MARCO TEORICO A. BOSQUEJO GENERAL Existen innumerables

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CAPITULO I
MARCO
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-
TEORICO
A. BOSQUEJO GENERAL
Existen innumerables conceptos sobre personalidad, todos es­
tos fundamentados por las diferentes teorías y corrientes
psicológicas.
Ruiz Ogara (1976) dice: que los distintos en­
foques teóricos destacan los aspectos irracionales, emociona
les, infantiles, o las predisposiciones biológicas, o las re
compensas y castigos durante el aprendizaje; o bien las con­
diciones socio culturales en que se desarrolla el ser humano.
-
Algunas interpretaciones se refieren a aspectos centrales de
la personalidad, en tanto que otros se ocupan de aspectos
p~
-
riféricos (Di, Caprio, 1979).
-
Las definiciones que se hacen de la personalidad que son más
-
das en las clases y categorías siguientes:
-
ampliamente empleadas por los psicólogos pueden ser agrupa-­
1) Definiciones de conjunto, en que tienen en cuenta todos
los procesos o actividades de lo que es capaz un individuo,
tales como sus intereses, hábitos, capacidades.
2) Definiciones integrativas, que señalan la organizaci6n de
la personalidad.
3) Definición de la totalidad, que 's u b r a y a n la integración o
forma de los diversos . aspectos que forman la personalidad¡
2
...
4) Las definiciones de ajuste, que tiennen a señalar las nor­
...
...
...
mas caracterfsticas de ajustes de los individuos.
(~fuitha­
ker, 1968).
La clasificaci6n elaborada por Gordon Allport (1970) enumera
las siguientes definiciones de personalidad:
1) Definici6n aditiva (suma de rasgos),
2) Definiciones integrativas (organizaci6n de los tributos
personales);
3) Definiciones jerárquicas distintivas (establecen lo carac
teristico de cada sujeto).
...
(Ruiz Ogara, 1976).
Una definición aditiva, seria la brindada por Prince.
(1924)
expone que la personalidad "es la suma de todas las disposi­
ciones, impulsos, tendencias, apetitos e instintos biol6gi-­
cos innatos del individuo más las disposiciones y tendencias
-
-
-
adquiridas por la experiencia.
Warren y Carmechael,
(Allport, 1970).
(cit. por Allport, 1970) define a la
personalidad corno lila organizaci6n total de un ser humano en
cualquier estado de su desarrollo, siendo ésta una definición
integrativa".
Para Arnold Gessell, personalidad es la super
pauta persistente que expresa la integridad y la individuali
dad conductual caracteristicas del organismo (Allport, 1970).
Las definiciones jerárquicas definen a la personalidad corno
niveles o estratos de disposiciones, acompañados
habitualme~
te por un principio unificador o integrador que ocupa la " c ú s
-
3
pide", esta concepción es la que muchos autores como Mc Dou­
gall, Brigges, han utilizado (Allport, 1970). El hombre corno
un ser bio-psico-social, se fundamenta su personalidad en los
-
....
-
-
planes o niveles siguientes: social, en el cual están inmer­
sos los roles, relaciones, actitudes, etc.; el psicológico
que lo caracteriza como un individuo existente; y el nivel
bio16gico, de organismos vivientes, con un cúmulo de
dispos~
tivos hereditarios y constitucionales .
Hipócrates, se gui6 en su concepción biologfstica para exp1i
car la personalidad, éste clasificaba los modos de ser de las
personas, según predominase uno u otro de los cuatro humores
fundamentales, la bilis, bilis negra, bilis amarilla, flema.
La ciencia moderna ha demostrado que estas sustancias son
aún más poderosas, más numerosas y más variadas en su influen
-
-
-
cia de lo que Hipócrates supuso (Allport 1970).
Existen innumerables teorfas de la personalidad, cada una de
ellas basada en aspectos hereditarios, ambientales, biológi­
cos, etc., a continuación se presentan diferentes teorías de
la personalidad, las que nos permitirán visualizar aspectos
más generales que las sustentan.
1. Teorías
']~ipo16gicas
Los representantes de las teor1as de los tipos constitu-­ cionales más conocidos son formuladas por William Sheldon
y Ernest Krestsmer.
4
i'
Sheldon, aunque admitió la importancia de las experiencias
-
-
a lo largo de la vida, fundó su psicologfa constitucional
en el postulado de que la conducta depende de la estructu
ra biológica (Smith y Saranson, 1984). Después de exami-­
nar gran número de fotografias de sujetos desnudos, lleg6
a la conclusión que hab1an tres variaciones primarias de
constitución corporal. Una de ellas, se llamó endom6rfi-­
cas: está "caracterizada por la suavidad y la apariencia
-
-
z-edonde ada "
(vJhittaker, 1968); para Smith y Saranson (1984) ·
la endomorfia está caracterizada por grasa corporal,
bla~
cura, redondez, y debilidad en el desarrollo muscular; no
obstante la mesomorfia, otra de las variqciones primarias
acumuladas por Sheldon, está caracterizada por musculatu­
ra bien desarrollada y por una estructura corporal más o
menos cuadrada. Para Whittaker, el tercer tipo, llamado
ectom6rf ico, se caracteriza por huesos largos y delicados,
-
músculos más desarrollados y una construcción generalmen­
te esbelta.
Siempre en la linea biologística, se encuentra la
psicol~
-
gia de Eysenck, que se funda en la importancia que poseen
-
se basan en las diferencias individuales de su equilibrio
-
los procesos bio16gicos en la conducta. Estas variables
de excitación, inhibición y la facilidad con que provocan
respuestas condicionadas (Smith y Sarason, 1984).
La tea
ria biológica, define a la personalidad como "el modo de
5
ajuste adaptativo o de supervivencia que resulta de la in
teracci6n de sus demandas orgánicas (impulsos segmentados)
con un medio ambiente al mismo tiempo aoogedor y hostil
para estas demandas, interacción que tiene lugar por
inte~
,.
medio de un sistema plástico y modificable".
(Allport,1970).
2. Teorías del Desarrollo
Muchas teorías de la personalidad pueden ser definidas
c~
mo teorfas del desarrollo, por que subrayan la importan-­
cia de los antecedentes de un individuo (Whittaker,1968).
Sigmund Freud elabor6 la teoría que más controversias ha
creado en la historia de la psicología.
Fadiman (1976), afirma que "la obra de Freud, que se ori­
."
gina en las disciplinas especializadas en la neurología y
la psiquiatr1a, propone un concepto de la personalidad
que ha repercutido enormemente en la cultura occidental,
"Freud concebía a la personalidad como constituida por
v~
ríos sistemas que están continuamente en pugna unos con
otros.
(Di
Caprio, 1979).
En sus investigaciones, Freud, propuso tres componentes
-
estructurales básicos de la psique, los cuales los llamó
id, ego y super ego.
El id es descrito, como "todo lo que se hereda, lo que
e~
tá presente al nacer, lo que está cimentado en la consti­
tución, sobre todo los instintos que se
or~ginan
en la or
6
...
ganizaci6n somática y que encuentran una primera expresi6n
física en formas desconocidas para nosotros (Freud, 1940 :
cit. por Fadiman, 1976) .. SegGn
...
~reud,
el id, "proporciona
la energía psíquica necesaria para el funcionamiento de
las dos partes de la personalidad que se desarrolla más
tarde, es decir, el ego y el super ego.
...
(Whittaker, 1968).
Fadiman (1976), dice que ·' e l ego es aquella parte del me­
canismo psíquico que está en contacto con la realidad ex­
...
terna". Este opera bajo el principio de la realidad, es
por eso que se conoce como el mediador entre las demandas
instintivas del Id derivado por el principio del placer
...
que le rige y la realidad en que se desenvuelve el
indiv~
duo. Siendo función del ego, propiciar la salud, la segu­
...
ridad y el buen estado de la personalidad (Fadiman, 1976) .
La última estructura de la personalidad que se desarrolla,
es el super ego, que según Hall y Lindzey (1957) citados
por
~hittaker
(1968), lo describe como ilel brazo moral de
la personalidad, representa ' lo ideal m~s que lo real, y
...
tiende hacia la perfección m§s que hacia el placer" .
Fadiman (1976) al respecto, dice que Freud, le adjudica
tres funciones al super ego: la conciencia, la auto obser
...
vación y la formación de ideales. La teoría psicoanalíti­
...
ca, vino a revolucionar la concepción que sobre
personal~
dad se tenía; siendo en primer lugar su interés en cono-­
cer los factores que motivan la conducta (Kaplan, 1977),
-
-
7
sin embargo, solo el psicoanálisis considera que estas
fuerzas de motivaci6n derivan de procesos mentales
incon~
cientes (Kaplan, 1977). Freud considera que la personali­
dad está formada a' la edad de cinco o seis años, y el de­
sarrollo interior como una mera elaboración y extensión
de las tendencias desarrolladas en los años formativos(Di
Caprio, 1979).
En las teorías del desarrollo,
litado psicólogo de la per­
sonalidad acepta la influencia significativa de los años
-
tempranos, durante los cuales tiene lugar el aprendizaje
so~
más básico; pero Freud fue todavía un paso más allá y
tuvo que las estructuras de la personalidad quedaban per­
manentemente establecidas a través de las experiencias
-
del niño (Di Caprio, 1979). De lo planteado por Freud,sus
-
nos puntos de vista, pero con las variantes que inserta-­
alg~
seguidores tomaban aspectos importantes, concidiendo
ban a la teoría de la personalidad que sustentaban; tal
es el caso de Erik Homberger Erikson, quien admitió
....
