la represion y el deseo de saber en la infancia desde el psicoanalisis

LA REPRESION Y EL DESEO DE SABER EN LA INFANCIA DESDE EL
PSICOANALISIS
Benigna Tenorio Cansino
Introducciòn
Para muchos niños en la escuela, el aprendizaje representa serias dificultades, ya que
con mucha frecuencia se observa que ante la tarea de adquirir conocimientos, olvidan
fácilmente los contenidos de enseñanza, no los comprenden, no pueden seguir un
razonamiento lógico, solo pueden mantener su atención por intervalos de tiempo muy
breves, presentan al mismo tiempo conductas de oposición, agresividad o excesiva
actividad motriz. Ante esta situación su desempeño escolar es deficiente de acuerdo con
los requerimientos establecidos por el programa escolar.
Con la reprobación consecuente, el niño está expuesto a constituirse en un fracaso
escolar que lo afecta en sus relaciones familiares y sociales, puesto que se convierte en
el niño problema que ha defraudado las expectativas de sus padres y maestros
haciéndose acreedor de reproches y castigos constantes, cuando no, al rechazo y
abandono.
En épocas anteriores estos niños eran privados de los servicios educativos, o desertaban
como consecuencia de su inhabilidad para responder a los requerimientos de la escuela.
Actualmente y desde hace ya algunas décadas, existen en nuestro sistema educativo
nacional varios programas de educación especial.
Uno de dichos programas en nuestro Pais, es el de los Centros Psicopedagógicos en los
que su objetivo es que los niños resuelvan sus dificultades en el aprendizaje escolar para
que puedan así integrarse adecuadamente a la instrucción primaria regular.
Para lograr dicho objetivo se realizan estudios multidisciplinarios para un diagnóstico
integral, así como tratamientos terapéuticos para el aprendizaje, para los problemas
emocionales o para las condiciones orgánicas según el caso lo requiera. Todo esto a
través de disciplinas especificas como la Pedagogía la Psicología, la Sociología y la
Medicina desde sus especialidades Pediátricas y Neurológicas. Cada una con sus
referencias teóricas y técnicas particulares.
Desde la Pedagogía se considera que los problemas para aprender de los niños tienen
como base una deficiencia en el desarrollo cognitivo. Desde luego, también la escuela
misma tiene su participación en estos problemas, puede haber muchos casos en los que
el niño no aprende porque los planes de estudio, los métodos de enseñanza o la relación
con el maestro, son inadecuados.
La Psicología pone el acento en la afectividad y
la calidad de las relaciones
interpersonales como factores que intervienen en el desempeño intelectual. El Psicólogo
educativo participa desde el diagnóstico con la aplicación de instrumentos de evaluación
de la personalidad, pruebas psicométricas, de madurez perceptual y psicomotora, con
base en los resultados se sugieren a los profesores las medidas correctivas para
regularizar las alteraciones o deficiencias en los diferentes aspectos del desarrollo de los
niños.
Los Neurólogos pediatras se enfocan a estudiar las alteraciones del sistema nervioso y
sus implicaciones en las dificultades d los niños para aprender. Su intervención es a
través de tratamientos farmacológicos cuyos resultados no siempre son los esperados.
El trabajo social es otra disciplina que interviene como apoyo en el estudio de las
condiciones ambientales y familiares, tanto en lo material y económico como en la
dinámica y estructura del grupo familiar, con el propósito de mejorar aquellas que sean
negativas o insuficientes en relación al desarrollo y bienestar del niño.
Exponer aquí el contexto en el que se insertan y las disciplinas desde las cuales se
abordan los problemas de los niños para aprender, es mostrar que por lo menos
institucionalmente no se contemplan ni en el diagmòstico ni en el tratamiento aspectos
relacionados con los procesos inconcientes que son el fundamento de la constitución
subjetiva de los niños.
Los problemas de aprendizaje son mucho más comunes de lo que se piensa
habitualmente, son mucho más de los casos detectados. Mas allá de los diferentes
enfoques, se parte de algo que no se adecúa a lo esperado, por lo cual se llega a una
consulta. El fenómeno educativo entonces puede ser leído como hemos dicho desde
diferentes discursos (psicología, pedagogía, sociología, antropología, historia, medicina
etc.) Y desde donde se piense la problemática determinará el tipo de abordaje. Que un
niño o un adulto presenten dificultades en el aprender puede llevar a rápidas y
equivocadas soluciones, tales como “excluir” de una u otra manera, a todos aquellos que
marcan las fisuras de un sistema dado. Por ejemplo separando de los sistemas
educativos formales a aquellas personas etiquetadas como problemáticas, con un
comportamiento diferente del esperado o con un repertorio de conocimientos inferior,
superior, o desigual a la media estadística.
