativas Contextuales Puras (evalúa solo una habilidad a la vez) Híbridas (evalúa dos o más habilidades simultáneamente) Pre‐test Post‐test 18 Y teniendo en cuenta las pruebas, se presentan varias clases de preguntas o ítems, este término es preferido sobre el anterior puesto que no implica una forma interrogativa para evaluar: De selección múltiple Item. Para completar espacios en blanco (fill in the blanks) De un pasaje literario (párrafo, conversación, video, etc) Falso o verdadero Discretos (Información implícita en el texto) De Respuesta Corta Comunicativos Con base en lo anterior, y teniendo en cuenta las habilidades lingüísticas, de aprendizaje y cognitivas como ejes del programa se sugieren diversos instrumentos evaluativos agrupados por su carácter cuantitativo o cualitativo: Habilidad Metodología Subjetiva – Metodología Objetiva ‐ evaluada Formativa Sumativa Completar espacios en blanco Preguntas capciosas de Respuesta Transferencia de información abierta Escucha Selección múltiple Toma de notas Falso y verdadero Entrevistas Imágenes intercaladas Juego de roles Entrevistas Repetición de oraciones Discusiones en grupo Habla Oraciones formadas con claves Descripción de imágenes del texto Actividades de completar información Transferencia de información Preguntas abierta en lengua Selección múltiple Comprensión materna o extranjera Falso o verdadero Lectora Resúmenes escritos Oraciones intercaladas Toma de notas Párrafos intercalados Ejercicios guiados Conclusión de cartas Completar los espacios en blanco Escritura Re‐escribir información Juntar oraciones Transferencia información Escritura libre 19 Ensayos, resúmenes, composiciones, etc. Gramática Completar oraciones Re‐escribir Dar respuestas apropiadas Funciones Cadenas discursivas Comunicativas Diálogos Vocabulario Composiciones y ensayos Parafraseo Ejercicios de expansión, de mezclar, de transformar oraciones. Selección múltiple Tachar información Selección múltiple Actividades por parejas Escuchar y tachar Crucigramas Ejercicios de clasificación Ejercicios de tachar Rotular 20 CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS Los contenidos programáticos están presentados por semestre, en tres etapas principales coincidentes con periodos de evaluaciones parciales y agrupadas por ejes temáticos. ENGLISH 1. Desempeños: Comprensión y Composición Ejes temáticos: Lectura, Escritura, Escucha y habla Grammar Grammar Grammar 1) Structures 1) Structures 1) Structures a) Perfect Tenses a) Progressive Tenses a) Simple Tenses 2) Categories 2) Categories 2) Categories a) Adjectives a) Regular and irregular a) Adverbs i) Comparative Verbs i) Manner ii) Superlative b) Adjectives ii) Place b) Pronouns c) Pronouns iii) Time i) Demonstrative i) Personal iv) Quantity ii) Reflexive ii) Possessive b) Pronouns c) Prepositions i) Indefinite 3) Connective words ii) Relative Reading Techniques Reading Techniques Reading Techniques 1) Skimming 1) Scanning 1) Skimming 2) Scanning Prewriting Prewriting Prewriting 3) Graphic Techniques 1) Sharing Techniques 1) Personal Techniques a) Drawing charts 2) Brainstorming a) Picking the subject b) Drawing diagrams 3) Interviewing b) Browsing 4) Selecting minor details 4) Selecting major details c) Labeling 5) Describing people and things. 5) Describing people and d) Using clips 2) Selecting Main Idea things. 3) Identifying general Topics Vocabulary: Basic from exercises 21 ENGLISH 2. Desempeños: Comprensión y Composición Ejes temáticos: Lectura, Escritura, Escucha y habla Grammar Grammar Grammar 1. Passive voice 1. Passive Voice Structures 1. Passive voice structures structures a. Progressive tenses a. Simple Tenses a. Perfect tenses 2. Categories 2. Categories 2. Categories a. Adjectives a. Verbs ( transitive and b. Comparatives and 3. Conditional sentences intransitive) superlatives c. Referent clues d. Modal verbs Reading Reading Techniques Reading Techniques 1. Matching information Organizing by patterns 1. Understanding 2. Describing furniture Paragraphs 3. Organizing a project 2. Making inferences Writing Writing Writing 1. Putting a point of view 1. Introductions 1. Drafting 2. Showing what you think 2. Paragraphs 2. Revising about something 3. Conclusions 3. Editing 3. Summarising 4. Paragraph planning 4. Proofreading 4. Suggesting 5. Sentence structure 5. Drafting 5. Describing processes 6. Polishing function Vocabulary: Basic from exercises 22 Grammar 1) Phrasal Verbs 2) Prefixes 3) Suffixes 4) Roots 5) Plurals Reading Techniques 1) Research Papers 2) Short Stories ENGLISH 3. Desempeños: Comprensión y Composición Ejes temáticos: Lectura, Escritura, Escucha y habla Grammar Grammar 1) Etymologies 1) Clauses 2) Slang a) Relative b) Noun c) Adjective Writing 1) Punctuation 2) Kind of writing a) Expository Writing b) Persuasive writing c) Descriptive writing d) Narrative writing Reading Techniques 1) Literature 2) Personal writing 3) Journals 4) Autobiographies 5) Biographies Writing 1) Kinds of writing a) Descriptive writing b) Explanatory writing i) Cause and Effect ii) Problem solution iii) Analysis Reading 1) Letters a) Personal b) Friendly c) Business 2) Essays a) Parts of essays Writing 1) Kinds of writing a) Research report i) Techniques ii) Gathering information. iii) Taking notes b) Electronic sources c) Business Writing Speaking 1) Delivering your speech 2) Evaluating a speech Speaking Speaking 1) Informal Speaking Skills 1) Kinds of speeches 2) Planning your speech a) Class discussions b) Giving directions c) Making introductions and announcements Vocabulary: Using the library, Finding books, Listening for main ideas and major details 23 BIBLIOGRAFÍA ADAMS, M.J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press ALLIENDE G., y CONDEMARÍN, M. (2002) La Lectura: Teoría, evaluación y Desarrollo. Octava Edición, Editorial Andrés Bello, Chile, 2. AMADOR, S. , CRESPO, I y NIEVES, J. (1993). Reflexiones. El profesor de inglés en el instituto suprior de ciencias médicas de la Habana‐ CUBA. ANDERSSON, R. C. (1984) Reading in a foreign language: A reading problem or a language problem?. Londres Longman. Citado en estrategias metacognitivas en la comprensión de lectura en inglés como segunda lengua: un estudio de caso (1). DODDIS ALFONSINA; ARÉVALO ET AL (2004) Enseñanza del castellano como segunda lengua en las Escuelas EBI de Perú. Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural. Área de Lenguas y Comunicación. Ministerio de Educación del Perú. 2004 ANDERSSON R. C. (1990) Psicología cognitiva y sus implicaciones. Londres. Longman. BAKER, C. (1996) Foundations of bilingual education and bilingualism. 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