-
-
II
que
la teoría del desarrollo de la personalidad, de Freud, ha
influído sobre la suya (Erikson, 1963, cit. por Di Caprio,
1979).
Freud y Erikson consideran que la personalidad se
desarrolla en etapas relativamente distintas. Freud
desi~
na sus etapas de desarrollo como psicosexuales, en tanto
que Erikson, designa las suyas como psicosociales (Di Ca­
prio, 1979).
Erikson, escogía al yo corno el instrumento
por el cual una persona organiza la informaci6n exterior,
8
valora la percepción, selecciona los recuerdos, dirige la
acción de manera adaptativa e integra las capacidades de
orientación y planteamiento (Kaplan, 1977). Debido que le
...
di6 nuevas funciones al ego o yo en la personalidad se le
ha llamado el "psicólogo del ego"
(Di Caprio, 1979).
En relación a la personalidad, Erikson, sostiene qu e los
determinantes sociales son los que mayor influencia ejer­
cen en el desarrollo de la personalidad. La teoría de Erik
...
son llamada del "ciclo de la vid a",
ha dividido a ésta
en 8 etapas, cada una de las cuales enfrenta el individuo
a una tarea importante de desarrollo.
(Di Caprio, 1979).
-
Erikson cree que los conceptos principales en la vida
-
instintos sexuales, y que muchos de ellosi 'resultan del en
-
te~
prana son causados en partes por la frustración de los
frentamiento entre la3 necesidades y los deseos no sexua­
les del niño y las expectativas y limitaciones de su me-­
dio cultural.
(Erikson, 1963, cito por Di Caprio, 1979).
Por otra parte, Alfred Adler (1870-1937), desistió radi-­
calmente de la teoría de Freud, aunque fue con la teoría
psicoanalítica por medio de la cual comenzó a estudiar la
conducta humana.
Para Adler, el hombre es un ser social
-
por naturaleza y está más motivado por necesidades socia­
-
Según la teoría Adleriana, la conducta humana está motiva
....
-
les que por impulsos sexuales (Di Caprio, 1979).
da en gran parte por el afán de superioridad destinado a
compensar un sentimiento de inferioridad (Di Caprio,1979) .
9
La
aficci6n orientadora, podrá no ser consciente, pero
sus efectos son manifiestos en la conducta del individuo.
Rarry Stack Sullivan, en su teoría de la personalidad
fo~
muIó cuatro postulados básicos: siendo éstos el biológico,
el modo de funcionamiento esencialmente humano, importan­
cia de la ansiedad y el postulado de la ternura (Kaplan,
...
1977). Para
Su~livan,
liLa personalidad no existe, aparte
de las relaciones interpersonales, en otras palabras, no
hay personalidad, a menos que sea cuando interactúan con
otros ll
•
Lo que se interpreta que para analizar la
(~
l,
person~
lidad, no hay que hacerlo en el individuo, sino a la si--
!
tuaci6n interpersonal de éste (Hall y Kindzey, 1957, cit.
por Whittaker, 1968).
I
3. Teorías Neoanalíticas
Los discípulos de Sigmund Freud, han variado en mayor o
menor grado las doctrinas del maestro.
Surgieron nuevos postulados apegados cada uno de ellos a
la concepci6n te6rica Freudiana, incluyendo otros facto-­
res: sociales, biológicos, o meramente psicológicos,
Keren Horney (1885-1952) fue preparada de acuerdo con la
...
toería de Freud, pero paulatinamente se fue convenciendo
que el psicoanálisis era unilateral en los determinantes
genéticos e instintivos de la conducta (Horney, 1939; cit.
por Di Caprio, 1979). "A diferencia de Freud, Horney(1937)
...
...
no aceptaba la idea de que el conflicto es inevitable;
crefa, antes bien, que se adquiría por la educación y las
expectativas equivocadas del niño".
(Di Caprio, 1979) .
Karen Horney, subraya el papel de la ansiedad como conceE
to básico para comprender el concepto de la personalidad.
...
Creía además que la ansiedad se desarrolla como resultado
de las relaciones del niño con sus padres
(Whittaker,1968).
As1, como la teoría psicoana11tica, Horney, adopt6 el con
...
...
cepto del yo. La comprensión del triple concepto del yo;
el yo actual, el yo real yel yo idealizado, es crucial
para la comprensión de la teoría de Horney (Kaplan,1977) .
"De hecho, Horney destacó estos diversos yos o estas di-­
...
...
versas imágenes del yo, pero no los nombr6 explícitamente.
Su preocupación principal se centraba en las discrepan -­
cías entre el yo real o verdadero y la idea que la perso­
na tiene de su yo.
(Di Caprio, 1979).
Existen, según Horney, 3 actitudes básicas en la vida: de
sumisi6n, de agresividad, y de desprendimiento. El tipo
sumiso de la personalidad
...
está caracterizado por la
nec~
sidad de afecto y aprobación; el tipo de personalidad
agresiva; por medio de la dominación de otras personas
controla la ansiedad"; el tipo de personalidad desprendida
no tiene asociación íntima con otras personas evitando ta
...
...
les relaciones en cuanto a lazos fuertes de afectividad
se refiere. Como Karen Horney que sostiene que la cultura
juega un papel importante en la personalidad, existen otras
...
...
...
...
...
...
...
~ eo r í as
que la subrayan, tal es el caso de Erik From quien
afirma que "las más hermosas, lo mismo que las más feas in
clinaciones del hombre no son parte de una índole humana
biológicamente fija o dada, sino son el resultado de los
procesos sociales que crean al hombre ll (Whittaker,1968).
From discrepa de Freud en lo que se refiere al papel del
sexo en la vida del hombre. No es la frustraci6n sexual,
según él, nuestro mayor problema, sino simplemente el he­
cho de que somos seres humanos (Di Caprio, 1976) .
liLas ideas de From (cit. por Whittaker, 1968) acerca del
desarrollo de la personalidad se centra sobre los sentí-­
...
mientas de aislamiento y de soledad que vienen al parejo
cuando la persona es libre e independiente". Además la
teoría de la personalidad de From, trata de enmarcar
de
acuerdo a tipos psicológicos o de carácter la personalidad
...
no estando según él, en un estado puro ya que puede
enco~
trarse en mayor o menor proporción en todas las personas.
From menciona 4 tipos de carácter, siendo éstos: el receE
tivo, el explotador, el ahorrativo, el mercantilista y el
...
...
...
...
carácter productivo .
4. Teorías del Aprendizaje
Existen teorías de la personalidad basadas en los princi­
pios del aprendizaje en las cuales explican desde el pun-· '
to de vista del
m~todo
del aprendizaje cómo se adquiere,
...
-
conserva. y se cambia la conducta.
liLas que se adhieren a
la concepci6n de la personalidad basada en el aprendizaje
suelen concentrarse en los aspectos externos de la conduc
ta".
(Di Caprio, 1976).
Los teóricos del aprendizaje han tratado de explicar los
fenómenos de los que ocupan los psicólogos tradicionales
de la personalidad en términos de los principios del
apre~
dizaje, que se han descubierto en el laboratorio con anima
-
-
les
(Di Caprio, 1976).
Dollar y Miller, suponen que la personalidad es productc l
del aprendizaje, y que los principios de éste pueden ser
utilizados para explicar el desarrollo y funcionamiento de
la personalidad (Whittaker, 1968). Otro de los teóricos re
presentativos de la explicación de la personalidad por me­
-
-
-
-
-
dio de las teorias del aprendizaje es la de B.F. Skinner
(1904); quien no se apega a los modelos estimulo- respues­
ta o estímulo-organismo-respuesta; sino más bien parte de
las consecuencias que producen las
resp~estas
(Di Caprio,
1976) .
.
Hay quienes sostienen que el ego se desarrolla a través
del aprendizaje. Sostiene que el niño no nace con su ego,
y por lo tanto, no se trata de una entidad inmutable y fi
ja (Sherif y Cantrall, cit. por Whittaker, 1968).
13
5. Teoría de los Rasgos
No existe hasta el momento teorra de la personalidad única
que abarque todos los
...
hechos~
ya que algunas teorfas subra
yan rasgos como unidades básicas de la personalidad, mien­
tras otras tratan de clasificar según tipos especificas .
...
En contraste con los te6ricos de los tipos que tratan de
describir la personalidad según un número muy limitado de
caracterfsticas, las teorias de los rasgos utilizan gran
número de dimensiones que se suponen, son en su mayor
pa~
te comunes a todos los hombres (Whittaker, 1968).
Rasgos se refiere a las caracteristicas consistentes de
la personalidad que tienen algún contenido ideacional o
emocional.
(Stagner, 1981). Existen innumerables formas
de describir la personalidad según la teoría de los rasgos;
un individuo puede ser caracterizado como sociable, afirma
tivo, emocionalmente maduro, etc.; pudiendo ser descrito
otro como tímido, modesto, dependiente, plácido y deshones
...
to (Whittaker, 1968) .
Los representantes de la teoría de los rasgos de más s01i­
...
' d e z científica son Gordon W. Allport y Rayrnond B. Catte1l.
La personalidad bajo esta concepci6n ha sido definida como
"La organizaci6n dinámica, dentro del individuo, de aque­
llos sistemas psicofísicos que determinan sus ajustes úni
cos a su ambiente (Allport, 1970) .
...
14
La base de los rasgos comunes, la forman las semejanzas
entre los individuos, como parte de una sociedad
organiz~
da, cada persona está expuesta a determinados valores, a
...
determinadas instituciones y a tabúes (Di Caprio, 1979) .
Para Haller (1974) un rasgo de personalidad, pués se re-­
...
...
...
fiere a la conducta consecuente más que a lo que es
temp~
ral u ocasional .