Otra postura equivocada pero ampliamente difundida, es cuando se suelen buscar los
mejores métodos pedagógicos para estudiar, suponiendo que la sola presencia de una
persona frente al material de estudio “adecuado”, o el docente “correcto”, la constancia
o la repetición, bastarán por si solas para llevar adelante un proceso educativo. De esta
manera se suele perder de vista que frente a los pedidos de recetas milagrosas, de
técnicas para aprender mejor, o de las mejores pedagogías para optimizar el aprendizaje,
se esconde la demanda de resolución del malestar que un sujeto produce.
De esta manera se tiende a simplificar el tema poniendo la “responsabilidad” de las
dificultades educativas en un lugar no comprometido, ubicando así cualquier déficit ya
sea individual (en los genes, la herencia o la naturaleza) o pedagógico (educadores,
métodos de enseñanza).
Es común entonces enmarcar un conflicto como cognitivo, es decir en la búsqueda de
las maneras más facilitadoras para aprender. El enfoque cognitivo intenta determinar sin
dudas cual es la problemática, por ejemplo las matemáticas o la lecto-escritura. Pero no
se trata de encontrar la falla. Si el problema se centra en un niño o en la metodología, se
obtura así la posibilidad de preguntarse por los modos de aparición de los problemas
educativos. Por ejemplo ¿por qué se comete reiteradamente un mismo error? ¿Por qué
aparecen conflictos frente a determinados hechos? ¿Qué dice un niño de su no
aprender? ¿Qué dice un padre o un docente del no aprender del niño?
De esta manera se plantea el abrir camino a otros discursos, romper el enfoque centrado
solo en el conocimiento (donde el conocer remite a procesar datos, recordar, olvidar,
aprender); y abrir la mirada hacia las modalidades de cómo un sujeto aprende o no.
Porque el saber va más allá del mero conocimiento, e implica referirse no a una persona,
sino a un saber sobre los discursos que circulan en la cultura.
Veamos desde el Psicoanàlisis como dirigir epistemológicamente el estudio de las
alteraciones en la adquisición del conocimiento que presentan los niños.
Desde esta perspectiva ¿cómo se explican desde el psicoanálisis las dificultades para
aprender y cómo se relacionan con el deseo de saber de los niños?
Para trazar algunas pistas encontramos desde Freud algunos planteamientos iniciales de
esta teoría que son el fundamento de desarrollos posteriores.
Para esto, cabe destacar específicamente el mecanismo inconciente de la represión por
su importancia en la estructuración del aparato psíquico ya que a partir de aquí se
constituye eso reprimido que dará lugar a la pulsión por el saber o de investigar. Junto
con este también destacamos el concepto de pulsión asì como las teorías sobre la
sexualidad infantil y la estructura edìpica, para articularlos con el amor y el deseo de
saber.
Se ha demostrado la importancia de los primeros años de la vida en los que el niño se
enfrenta a conflictos necesarios, conflictos que para el psicoanálisis
más allá de
representar una situación biológica de lucha por la vida, se trata de una situación
imaginaria que tiene que simbolizarse.
Partir de la represión es fundamental para el tema que nos ocupa puesto que es un
mecanismo da lugar a que se instituyan funciones muy importantes para la constitución
del deseo de saber y con ello la posibilidad para simbolizar. El hecho de que, por la
represión se mantengan alejadas de la conciencia ciertas representaciones intolerables,
no significa que no tengan efectos muy importantes en la estructuración psíquica y la
constitución de la subjetividad.
“El psicoanálisis, nos ha enseñado que la esencia del proceso de la represión no
consiste en cancelar, en aniquilar una representación representante de la pulsión, sino
en impedirle que devenga conciente. Decimos entonces que se encuentra en el estado
de lo “inconciente”, y podemos ofrecer buenas pruebas de que aún así es capaz de
exteriorizar efectos, incluidos los que finalmente alcanzan la conciencia.”1
En su teoría de la represión Freud nos dice que la represión tiene dos tiempos. En una
primera fase, la representación psíquica de la pulsión no es admitida en lo conciente, es
1
Sigmund Freud, Obras Completas, Lo inconciente, T.XIV, Buenos Aires, Amorrortu, 206, p. 161.
un esfuerzo de desalojo, se instaura una primera represión a la que denomina represión
primordial. Esta queda fijada, la representación de la pulsión y la pulsión misma
permanecen ligadas.