"Existen en
ingl~s
18,000
t~rminos
(principalmente abjet!
vos) que designan formas distintivas y personales del
co~
portamiento, a lo cual justifica que cuanto más se estu-­
...
dian esta multitud de términos que denotan rasgos de per­
sonalidad más instructivos y pertinentes llegan a ser.
(Allport, 1970) siendo en este caso la forma más com6n de
...
describir la personalidad .
...
Los rasgos comunes son una dimensión abstracta mediante
...
asignar un determinado valor; en tanto que un rasgo indi­
...
la cual muchas personas pueden compararse y se les puede
vidual o una disposición personal es la representaci6n de
un rasgo tal como existe actualmente en un individuo par­
ticular, no se aplica a nadie más (Di Caprio, 1976).
Jeary (1956), en contraposición con Cattell, Guilford y
...
...
otros investigadores que han tratado de definir los ras-­
gas en base a las respuestas coherentes de las personas,
ofrecen un enfoque que los define en términos de partes
consistentes de relaciones interpersonales (Stagner,1981).
...
Cattell, Guilford y otros han aplicado las técnicas del
análisis factorial a la búsqueda de rasgos personales uni
tarios u homogéneosi es decir, de grupos de elementos de
...
-
-
comportamientos especificas que tienden a presentarse si­
multáneamente en los individuos, o que se hayan funcional
mente relacionados entre si (Sachs, 1975).
Allport acepta algunos conceptos y principios convenciona
les del desarrollo, tales como la herencia, la constitu-­
ción física, el temperamento y la inteligencia (Di Caprio,
1976).
...
En cuanto a la naturaleza de los rasgos, Allport (1970),
acepta que el sistema nervioso desempeña doble papel, ya
sea como impulsores y restrictores de los más bajos y sim
pIes niveles del sistema nervioso.
...
...
...
Según Di Caprio (1976) un rasgo nunca aparece solo, sino
que existen otros determinantes activos con ellos, tal es
el caso que un rasgo determinado podrá verse obstaculiza­
do o, inhibido por un rasgo opuesto. Para Allport (1970)
J Y los rasgos aparecen gradualmente en la vida y se amplían
o se remodelan a medida que la línea de base se va exten­
diendo. No siendo por completo independientes el uno
del
...
otro
...
"Los intereses, las ambiciones, las fobias, las compulsio
...
-
It
nes, las actitudes generales, las
inclina~iones,
los ho-­
16
...
bbies, los valores, los gustos, las
pred~lecciones,
y tan,
tas otras formaciones similares son todos rasgos y al mis
...
...
...
mo tiempo motivos; aunque eso no quiere decir que todos
los motivos sean rasgos de personalidad"
Raymond B.
Cat~ell,
(Allport, 1970) .
psicólogo inglés radicado en los
Est~
dos Unidos, que trabajó por establecer una teoría de la
personalid~d
que permitiera poner en orden toda una mezco
lanza de palabras, por medio de un intenso programa de in
vestigación, logró reducir el número de palabras, al com­
binar los sinónimos y ant6nimos en
categorí~s,
estableció
tipos básicos de personalidad mediante un proceso llamado
...
...
análisis por agrupaci6n, este proceso le permitió extraer
un pequeño número de rasgos primarios de la personalidad,
fundamentales y abstractos, mediante el análisis factorial .
Las bases esenciales del análisis factorial fueron intro­
ducidas por Spearman,
...
(1904), psicólogo inglés conocido
sobre todo por su trabajo relativo en las aptitudes (Hall
y Lindzey, 1969).
Cattell afirma, que el lenguaje que describe los rasgos
r~fleja todos los aspectos consecuentes d~ la estructura
de la personalidad. Para construir la esfera de la perso­
nalidad llevó a cabo el siguiente proceso:
" 1) Se excluyeron clases enteras de rasgos del vocabularici
psicológico; se eliminaron los estados femporales
• I
(co­
mo alborozado e irritado), las evaluac10nes sociales
17
-
(como confiable y maduro), las metáforas (como millona
-
riesco y lobezno), los términos vagos (como incisivo e
-
inflado), y los términos raros
(como ap1azador y agudo).
Además se rechazaron los nombres de tipos (neuróticos
-
y caballeroso). Sobrevivieron aproximadamente cuatro
mil rasgos"reales".
2)
-
-
-
-
Se sumaran a la t. Li .st.a los rasgos técnicos que utiliza
la psicología¡ incluyendo los temperamentos de
Hip6cr~
tes, la frenología de Gall, etc.
3) Los jueces clasificaron el vocabulario de rasgos en
grupos discretos que constaban de sinónimos y antónimos
relacionados.
(Cohen, 1974).
El rasgo es para Cattell uno de los conceptos más
releva~
tes, para él un rasgo es una "estructura mental, inferida
a partir de una conducta observada y destinada a explicar
la regularidad o coherencia de ésta".
(Hall y Lindzey,
1969). En este caso el término estructura no se refiere a
una condici6n física o neural, aunque Cattell es muy ex-­
plícito al señalar las concomitantes físicas y fisiológi­
cas subyacentes a la conducta.
-
-
Cattell , coincide con Gordon Allport en cuanto a que juz­
ga que existen rasgos comunes, que están presentes en to­
dos los individuos o en al menos en los que comparten
ciertas experiencias sociales. Esta teoría sustenta que:
"los rasgos fundamentales se presentan cómo las verdaderas
influencias estructurales subyacentes de la personalidad,
18
-
-
las necesarias para encarar problemas evolutivos, los
cosomá t .ícos y los de integraci6n dinámica ".
ps~
(Cattell,1950
cit. por Hall y Lindzey, 1969).
Los rasgos pueden ser divididos según la modalidad de su
expresión: los relativos a la movilización del individuo
hacia el logro de algún objetivo se denominan, rasgos di­
námicos; los concernientes en la afectividad de tales 10­
gros son conocidos corno rasgos de aptitud;
los que atañen
a los aspectos constitucionales de la respuesta como velo
cidad energía, reactividad emocional, son designados ras­
gas de temperamento.
(Hall y Lindzey, 1969).
Cattell al nombrar los factores principales de la
-
pers~n~
lidad denota el gusto por la utilización de lps neologis­
mos. Siendo algunos de ellos esencialmente descriptivos y
otros reflejan las hipótesis de Cattell que se refieren
al origen o naturaleza subyacente del factor; ejemplo de
-
ello tenemos el rasgo parmia, que signfica inmunidad
par~
simpática, premsia es una centraci6n de sensibilidad emo­
cional protegida, etc.
-
Los rasgos dinámicos superficiales en el sentido de Ca -­
ttell son de tres clases: actitudes, ergs y sentimientos.
Los ergs representan a los impulsos biológicos; las acti­
tudes son variables dinámicas, el interés. de
un individuo
I
hacia ciertas situaciones dadas; y los sentimientos son
rasgos de fuerza dinámica, moldeado por el , ambLente.
19
Cattell ha realizado el estudio del
desa~rollo
de la
per~
sonalidad en el nivel puramente idescriptivo, haciendo la
representaci6n gráfica del cambio de sus estructuras a lo
...
largo de su existencia, y también a un nivel teórico, en
funci6n de las influencias genéticas. Cattell, enumera
tres tipos de aprendizaje que tienen roles importantes en
el desarrollo de la personalidad: Siendo é~tos el condi-­
cionamiento clásico y el instrumental (operante). Para Ca
ttell, el condicionamiento clásico tiene importancia para
las respuestas emocionales conexas a las señales ambienta
les; y el instrumental, establece los medios de satisfa-­
cer fines de tipo instintivos o
érgicos.
En el aprendizaje de integración, el individuo aprende a
...
maximizar la satisfacción total de largo alcance mediante
la expresión de ciertosergs en un momento dado, y por la
supresión, represión o sublimación de otros.
(Hall y
Liz~
zey, 1968). Este tercer tipo de aprendizaje de integra-­
ci6n es un aspecto clave de la formaci6n del sf mismo y
de los sentimientos del sf mismo del superego.
...
En cuanto al aprendizaje de la personalidad, Cattell lo
describe como un cambio multidimensional de la respuesta
a la experiencia en una situación mulditimensional.
-
t .
Sostiene Cattell en cuanto a la influencia que ejerce el
contexto social en la personalidad, que siendo los , rasgos
I
empleados para describir individuos, las dimensiones pue­
den serlo para describir grupos. Esta dimensiones, son la
20
-
sintalidad del grupo.
Entre las instituciones que influyen en el moldeamiento
de la personalidad, se encuentra la familia, la escuela,
la relisi6n, etc., produciendo tres tipos de efectos sobre
-
la personalidad. El primer efecto estriba en que es posi­
ble que exista una deliberada intenci6n de crear una clase
particular de carácter o personalidad; es decir, que la de
finición de una conducta socialmente deseable puede
,i n ­
cluir la especificaci6n de rasgos de personalidad y la ins
-
-
-
-
-
titución puede implicar una tentativa autloconscientede
producir esas caracterfsticas. El segundo' efecto, consiste
en que los factores situacionales o ecologfa pueden produ­
cir efectos no proyectados por la sociedad a las institu-­
ciones que le conforman, y por último, es posible que los
individuos, como resultado de pautas de conductas estable­
cidas por medio de los procesos primarios o secundarios,
considere necesaria la posterior modificaci6n de su perso­
nalidad para expresar o gratificar importantes motivos
{Hall y Lindzey, 1968}.
En conclusi6n Cattell define la personalidad como "aquello
que permite predecir lo que una persona hará en una situa
ci6n dada"
(Hall y Lindzey, 1968).
La teoría de los rasgos elaborada por Raymond B. Catte11
es el fundamento te6rico en el cual se ha basado el
te estudio comparativo entre ciegos y videntes.
prese~
-
-
.B. CEGUERA .
A
continuación se presentan diversas conc epc one s , condicio­
í
nes y factores concernientes a la ceguera por considerar que
de alguna u otra forma pueden influir en el moldeamiento de
la personalidad de los no videntes.
,...
a. Definic1.6n
Definiciones se ceguera existen tantas corno estudio de
,/
ella. Se han utilizado un sinnúmero de términos para nom­
-
barIas, entre ellas tenemos: ceguera
edu~acional,
funcional, ceguera médica, congénita, etc.
dad de términos; médicos especialistas
ceguera
Ante tal varie
e~
ciegos,
educad~
res, abogados, etc., se han preocupado por verificar ta les conceptos.
v~
Pero los "criterios para definir qué es l .a ceguera han
riado de un pafs a otro, para efectos económicos suelen
-
soci~
basarse en la aptitud para el trabajo y ppra efectos
les en las necesidades especiales de enseñanza, en la
tud para valerse por sí mismo o para
-
sociales"
rnant~ner
apt~
relaciones
(González, 1983).
En el Quinto Congreso Panamericano Pro
Ci~gos,
realizado
en Miami en 1973, se definió a la ceguera como "agudeza vi
.
I
sual central igual o inferior a 20/200 6 6/60 en el ojo
I
de mejor visión con lentes de corrección
Y: campo visual
I
igualo inferior a 20 grados en su diámet io mayor".
(Gonzá
-
1ez, 1983). Lowenfe1d (1973) enumera las siguientes
ciones de ceguera, para él, una definici6n ampliamente
-
aceptada, es ·l a que considera que una persona es ciega
1) si su agudeza visual central es de 20/200 o'menos en
-
el ojo menos afectado y si además esta restricción se da
-
defin~
también con gafas correctoras; y también 2)
si la agudeza
central visual, aunque sea superior a 20/200, se acompaña
.
de una educaci6n del ' c a mp o per iférico de tal forma que el
diámetro más amplio del campo visual sus tiende una distan
cia angular no mayor de 20 grandbs
-
Lowenfeld, 1973). Todas estas definiciones son las utili­
zadas por los oftalmólogos y los límites sé han estableci
-
-
(Hurlin, 1962, cit.por
do en términos de la escala de Snellen y del campo visual
y sirven corno criterios de aceptaci6n en los centros para
ciegos
b~
(González, 1983).
Causas
"Tres son las causas que producen patológicamente una de­
-
ficiencia
v~sual.
En efecto, es posible que se reduzca la
agudeza visual, que el campo visual esté
l~mitado
o sea
deficitario y que, en tercer lugar, sea imperfecta la vi­
si6n cromática"
(Lowenfeld, 1973).
La agudeza visual es medida por medio de la carta de Sne­
llen y es expresada en forma de fracci6n. Ppr tanto "una
...
....
I
agudeza visual de 20/200 significa que el ojo puede ver a
una distancia de 20 pies lo que un ojo normal puede ver a
-
200 pies o, en otras palabras, un objeto que un ojo normal
puede ver a 200 pies tiene que ser acercado a 20 pies, a
fin de ser discernido por un ojo que tiene una agudeza vi
sual de 20/200
(Lowenfeld, 1973).
En cuanto se produce una deficiencia visual por medio del
campo visual, éste puede quedar afectado de dos maneras,
-
"un ojo puede tener una visi6n central normal, pero en
cambio el campo periférico se halla restringido en un
cie~
to número de grados angulares; también puede ocurrir que
el ojo padezca de escotomas, es decir, un : punto sin visi6n
,...
....
que, si se halla en e l centro del campo de la visi6n, po­
dría producir una pérdida en la visióD central.
(Lowenfeld
1973).
y la última forma que puede provocar una deficiencia vi-­
,..
sual es la que afecta a la visión cromática; "ésta se de­
termina de la discriminación de las tres cualidades del
...
-
color, matiz, saturaci6n y brillo ll
•
Esta ceguera de tipo
cromático, no suele incluírse entre los objetivos del es­
tudio de las deficiencias visuales.
Todas estas deficiencias pueden ser causadas ya sea por
agentes infecciosos tan prenatales, perinatales corno
POS!
natales, o por otras causas como accidentes, tumores,etc.
Lowfeld (1973) sostiene"que los individuos con disminucio
nes visuales pueden haber nacido con una deficiencia en
-
...
-
esa área o pueden haber perdido su vista total o parcial­
mente en un momento determinado de la trayectoria de sus
existencias", pero la causa de la ceguera suele poseer di
versas implicaciones psicológicas para el individuo,no
importa que se trate de . una ceguera hereditaria o
adquir~
da en enfermedad o accidente.
Según Lowenfeld (1973),los factores que afectan la vista,
tales como las patologías que producen una deficiencia
v~
sual, ya sea en la agudeza visual, en el campo visual o
en la visión cromática, aunados con la edad en que apare­
cen, han permitido IIdistinguir las siguientes graduacio-­
nes en la deficiencia visual ll que poseen influencia sobre
la sensibilidad y sobre la memoria:
1. Ceguera total congénita o adquirida antes de los cinco
años de edad.
2. Ceguera total, adquirida después de los cinco años de
edad.
3. Ceguera parcial, congénita.
4 . Ceguera parcial, adquirida.
S. Visión parcial, congénita.
6. Visión parcial, adquirida.
De las seis categorías que aparecen anteriormente, las dos
primeras han servido corno criterios para tomar la muestra
de esta investigación; en la que se ha catalogado como
ciegos a aquellas personas que solo poseen percepción de
la luz sin proyección o que carezcan totalmente de ella
-
-
-
-
-
(Lowenfeld, 1973).
2. Ceguera y Sociedad
Debido a innumerables causas la ceguera es uno de los
pr~
blemas con que la sociedad ha tenido que enfrentarse a lo
largo de la historia de la humanidad, siendo por consi
guiente diferentes las reacciones y actitudes de la sacie
dad para con el cieqo.
e~
2.1 En la comunidad primitiva, en donde no existfa una
plicación a los fenómenos naturales, ni a las personas
que eran diferentes a las demás, se les trataba con te
maS religioso. Pajon (1974) al respecto dice que la ce
guera era considerada como un castigo enviado por los
dioses.
2.2 En el modo de producci6n esclavista, específicamente
en Grecia, los recién nacidos que presentaban algún
fecto físico
d~
(inclusive la ceguera} eran lanzados des­ de las cumbres del Taigete, corno una forma de preser­ var la raza.
La Roma Antigua, que se caracterizaba por conquistado­ ra y . guerrerista, poseía en su legislación el derecho
de la pater familias, el cual consistfa en que·.el
est~
do era el que tenfa la tutela de los recién nacidos,
excluyendo a los que nacían tarados, enfermos, débiles
y ciegos, esto significa que .Roma también legalizaba
el infanticidio.
26
...
2.3 La historia misma ha demostrado que la ceguera no ha
...
sido impedimento para que muchos que los han sido so­
bresalgan. En la Grecia (antes de Cristo) Dernócrito,
médico y fi16sofo, se cegó él mismo, para lograr una
mejor agudeza del ojo de la mente, ya que ésta le era
disminuída por la visión del ojo natural. Y como era
el deseo de Demócrito de que otros siguieran su ejem­
plo, lo consiguió; ya que en el siglo XVII,
Malenbra~
che, metafísico francés se cegó para experimentar sus
efectos.
El gran poeta griego Homero, quien ha dejado a la his
toria grandes obras como la IIiada, la Odisea, etc.
era un ilustre ciego. Yasí como él, existieron gran­
...
des personajes que gracias a los dotes personales y
extraordinarios que poseían pudieron mermar los apocros
sociales de la ceguera en la época en que nacieron.
La historia también hace mención que entre algunos
...
pu~
bIas, se imponía la ceguera como castigo. Basilio 11,
quien reinó Constantinopla en el Siglo XI mandó a sa­
car los ojos a unos 15,000 prisioneros y los hizo re­
...
gresar ciegos a su patria (Pajon, 1974). Esta práctica
se hizo común con el tiempo, ya que cegaban por diver­
sas razones a los que habitaban en Tahad (Africa).
2.4 El cristianismo viene a revolucionar el pensamiento de
los hombres. Jesús predica que todos los hombres son
27
...
...
hijos de Dios. Mostrando "una especial predilección
po r los débiles, por los menesterosos, por los niños,
por los enfermos y por los ciegos. Abre los ojos a dos
ciegos que tenían fé en él.
(San Mateo 9:27-31) y da
la vista a un ciego de nacimiento, diciendo a sus dis
...
...
cípulos que creen que la ceguera es castigo de algün
s~
pecado, lo siguiente: " n i pecó éste ni sus padres,
no que se habia de manifestar en él las obras de
Dios~.
(San Juan, 9:1-41).
co~
Todas estas nuevas enseñanzas contribuyen a que se
denen ciertas práctióas: como el infanticidio. Y que
aparezcan personas altruistas que se encarguen de cui­
darl os y reinvindicarlos ante una nueva sociedad.
...
San Luis funda en París en el año de 1,290, una insti­
tución destinada exclusivamente a la atención de los
ciegos: el Hospicio de los Quinze-Vingts, que era pa-­
...
trocinado por los reyes y los papas.
(Pajon, 1974) .
2.5 Con la Revolución Francesa vino el reconocimiento defi
nitivo hacia los minusválidos, Valentin Hauy (1745)
contemporáneo de Diderot, Voltaire, Nicker y Napole6n,
empez6 enseñando a leer por medio de letras grabadas
en trozos de madera fina con caracteres normales.