A la segunda fase de la represión la denomina represión propiamente dicha, esta recae
sobre retoños psíquicos de la representación reprimida o sobre pensamientos que
aunque procedentes de otra parte han entrado en un vínculo asociativo con ella. En este
caso el esfuerzo es de dar caza.
Señala Freud que se comete un error si se destaca exclusivamente el rechazo que se
ejerce de lo conciente sobre lo que ha de reprimirse. De igual manera debe de tomarse
en cuenta la atracción que lo reprimido primordial ejerce sobre aquello con lo cual
pueda hacer conexión2.
Una aclaración más respecto a la represión es que en la represión primordial se genera
angustia puesto que dicha represión se genera a partir del displacer por la ausencia de la
madre que al ser displacentera queda reprimida y fijada dando lugar al inconciente y
constituyendo una falta también primordial que genera angustia, y esta angustia por la
falta dará lugar al deseo de saber y por consiguiente a la capacidad para simbolizar. En
la represión propiamente dicha recae sobre los procesos secundarios que tienen que ver
con el pensamiento y la angustia actuará como señal para evitar una angustia mayor si
irrumpiera la pulsión reprimida. En este segundo caso es en el que se sitúa lo que se ha
expuesto sobre los diferentes destinos de la pulsión, es este carácter secundario de la
represión en el que se pueden formar síntomas, inhibiciones o procesos sublimatorios,
en todos estos procesos es en los que la educación puede ser favorable o desfavorable
para el desarrollo del pensamiento.
Otra posibilidad que se observa es cuando en el psiquismo del niño no hay posibilidades
de que el espacio se reparta en dos, y queda fundido en el interior del lazo que anuda al
hijo inseparable de la madre, en este caso no hay inhibición ni por lo tanto cristalización
por contracarga del yo de ninguna representación, no hay represión de función alguna
puesto que no se ha formado en el aparato psíquico una instancia que la contenga.
El inconciente se ha formado a partir de que algo queda reprimido desde los orígenes
del sujeto psíquico, es decir, que para que haya inconciente tuvo que haber una primera
2
Cfr. Sigmund Freud, La represión, Obras Completas, T. XIV, Buenos Aires, Amorrortu, 2006
represión que lo instituyera y solo entonces puede hablarse de un sujeto, puesto que para
Freud el inconciente es una instancia fundanate de la estructura del aparato psíquico.
Luego entonces no se generan las condiciones que pudieran posibilitar la constitución
de un espacio interno- escisión radical del psiquismo-; y es así que las representaciones
se fijan como huellas mnémicas no reprimidas en el interior del aparato indiferenciado
y la consecuencia es la imposibilidad del olvido y la memoria. Y por lo tanto tampoco
se generan las condiciones para el surgimiento de la curiosidad intelectual.
Lo que está en juego no es la dificultad escolar, sino la imposibilidad del niño de
desarrollarse con deseos propios, no alienados en las fantasías parentales. Alienación en
el deseo materno que se manifiesta mediante una serie de trastornos que van desde
reacciones fóbicas ligeras hasta trastornos pre-psicóticos.
Sobre la Pulsión, en “Pulsiones y destinos de pulsión” 3, Freud presenta las dificultades
tanto en su definición como en su clasificación, pero nos habla de los distintos caminos
que toma la pulsión para desplazar la energía y lograr la satisfacción, estos son: la vuelta
hacia lo contrario, la vuelta hacia la persona propia, la represión y la sublimación para
nuestros fines enfocaremos nuestra atención en los mecanismos de la represión y la
sublimación.
Amor por el conocimiento es la definición etimológica de epistemofília. Pulsión
epistemofílica o pulsión de saber se inicia con Freud paralelamente con el planteamiento
del concepto de sublimación. La cual según el diccionario de psicoanálisis de Laplanche
y Pontalis se explica como:
Proceso postulado por
Freud para explicar ciertas actividades humanas que
aparentemente no guardan relación con la sexualidad, pero que hallarían su energía
en la fuerza de la pulsión sexual. Se dice que la pulsión se sublima, en la medida en que
es derivada hacia un nuevo fin, no sexual, y apunta hacia objetos socialmente
valorados.4
Uno de los hallazgos más importantes de Freud fue que lo reprimido tiene una estrecha
relación con la sexualidad. Luego entonces, el estudiar el tema de la represión en
3
Cfr. Sigmund Freud, Trabajos sobre Metapsicología, Obras completas, T. XIV, Buenos Aires,
Amorrortu, 2006.