(Pa­
jan, 1974) y así sucesivamente Hauyfue perfeccionando
su método de enseñanza "En 1784 se fun&6 el primer co­
legio para ciegos, dando una demostraci6n Valentin
Hauy ante la Academia de Ciencias de Parfs, de que los
-
28
ciegos podían leer y escribir"
(Pajon, 1974). Este
pr~
acontecimiento fue el que di6 principio a todo un
ceso educativo para ciegos, debido en gran parte a
ellos mismos.
"...
Luis Braille, ciego quien fue discípulo de Valentín
-
Hauy, cre6, . gracias a su deseo de ayudar a sus
compañ~
ros, el alfabeto Braille, que hasta el
se uti­
mom~nto
liza y que ha permitido que muchos ciegos sobresalgan
en las diferentes ramas del saber.
2.6 Actualmente nos encontramos en una sociedad en que la
tecnología ha alcanzado . grandes
l~gros,
en los países
desarrollados han utilizado estos conocimientos para
-
crear máquinas que ayuden al ciego en diferentes
aspe~
tos de la vida; pero en los países subdesarrollados
las cosas parecen no haber cambiado mucho, aunque el
ciego no es eliminado físicamente existen otras formas
más sútiles de menoscabarlos.
En cuanto a la influencia que ejerce la sociedad en el
aparecimiento o refuerzo de un problema psico16gico en
el ciego, Kim (1970) cito por Ashcroft (1980)
"t.eo r í.z a
que la relaci6n del ciego con la comunidad del vidente
es socio16gicamente similar a la de los grupos minori­
tarios raciales y culturales ll
•
Lowenfeld (1973) afirma que los "efectos sociales yde
personalidad de la ceguera, sín embargo, son similares
a los causados por otras anomalías, que o bien disminu
29
-
yen al individuo o le mantienen aparte de una forma u
-
sonas; a las formas visuales de comportamiento o a las
-
-
otra con respecto al normal; a la mayoría de las per­
mejores organizadas ll •
La tesis de Jacobo Tenbrock (1959) cit.
p~r
Lowenfeld
(1973) sostiene que los ciegos son mentalmente compe­
t.en t.e s , su estabilidad emocional es óptima así como su
capacidad de adaptación, "y por lo tanto sus necesida­
des son las mismas que las de las de la gente común,
hombres y mujeres atrapados por una desventaja física
-
y social".
-
la ceguera, ya que Thomas Cutsforth (1951) afirm6 que
No todos piensan como Jacobo Tenbrock al minimizar a
casi siempre se supone que la ceguera representa s610
la ausencia de un solo sentido. "Por el contrario reor
ganiza la vida mental del individuo, cuanto más
tempr~
no ocurre la frustración, más . grande será la necesidad
de reorganizarse".
Además Cutsforth (1951) sostiene que "la ceguera, con
su facilidad de adaptación, que conduce a una
reorgan~
zación inmediata, no produce perturbaciones emociona-­
les". Para él, son los videntes, quienes con las acti­
tudes que adoptan frente al ciego, son los únicos res­
ponsables de las perturbaciones emocionples que se en­
cuentran en el ciego considerado como grupo.
En nuestra realidad, el ciego se encuentra ante una so
30
...
ciedad excluyente y en donde es necesario utilizar to­
-
dos los recursos que se posean, éstos físicos como ma­
-
liza los roles que algunos ciegos han desempeñado en
-
teriales para sobrevivir. Cutsforth (1951) cuando ana­
la sociedad, menciona que existe una extensa literatu­
ra biográfica que alaba las cualidades personales
típ~
...
cas del individuo ciego que han triunfado en el mundo
...
dos a "fuerza de tenaz y deaplicaci6n de una inteli-­
...
...
-
de los videntes. Y que según el autor han sido logra-­
gencia superior". Debido a tales esfuerzos han logrado
llegar a una posición respetable en la estructura eco­
nómica y social, argumenta Curtforth (1951) .
ULoS psicólogos sociales pueden reconocer otra clase
general de ciegos, que sea casi tan interesantes y cu­
yo estudio es todavía m&s valioso". Estas personas uti
lizan
~u
esfuerzo personal y aplican la inteligencia
para labrarse una seguridad econ6mica sin que se les
apruebe socialmente, con todos estos calificativos, el
autor se refiere al ciego mendigo.
(Cutsforth,1951).
3. Ceguera y Familia
La familia como núcleo fundamental de nuestra sociedad e­
jerce indudablemente una enorme influencia tanto en el de
sarrollo de la personalidad como en la fijaCi6n de los
rasgos que la conforman.
31
En el caso de
lo~
ciegos, los padres y familiares de ellos
constituyen los elementos más decisivos en la tarea a eva­
luar, educar y rehabilitarle, jugando un papel importante
tanto en el plano material como afectivo.
Lamentablemente, los padres de los individuos ciegos no es
tan ,p r e p a r a d o s para enfrentar las
divers~s
situaciones que
la misma ceguera ocasiona. El nacimiento de un niño ciego
provoca reacciones tan diversas en el seno familiar siendo
algunas veces una reacción emocional fUerte: dolor, temor,
culpabilidad, verguenz3 e incertidumbre. A raiz de tales
...
efectos psicológicos en la familia,
e~tos
pueden adoptar
actitudes ya sea de rechazo o de sobreprotección a través
...
de toda la vida del ciego .
Para Cutsforth (1953) los problemas sociales que se desa-­
rrollan en la vida del niño ciego en el periodo preescolar
son múltiples y muy graves en primer lugar, su situación
en la familia no es la del niño normal.
Lambert y West (1984) clasifica tres estilos de actitudes
paternales, a saber: la sobreprotecci6n, negaci6n y sufi­
cientemente buena. Los padres sobreprotectores tienden a
restringir al niño para que se exponga al ambiente y le
cercenan severamente las oportunidades de explorarlo y ma­
nejarlo, por lo tanto cuando entran al medio exterior (fue
ra de su hogar) lo hac en con vacilaci6n y reticencia.
Los padres cuyo estilo propio es la negaci6n f hacen pre
32
...
si6n en el nifio ciego, para que se desempefie y actüe "nor­
malmente".
El niño dedica todos sus esfuerzos en complacer a sus pa-­
dres para obtener su aprobación, pero el problema estriba
c u a n do el niño les falla en el desarrollo de una actividad
esto ocasiona que el
~iño
sustituya la agresi6n por la
fuerza y a esforzarse por la superioridad del poder más
que por la eficiencia (Lambert y West, 1984).
...
En cuanto a los padres "suficientemente buenos" son accesi
bIes y sensibles a las necesidades de apoyo y aliento que
tiene el nifio y no lo rodean con una barrera de "no". Esta
...
actitud más madura de los padres permite que .los niños no
~
videntes exploren y manipulen el ambiente, lo que
permite
que tanto padres como hijos compartan los éxitos y fraca-­
sos de los últimos, que conlleve a que el desarrollo de la
personalidad se lleve a cabo dentro de un ambiente maduro
e edificante.
4. Ceguera y Educación en El Salvador
En nuestro país el primer intento de brindar una educación
especialmente para ciegos, fue la que introdujeron
mision~
ros de nacionalidad mexicana, quienes llegaron al "Asilo
Sara" en 1926 en donde ciegos salvadorefios recibieron cono
cimientos sobre el sistema Braille, manualidades y otros
menesteres; pero lamentablemente al afio estos misioneros
mexicanos tuvieron que regresar a su · patria, ya que aquí
33
-
-
no les fue brindado el apoyo necesario para poner en mar­
cha los proyectos que se habfan tratado.
En el año de 1929, el ciego español Don Antonio de las He­
ras Hervas, con el apoyo de la Cruz Roja, fundó una casa
de trabajo, que era atendida por profesores voluntarios,
contando entre ellos la conocida escritora Caridad Bravo
Adam. Por el trabajo que realizaban los ciegos en la clase
de artesanfa se les remuneraban con un colón diario, esta
suma les permitía resolver la precaria situaci6n econ6mica
en que se encontraban. Esta instituci6n fundada para la
-
e~
señanza de ciegos desapareci6 con el regreso del señor He­
ras Hervas a su patria¡ pero su esfuerzo no fue en vano,ya
que sembró la semilla que germinaría en la fundación de
-
una escuela para ciegos en 1930, que por falta de apoyo de
la sociedad, desapareci6,
Pero gracias a la tenacidad y capacidad de Don Fausto Agui
lar Peñate, quien fue alumno de Don Antonio de las Heras
Hervas y además un connotado estudiante fue becado dos ve­
ces 'por el gobierno del General Maximiliano Martinez, a la
ciudad de Nueva York y posteriormente al Instituto de Cie­
gos de Bogotá¡ este ciego ilustre logr6 arrancar la prome ­
sa al entonces Presidente de la República General Martinez,
de fundar la escuela de ciegos.
El primero de marzo de 1943, con el nombre de IIEscuela de
Enseñanza Primaria para Ciegos" surgi6 la primera y única
-
escuela para invidentes en nuestro país.
-
En 1945, a dos afias
sefiora Naría de Molins organiz6 la
-
de Ciegos", ante la necesidad de que la escuela contara
de fundación de la
11
citad~
escuela la
Sociedad Protectora
con una ayuda adicional. Tres eran los programas educati­
vos con que contaba la escuela de enseñanza primaria: el
-
-
académico que era matutino, el de artesamías juntamente
con el de educación especial que se brindaban vespertina­
mente.
El quince de junio
de 1956 fue
ina~urado
el edificio que
actualmente posee la escuela de ciegos, siendo donados los
terrenos por la sefiora Eugenia de Duefias, instalándose tan
tos alumnos como maestros en la labor educativa el 30 de
-
junio del mismo año.
La señora Angélica Vidal de Najarro, quien fungi6 como di­
rectora de dicho centro, optó por cambiar el nombre a la
instituci6n llamándola "Centro de Rehabilitaci6n para Cie­
gos Eugenia de Dueñas" que fue reconocido oficialmente por
medio del acuerdo número 400, del seis de diciembre de
1956. y asf sucesivamente en la que atrás fue una pequeña
escuela para ciegos, ahora se ha convertido en una institu
ci6n que ha logrado formar individuos que se han destacado
en diferentes ámbitos.
En 1980 fue propuesto para director de ese instituto por
ANCIESAL, el Licenciado Oscar Sol Viaud, quien es digno
ejemplo del esfuerzo, tenacidad y capacidad de los no vi-­
35
dentes.
El Centro de Rehabilitación para Ciegos "Eugenia de Duefias"
...
cuenta actualmente con tres departamentos: Departamento de
Educaci6n de (O a 15 años); Departamento de Habilitaci6n y
Rehabilitaci6n de (16 a 60 años) y Departamento Médico y
I
Servicios de Apoyo.
El Departamento de Educaci6n atiende desde estimulaci6n
temprana hasta tercer grado.
...
El Departamento de Habilitaci6n y Rehabilitaci6n comprende
las seccj.ones de orientaci6n y movilidad, adiestramiento
manual, capacitaci6n laboral, integraci6n laboral, educa­
ción para el hogar, educación fundamental.
El Departamento Médico comprende: Servicios de odontología,
...
oftalmología, pediatría, medicina general, enfermería,
psicología y servicio social .
En cuanto a las áreas que debe tener el curriculum de la
educaci6n especial para los ciegos Frey (1981) cit. por
González y de Mendoza (1983) lo resumen en el siguiente
esquema:
-
-
36
Areas
1
Esquema
Desenvolvimientó
Entrenamiento ma
.auditiva
nual,percepción
.olfato
-
corpo~al
.gusto
.vista
-
-
-
.táctil kinética
. lectura
11
.escritura
Comunicación
Sistema Braille
.cubaritmo
.ábaco
.mecanografía
.Ambulación
Orientación
111
Conducta Adaptativa
y
Movilidad
.técnicas pre­
bast6n
.técnicas para
uso del bast6n
Este curriculum creado por Frey (1981) está encaminado a
facilitar al ciego su integración a niveles superiores de
educaci6n, y sólo se puede lograr en los centros de ense­
ñanza común.
Se habla de integración "al método que consiste en
incorp~
rar a un niño o adolescente con impedimento a un grupo de
ellos en una clase ordinarl.a a la que se le llama
comón o regular"
(Gonzalez, 1983).
tambi~n
-
37
-
A menudo el ciego que egresa del centro de rehabilitación
-
fin de proseguir sus estudios de primaria, ya que en el­
Eugenia de Dueñas, pasa a integrarse a escuelas comunes a
Centro de Rehabilitación Eugenia de Dueñas", sólo existe
hasta tercer grado; preparando al alumno con los métodos
-
apropiados para su integraci6n a las escuelas comunes.
Matute (1972) cit. por González (19B3) afirma, "que la
r~
habilitación de los ciegos, es decir, la educación de los
mismos, no difiere en gran manera de los sujetos videntes.
Es más, puede y debe hacerse en convivencia con aquellos;
que el l lamado
-
It
mu n do de los ciegos" no existe objetiva-­
mente, ya que la ceguera no es un apartado especial del
mundo, ni la ceguera produce por sí sola, una psicología
diferente; el sistema de pensamiento de la corteza cere-­
bral es el mismo en el ciego y vidente".
Realmente gracias .a la educación integrada es que muchos
ciegos han estudiado hasta carreras universitarias, esto
ha permitido que la sociedad cambiase actitudes que a la
larga han perjudicado a los ciegos. La educaci6n integra­
da tiene como fin formar en el niño ciego una personali-­
dad equilibrada, en la cual las repercusiones derivadas
del efecto de la ceguera sean minimizadas, ya sea por el
mismo proceso interactivo con videntes como por el medio
ambiente escolar en que se desenvuelva.
38
-
4.1 La Escuela
-
El ciego que tiene el privilegio de asistir a una escue
la o recibir su formación pedagógica, está sujeto a un
sin número de variables que 'l e permiten desarrollar ac­
titudes y mecanismos diferentes a otros de su condici6n
-
-
-
ffsica en diferentes circunstancias.
La escuela como tal, permite que el ciego adquiera una
riqueza de experiencias que le ayudarán a desenvolverse
adecuadamente en el medio escolar. liLa escuela común de
sempeña un importante papel en el éxito académico y
adaptación social de los limitados visuales, ésta debe
de ser cuidadosamente preparada para que proporcione
las condiciones necesarias para facilitar la integra-­
ción de los niños ll
•
Según comentarios que se recabaron
con personas ciegas no todas las escuelas comunes los
admiten, probablemente esto se deba a que el maestro,
se siente incapaz de aplicar una enseñanza adecuada por
desconocer técnicas especiales, o por que teme descui­
dar a los demás alumnos al dedicarle mayor tiempo al ni
ño ciego; yendo por supuesto todas estas actividades en ./
detrimento de las aspiraciones personales, de los no vi­
dentes.
Al observar la actitud de los compañeros de aula cuando'
se visitaron los centros educativos en donde estudian
ciegos, se percibió que éstos son aceptados de una for­
-
39
ma muy positiva.
...
...
En cuanto a la disyuntiva que enfrentan los educadores
especiales de que ¿a 'qué etapa de la vida es convenien
te comenzar con el proceso educativo en el ciego?
Op~
niones acerca de ello existen y muy diversas, para Kirs
tensen (1982) la educaci6n debe de comenzar en las pri­
meras etapas de la vida, aprovechando las fases
--
...
...
sensit~
vas del desarrollo psicomotriz, criticando las normas
de algunas instituciones de comenzar la educación cuan­
do el niño tiene edad escolar.
El niño ciego en los anos preescolares necesitan de mu­
cha estimulaci6n materna y gran dosis de motivaci6n pa- /
ra la actividad física. Cutsforth (1951) está de acuer­
do con lo
anterior, ya que para él "primero se le debe
dar al niño ciego el desarrollo motor que le pueda fal­
tar antes de enseñarle Braille y trabajos manuales com­
plicados, que presuponen por su propia naturaleza un
grado de desarrollo motor y nervioso que no ha alcanzan
do todavía 11 •
Cutsforth (1951) sustenta lo anterior, en que cuando el
niño ciego comienza la primaria, lo primero que le
ens~
ñan es leer en Braille, lo cual le obliga a esforzarse
de tal manera q~e la fatiga es casi inmediata. Esta si­
tuaci6n provoca en el sistema neuro-muscular una sobre­
carga de estímulos que son transmitidos por medio de la
40
energia nerviosa irradiando hacia cada nervio y hacia
cada músculo de su cuerpo que sin una estimulaci6n moto
ra adecuada, se encuentra insuficientemente inmaduro.
(Cutsforth, 1951).
El disturbio visual no i n f l u y e sobre el desarrollo físi
co del niño en lo que concierne a estatura y peso
(Scholl, 1952), además la autora sostiene que muchas ve
ces el estímulo para la realización de muchas activida­
des físicas no es fomentado en las escuelas de ciegos.
Muchos autores critican el sistema de algunas institu­
ciones educativas en cuanto a la enseñanza del Braille,
ti~
Kirtensen (1982) se pregunta que cuánta importancia
ne el Braille en un país en donde hay pocos libros Brai
lle, para ello el niño discapacitado visual tiene que
aprender lo que es práctico, útil, para él, "debemos
primero, hacer un esfuerzo para que sea
autosuficiente~
enseñándole aquellas actividades que le sirvan para de­
senvolverse cotidianamente. En los países en desarrollo
el ciego aprende a realizar actividades y adquirir
háb~
tos en una forma natural, ya que los padres incorporan
a sus hijos en el trabajo diario. Kirstensen (1982)
agrega que la educación del
niñ~
ciego no es
indispens~
ble que esté en manos de profesionales, siendo a veces
los padres quienes pueden preparar al niño para que en­
frenten nuevas situaciones de la vida,
~o
obstante hay
que recalcar que éstas deben de ser guiadas por profe-­
...
...
41
sionales en esas áreas .
Crespo (1983) manifiesta que la escuela debe de prepa­
rar al sujeto ciego para el desempeño de la vida, esta
preparaci6n "implica mucho más que enseñar ciencias,
m~
sica, o álgebra, debe de ser dinámica, flexible, actua­
lizada y servir a los intereses de los educandos".
Probablemente el profesor de la educación especial se
encuentra con el problema de la falta de éxito en el
aprendizaje de los niños ciegos.
...
...
...
...
Para Zovko,
(1983) las posibles causas que estén tras
este fenómeno, podrían ser: dificultad para concentrar­
se (pobre y corta atención); dificultad para pensar
(proceso de análisis y síntesis); dificultad de control
motriz y coordinación (hiperactividad, hipoactividad,
autismo, perseveraci6n); desórdenes de percepción y me­
moria, problemas emocionales (inseguridad, sobre auto­
...
imagen, complejo de culpa, temor al fracaso, miedo a la
escuela, ansiedad, relaciones alteradas con la realidad,
baja tolerancia a la frustracci6n, temor de aparecer en
público) pudiéndose tomar todas estas características
como rasgos de personalidad de ciegos escolares.