4
J. Laplanche, JB. Pontalis. Vocabulario de Psicoanálisis. Labor, Barcelona. Edición electrónica. 1979.
relación con el deseo de saber e implícitamente con la capacidad de pensar, para
comprender estos procesos, fue necesario partir de la investigación de lo que sobre la
sexualidad en el ser humano se ha teorizado específicamente en el psicoanálisis.
Para Freud toda neurosis, sea histeria, neurosis obsesiva, paranoia o cualquier fenómeno
patológico, descansan en fuerzas pulsionales de carácter sexual, y nos dice que: “Con
ello no quiero decir que la energía de la pulsión sexual preste una mera contribución a
las fuerzas que sustentan a los fenómenos patológicos, sino aseverar expresamente que
esa participación es la única fuente energética constante de las neurosis, y la más
importante, de suerte que la vida sexual de las personas afectadas se exterioriza de
manera exclusiva o predominante, o solo parcial, en estos síntomas. Los síntomas son
la práctica sexual de los enfermos.5
Bajo la premisa de que el síntoma es una satisfacción sustitutiva de la pulsión sexual, se
entiende que una serie de procesos anímicos son investidos de afectos, y que por un
mecanismo psíquico de “represión” se le ha impedido su acceso a una actividad
psíquica conciente. Pero esto que ha quedado relegado a un estado de “lo inconciente”,
tenderá siempre a una descarga del afecto retenido en determinadas representaciones.
“Entre el esforzar de la pulsión y la acción contrarrestante de la desautorización
sexual se sitúa el recurso a la enfermedad; esta no da una solución al conflicto, sino
que es un intento de escapar de él mudando las aspiraciones libidinosas en síntomas.”6
El niño se ocupa mucho de acontecimientos como: la relación sexual entre sus padres, el
nacimiento de los niños, la diferencia de los sexos, sobre los cuales tienen una
concepción muy particular creando sus propias teorías que en general son un reflejo de
su propia constitución, por ejemplo, una de las primeras teorías infantiles nos dice
Freud precisamente en su obra sobre tales teorías; tanto de niños como niñas es la
asombrosa fantasía de que todos los seres humanos tienen idéntico genital, un genital
masculino, vemos en esto como el surgimiento de uno de los primeros enigma tiene
lugar en sus pensamientos y sus afectos. Dando lugar al primado del falo. Teoría en la
que se fundamenta la amenaza real de castración.
5
Sigmund Freud, Obras Completas, Tres ensayos de Teoría sexual, T. VII, Buenos Aires, Amorrortu,
2006, p. 148.
6
Sigmund Freud, Obras Completas, Tres ensayos de Teoría Sexual, T. VII, Buenos Aires, Amorrortu
2006, p. 150.
Al niño le rodea un mundo de múltiples enigmas sobre la sexualidad. Y se pregunta
movido por una fuerza pulsional principalmente tres cosas: ¿De donde vienen los
niños?, ¿Qué pasa que una parte del cuerpo parece ser diferente en las personas? ¿Qué
sucede en la habitación de los padres? Cuestionamientos estos que quizá sean el origen
de todo deseo por el saber que trascenderá de la infancia a la edad adulta.
Para constatar este deseo de saber de los niños, en la Obra de Freud es muy conocido el
caso del pequeño Hans expuesto en “Análisis de la fobia de un niño de cinco años” 7 y
comentado en varios de sus escritos. Se presenta enseguida un pequeño fragmento en
referencia a lo aquí expuesto:
“Mas tarde he puesto de relieve que el periodo de desarrollo sexual en que se
encuentra nuestro pequeño paciente se singulariza por tener noticia de un genital
solamente, el masculino; a diferencia del futuro periodo de la madurez, no hay aquí un
primado genital, sino un primado del falo”8
Hans, un pequeño de cuatro años con libertad para expresar sus cuestionamientos sobre
la sexualidad, durante un buen tiempo muestra mucho interés por una parte de su cuerpo
que suele designar como “hace pipi”. A los tres años pregunta a su madre: “Mamá, ¿tú
también tienes un hace-pipi?”.
A partir de las respuestas que obtiene y de sus observaciones, en Hans surge así, una
respuesta formulada como teoría, como una construcción que le permite resolver esa
curiosidad que se le presenta; la somete a una generalización universal con un trasfondo
narcisista y supone un pene como el suyo en un principio a todo cuanto le rodea. Es a
partir de la observación de los genitales en los animales que llega a diferenciar entre
seres vivos y seres no vivos a partir de tener o no tener un pene.