En los países en que las instituciones para educaci6n y
rehabilitaci6n de ciegos están en la ciudad, se da fre­
cuentemente que" los niños ciegos son trasladados del in
terior del país a las escuelas, esta separación de su'
42
-
-
-
medio, repercute indiscutiblemente en el estado emocio­
nal del ciego, produciendo éste un efecto negativo en
el aprendizaje del niño. Esta separaci6n puede originar
rasgos de personalidad que de alguna u otra forma pue-­
dan intervenir en sus relaciones interpersonales. Ya
sea que el infante y su familia viva en un país altamen
te desarrollado o en un mundo en desarrollo, se hace ne
cesario que la familia reciba orientaci6n de manera que
no se detenga, ni se niega el crecimiento natural del
niño (Kirstensen, 1982). Ya que la mayoría de veces por
falta de recursos económicos, tiempo, etc., de los en-­
cargados del niño, no lo envían a la escuela o centros
-
-
-
de rehabilitación de ciegos, dejándole truncada la rea­
lización de aspiraciones y metas a que tiene dErecho.
Para Cutsforth,
(1951)
"La falta de estímulos y motiva­
ci6n puede ocasionar tanto un lastre en los físico como
una desviación de la personalidad".
Como un fenómeno en el proceso del aprendizaje se pre-­ senta el verbalismo en el ciego, del cual se analizan
algunas consideraciones.
"El verbalismo del ciego no es, como sostienen algunos
escritoras, una especie de compensación social, ni un
intento inconsciente de mantener igualdad" . . (Cutsforth,
1951). Aunque para el autor la educación del ciego ha
oscilado de las tendencias literarias exageradas de los
intentos de una gran objetividad, las circunstancias
v
43
-
orientan todavía la enseñanza hacia la irrealidad.
,/
/
Lowenfeld (1973) manifiesta que el niño congénito y to­
talmente ciego no puede recibir ayuda en su aprendizaje
del habla por la imitaci6n, que juega un gran papel en
el desarrollo de los niños videntes.
El aprendizaje del escolar Ciego, lo lleva a cabo me -­
-
diante lo que oye y toca.
Esta limitante en cuanto al proceso de aprendizaje per­
judica en el sentido de que se vuelve lento el desarro­
llo del habla, como la adquisici6n de conceptos verba-­
les.
-
-
Curtsforth (1932) cit.
~or
Lowenfeld (1973)
~se
refiere
a esto con el término de "irrealidad verbal", por que
el niño ciego puede aprender a nombrar muchos objetos
sin tener . ninguna experien9ia real o ideal de ellos".
En el estudio realizado por Cusforth indujo una fuerte
tendencia por parte de los niños ciegos a emplear con-­
ceptos visuales cuando se disponía de otros conceptos
sensoriales que habían sid6 más significativos y más fa
..
miliares en el sentido de una mayor experiencia.
(Lowe~
teld, 1973) Nolan (1960) cit. por Lowenfeld, realiz6 el
mismo experimento encontrado que los
~étodos
modernos
utilizados en la educaci6n de los niños Ciegos actuales
tienen algo que ver con que los alumnos preferían arries
gar una respuesta visual dudosa antes que ofrecer sus
44
propias experiencias.
Dokeeki (1966) cit. por Lowenfeld (1973) ha revisado lo
que se conoce como verbalismo, argumentando
~desde
un
punto de vista psicolinguístico que el significado de
la palabra producida (verbalismo) no es menos indicati­
vo para el individuo ciego que las realizaciones entre
las palabras y las cosas. Sobre el verbalismo y sus im­
plicaciones psicológicas y pedagógicas en el ciego se
han realizado innumerables estudios: por una parte Max­
fiel
(1936) cit. por Lowenfeld (1973) en un estudio rea
lizado sobre el l2nguaje hablado en niños de edades pre
escolares encontró que los niños ciegos hacían más pre­
guntas y planteaban menos exigencias que los niños vi-­
dentes. Además se indujo que la respuesta solía ser in­
completa y cargada de un matiz emotivo. En otros estu-­
dios sobre el mismo tópico Stinchfield (1933) cit. por
...
Lowenfeld (1973) descubrió en cuanto a los trastornos
del habla que
~aproximadamente,
la mitad de los niños
mostraban algunos defectos del habla que oscilaban des­
de ciertas inexactitudes orales de .tipo ligero y susti­
tución de letras a un sigmatismo y graves deficiencias
verbales.
"Algunos autores han sugerido causas psico16gicas que
explican los defectos del habla entre los ciegos, por
ejemplo infantilismo, egocentrismo, necesidad de grati­
-
-
-
45
ficaci6n emotiva, sentimientos de inferioridad e hiper­
compensación, pero ningún estudio ha demostrado en rea­
lidad en el caso de los niños ciegos la conexi6n entre
los defectos del habla y determinados rasgos psicológi­
cos de tipo reactivo (Lowenfeld, 1973). En -cuanto a la
educaci6n del ciego Zovko (1983) afirma que "en muchos
países en desarrollo, todavía se lleva a cabo la educa­
ci6n mediante la exposición del maestro y la actitud pa
siva y repetitiva del alumno u
•
Agrega a lo anterior que
este fen6meno pedag6gico se da en instituciones educati
vas en donde poseen recurs6s didácticos adecuados y ade
más una ayuda tiflo16gica suficiente.
5. La Ceguera y el Trabajo
Desde la época primitiva el hombre ha trabajado, esto le ha
permitido su propia evolución, como la transformaci6n de su
medio ambiente. Siendo el trabajo el medio por el cual, el
hombre es útil a la socieda0, ya sea éste de índole intelec
tual hasta la labor estrictamente manual. El trabajo ha peE
mitido que el ciego se reinvindique ante una sociedad en
donde es necesario sentirse útil.
El trabajo, necesario como hemos analizado para todos los
hombres, cumple en el caso de los ciegos un objetivo más de
capital importancia: una real y efectiva incorporaci6n a la
vida común (Pajon, 1974).
-
-
46
Se ha dicho además que el más alto nivel de rehabilitación
se logra con el trabajo, pero es lamentable que en nuestros
países latinoamericanos las posibilidades laborales de las
personas que no ven están muy limitadas (Crespo 1983).
-
El ciego es un hombre, común y corriente, que debe trabajar
y tiene el derecho a él, lo que le permitirá subsistir y de
-
mostrar que es útil (Pajon, 1974).
....
des que van desde las más elementales para sobrevivir, como
El trabajo le permite al hombre satisfacer muchas necesida­
aquellas que le permitirán realizarse sus más altas aspira­
ciones personales. En este caso el ciego puede, por medio
....
del trabajo, incorporarse al mundo de todos, colaborar con
los demás hombres, sentirse uno de ellos en una misma comu­
....
nidad, saberse útil y serlo, con lo que habrá vencido en
gran parte su invalidez (Pajon, 1974) .
....
-
Pero en realidad nuestro medio por las mismas condiciones
socioecon6micas no ha permitido que el ciego ' s e desenvuelva
adecuadamente en el medio laboral, ya que la carestía de
e~
pleos pone en verdadera competencia al vidente con los vi-­
dentes, quedando a menudo exc1uído el ciego de tal situa -­
ción.
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Para Matute (1972) habilitaci6n es " el mismo proceso educa
tivo, cuyo prop6iito es dar la capacitación necesaria para
desempeñarse normalmente". Pradilla Cabos (1983) cit. por
González (1983) define habilitaci6n corno "el proceso median
47
...
te el cual el ser humano adquiere o desarrollo una condi -­
ci6n, funci6n, capacidad, destreza o conducta que antes no
poseia y que es positivamente ventajosa para su normaliza-­
ci6n como miembro participante y satisfecho de la
comunidad~
A raiz de la primera guerra mundial en 1918 y posteriormen­
te la segunda guerra que conmocion6 al mundo, dej6 graves
consecuencias a causas de las lesiones sufridas tanto por
...
...
los civiles corno militares, por tales circunstancias fue
preciso establecer métodos en los cuales se permitirá al li
siano de la guerra incorporarse a una vida normal; apare
ciendo programas de rehabilitaci6n. Matute (1972) cit. por
...
...
González
(1983) define el término de rehabilitachón como
"la dotaci6n de todas aquellas habilidades que garanticen
su adaptaci6n social en su medio y su seguridad económica" .
Otra definici6n de rehabilitaci6n es la dada por la IPHE ­
VIP,
(1983) la que define como "la restauraci6n mental de
un estado fisico, mental, profesional o social a nivel sa-­
tisfactorio, que no ha de ser necesariamente idéntico al
...
que precidi6 a la lesión o enfermed~d" .
El objetivo de un centro de rehabilitaciÓn debe de ser con­
seguir que todos los individuos a los que sirve se indepen­
dicen de él. Una rehabilitación verdadera y efectiva com -­
prende indudablemente la colocaci6n del individuo en el tra
bajo.
Un empleo que se des empeñe con eficacia y responsabilidad
-
48
puede contribuir en gran medida a cambiar las ideas estereo
-
-
-
tipadas de la sociedad acerca del trabajo de los ciegos. En
los , países avanzados la colocación de los
ci~gos
en trabajos
afines a ellos, ha posibilitado mermar el desempleo, que con
tribuye indudablemente 'a la mendicidad y por consiguiente la
desvalorización del ciego.
En el Japón, país con una larga tradición de asistencia a
10$
ciegos, son 35,000 los que tienen reconocido su estatus
de trabajadores, aunque la mayoría de ellos ejercen profe-­
-
-
-
siones que les estan especialmente reservadas
(Vila Lence,
1972) .
Estados Unidos tiene colocadas aproximadamente 20,000 cíe-­
gos en diversas profesiones. En ' I n g l a t e r r a , la tercera par­
te de los ciegos en edad de trabajar ejercen una actividad
y la mitad de ellos ocupan puestos abiertos a la competen­
cia. Siendo el valor de la producci6n de estos trabajadores
estimados en cinco millones de libras esterlinas anualmente.
(Vila Lence, 1972).
En cuanto al trabajo agrícola para el ciego, se considera
que es muy difícil, pero no imposible. El cuidado y la cría
de , animales puede ser desempeñado exitosamente por los cie­
gos, existiendo muchas granjas avícolas atendidas por ellos
(Vila Lence, 1972).
En nuestro medio es más factible encontrar a un ciego traba
jando en oficinas, éstos pueden laborar utilizando métodos
-
49
Braille, ya sea con la máquina Braille, manualmente o mani­
pulando el conmutador. Además es bien conocido que en nues­
tro medio poseen una gran demanda los masajistas no viden-­
tes¡ ya que les atribuyen mayores conocimientos y destrezas
en ese arte.
Muchos son los ciegos que se han destacado en el plano inte
lectual a través de la historia; ya que la ceguera .e n sí,
no la afecta, pero este logro en el plano intelectual del
ciego, no ha sido producto del azar o de la influencia mis­
teriosa; sino de una ardua preparaci6n, hoy en día asisten
numerosos ciegos a las aulas universitarias, que logran de­
sempeñarse tan bien en todo el proceso educativo como los
videntes y llegan a trabajar en importantes puestos, ya
sean públicos o privados.
Lo que sucede es que en nuestro medio la tasa de desempleo .
es muy alta y esta limitaci6n en cuanto a fuentes de traba­
jo a la par de la gran oferta de trabajo pone en desventaja
al ciego con relaci6n al vidente, siendo producto de esta
anomal1a una insuficiente preparación social que bloquea
m~
chas veces una sana y competitiva relación laboral (Crespo,
1983) .
6. Ceguera y Personalidad
"En casi todas las mentes, la palabra ciego evoca una ima-­
gen falsa de piedad, detras de estos ojos apagados, y de es
ta cara sin expresión, el primer pensamiento que asalta es
50
suponer que todo se ha agotado en él; la inteligencia, la
voluntad, las sensaciones y que las facultades del alma no
-
.-
se han podido desarrollar"
(Villey, 1946), probablemente
suscita esta forma de percibir al ciego, por parte de la so
ciedad¡ este conocido e ilustre ciego, Pedro Villey trata
de plasmar en el párrafo antes citado, una personalidad
"
errónea del ciego, basado solamente segfin él, "en que el vi
-
dente juzga a los ciegos no por lo que son, sino por temor
que su ceguera le inspira".
.­
(Villey, 1946) .
Pero cabe preguntarse, ¿si estas formas de percibir al cie­
go, adjudicándole toda una gama de rasgos de personalidad,
podrá en alguna medida estar en lo cierto?; ante esta inte­
rrogante, autores de reconocido prestigio, han expresado su
opinión. Tomás Cutsforth, enfatiza que "la ceguera modifica
y reorganiza por entero la total vida mental del individuo"
además sostiene que "cuanto más pronto tiene lugar la frus­
traci6n, mayor es la reorganización que exige, mayor también
c~
la recuperación que tiene sobre los individuos normales,
yas actitudes determinan la salud de los ciegos".
(Cuts
-~-
forth, 1951).
Existe para Villey (1946) una verdad fundamental la cual se
basa en que
11
la ceguera no afecta la personalidad, ésta
'q u e d a intacta .
Sus fuentes siguen sanas, ninguna de las facultades menta-­
. les del ciego es tocada y todas, en circunstancias favora-­
bIes, son susceptibles de un florecimiento pleno, hasta el
51
....
más alto grado de desarrollo al cual pueda aspirar un ser
normal" .
....
Oscar Sol (1976), Psicólogo Salvadoreño, en su estudio sobre
....
las actitudes de los ciegos, partió en base al hecho de que
"la ceguera determina una condición que impone sobre cual-­
quier individuo un conjunto de limitantes y condicionantes,
que de una u otra forma y en combinación con las reacciones
externas, sociales y culturales desencadenan reacciones que
-
afectará, la estructura psicológica de los que experimenta­
ron la condici6n".
El hombre en su proceso evolutivo, está sujeto a un sin nú­
mero de factores tanto psicológicos, biológicos como socia­
les que de alguna forma influyen en el moldeamiento, de la
personalidad. En cuanto a la ceguera y su influencia en .e l
desarrollo y moldeamiento de la personalidad, Cutsforth
(1974) sostiene que" desde que el niño nace, o desde el mo
mento mismo que pierde la vista, las influencias psicológi­
cas derivadas de su medio social empiezan a moldear su pro­
ceso de crecimiento".
Esto conlleva a que el ciego posea una cosmovisi6n diferen­
te a la que tiene el vidente, lo cual significa que el cie­
go vivencia el mundo que le rodea mediante una serie de fun
ciones sensoriales que el vidente no utiliza para
percibir~
las (Lowenfeld, 1973) Por consiguiente esta forma diferente
r
J'
_
52
-
de percibir el medio ambiente que le rodea crea amplias va­
riantes individuales, siendo el grado de conocimiento del
ambiente inconstantes, ya que fluctúa entre la intensidad
de la estimulaci6n externa y las exigencias emocionales de
la preocupación objetiva (Cutsforth, 1974).
Ante estas variantes, existen diferentes formas de reacción
del ciego, probablemente algunas de ellas comunes en el
po, Lowenfeld,
gr~
(1973) al referirse a las formas de reaccio­
nar del ciego ante las diferentes circunstancias, sostiene
que "los efectos emocionales y sociales de la ceguera no
-
son específicos, aunque pueden ser características como
-
les, causados por ella". Esto indudablemente causa confusión
reacciones frente a la ceguera o ante los influjos ambienta
-
-
e incomprensión por parte del vidente hacia el ciego, ya
que no entiende algunas reacciones que de alguna u otra ma­
nera fomenten prejuicios y actitudes negativas entre sí.
Sol (1976) sefiala que los "efectos impuestos por la ceguera
en la mayoría de la población ciega de El Salvador, puede
ser hasta cierto punto generalizados, teniendo en cuenta
que la población de ciegos forma un grupo bastante homogé-­
neo."
Esta homogeneidad la plantea desde un punto de vista
,social, econ6mico y educacional aunado a todos estos facto­
res las limitaciones 'p r o p i a s de la ceguera.
En cuanto a la personalidad de ciegos en nuestro país, no
existen antecedentes de investigación, pero si perfiles de
-~~~------------'--------------
--------
53
-
personalidad de los invidentes basados solamente en simples
apreciaciones o en la observación del grupo.
-
(1976) señala que mucho se habla de que
Sol
u
e n los ciegos
predomina la característica de ser irresponsable en el tra­
-
bajo, en el hogar y er. la escuela. Con frecuencia también
se opina que los ciegos tienden a ser dependientes y que no
luchan como debieran en su superación". Pero en los resulta
dos arrojados por la investigaci6n que sobre actitudes lle­
v6 a cabo dicho psic610go encontró que si bien es cierto
-
que la ceguera impone serias limitaciones sobre las perso-­
nas que padecen dicha condición, sin "e mba r g o , estas limi ta­
ciones no pueden ser generalizadas hacia todas las áreas de
-
la personalidad.
Brown (1938), cit. por Lowenfeld (1973) hizo investigaciones
sobre la influencia de la ceguera sobre ciertos rasgos de la
personalidad, utilizando el test de diagn6stico de extrover­
si6n e introversi6n de Neyman-Kohlstedt, el cual demostr6
' • •.r.
(
una incidencia más al ta de introversi6n entre los muchachos
11
I
"', ciegos que entre los muchachos .í nv í.derrt.e s , lo cual no se da
, ba en cambio, entre los videntes". En un posterior estudio
sobre personalidad Brown (1936) usó la escala de personali­
dad de Thurstone, observando una incidencia mayor de "ten-­
dencias neur6ticas" entre los ciegos
que entre los viden-­
"t e s .
Brieland (1950) cit. por Lowenfeld (1973) aplicó el inventa
54
rio de ajustes de Bell, en un estudio comparativo entre cie
gas y videntes, encontrando los siguientes resultados: Que
los estudiantes ciegos eran significativamente inferiores
en salud y ajuste social emotivo, no centrando diferencias
...
...
significativas en lo que se refiere al ajuste del hogar en
los dos grupos .
De los 16 factores de personalidad, elaborado por Raymond
B. Cattell, este estudio buscará qué rasgos de personalidad
diferencian a los ciegos con los videntes y entre los cie-­
...
gas basándose en la
...
...
...
...
teoría
factorial de la personalidad.
Con relación a estudios realizados sobre la inteligencia de
los ciegos en comparación a los videntes, Malina (1984) en­
contró que la diferencia en el área verbal entre ambos gru­
pos no es significativa. El aprendizaje del niño ciego con
relación al vidente es similar, no encontrándose diferen -­
cias significativas. Además la memoria del ciego no difiere
significativamente de la del vidente, excepto, que el ciego
es superior en pruebas especiales en las que el material
...
usado es de un tipo con el que tiene práctica considerable
(Bakwin-Bakwin, 1974 cit. por Malina, 1984).
En una investigaci6n hecha por Tillman (1967), en ciegos ob
servó que estos puntOan aproximadamente lo mismo que los vi
dentes en aritmética, en formaci6n y vocabulario, pero en
cambio menos en comprensi6n y semejanzas (Malina, 1984).