“Me parece, eso sí, que sólo puede apreciarse rectamente la significatividad del
complejo de castración si a la vez se toma en cuenta su génesis en la fase del primado
del falo.”9
7
Cfr. Sigmund Freud, Análisis de la fobia de un niño de cinco años, Obras Completas, T. X, Buenos
Aires, Amorrortu, 2006.
8
Ibíd., p. 90.
9
Sigmund Freud, La organización genital infantil, Obras Completas, T. XIX, Buenos Aires, Amorrortu,
2006, p. 147.
Puede verse, que la actividad investigadora del niño, se inicia con temas de carácter
sexual que resultan ser de suma importancia en la constitución de la subjetividad
puesto que a partir de una continua confrontación con los hechos reales el niño se
explica y se sitúa en la realidad de una manera particular.
Se esfuerzan por comprender, pero su investigación no tiene resultados y terminan
renunciando a su propósito, ocasionando a veces como secuela, un deterioro permanente
de su deseo de saber. La duda puede convertirse en arquetipo para la actividad de pensar
en torno de otros problemas, ante los que si fracasa en un primer intento, tendrá en lo
sucesivo un efecto paralizante, manifestándose esto como una inhibición para pensar.
Freud dice también que “el interés de los niños por saber, de ninguna manera despierta
espontáneamente o por una necesidad innata de investigar las causas, sino bajo el
aguijón narcisista de las pulsiones egoístas que los dominan”10. La llegada de un nuevo
hermano por ejemplo, los afecta porque dejan de ser atendidos por sus padres o temen
que en adelante tendrán que compartir con otro para siempre para obtener dichos
resultados, esto despierta nuevos sentimientos en la vida del niño y
agudiza su
capacidad de pensar.
Se ocupa entonces del primer gran problema de su vida, y se pregunta ¿de dónde vienen
los hijos?, o más precisamente ¿de dónde ha venido este hijo molesto? La pregunta
misma, como todo investigar, es un producto del apremio de la vida, como si al pensar
se le planteara la tarea de prevenir que ocurra un suceso tan temido.
“Desde este primer conflicto psíquico puede desenvolverse una escisión psíquica y con
ello la consecuente suspensión del reflexionar” 11. Sorprende que los enigmas de la
infancia sobre la sexualidad, sean los mismos enigmas de la humanidad sobre el origen,
sobre la sexualidad, sobre la muerte. Enigmas que pulsan el deseo de saber pero que
puede ser ahogado desde las primeras etapas de la vida por los padres y educadores sin
un fundamento válido más que el de sus propias inhibiciones y prejuicios.
Lo que Freud nos hace notar en todo con todo esto, es que las dudas o conflictos que se
viven en la infancia en relación al deseo de saber sobre el quehacer sexual, tendrán
repercusiones en su vida anímica al quedar como un afecto reprimido que puede
10
Sigmund Freud, Sobre las teorías sexuales infantiles, Obras Completas, T. IX, Buenos Aires,
Amorrortu, 2006, p. 189.
11
Ibídem., p. 191.
manifestarse de diferentes formas, algunas de las cuales pueden dar lugar a soluciones
poco satisfactoria en la práctica de su vida sexual.
O tendrán repercusiones en la actividad reflexiva de su pensamiento que puede ser
inhibida o compulsiva, deteriorándose como consecuencia su capacidad para pensar y
adquirir conocimientos.
Freud plantea que la pulsión epistemofìlica no debe registrarse entre los componentes
pulsionales elementales, es decir entre las pulsiones parciales ni supeditarse
exclusivamente a la sexualidad. No obstante, es evidente en todo lo hasta aquí expuesto
que la pulsión de saber o de investigar se inicia muy tempranamente en el niño, a la par
que el florecimiento de su sexualidad.
Considera que su acción corresponde, por una parte a cierta forma de sublimación del
apoderamiento, y, por otra, trabaja con la energía de la pulsión de ver. Sin embargo, su
relación con la vida sexual tiene especial importancia. 12 Tiene importancia porque los
cuestionamientos del niño hacen referencia a los enigmas sexuales muy tempranamente
y con mucho interés.
El planteamiento de Freud sobre esta pulsión es muy particular pues considera que esta
pulsión no es como las pulsiones parciales que son de naturaleza sexual, en cambio
considera que la pulsión de saber es ya una forma de sublimación de la pulsión de
apoderamiento que expone como simultánea a la oralidad, como se vió anteriormente al
hablar de la expresión de la sexualidad en la primerísima acción del chupeteo.
El propósito al tratar este tema de la sexualidad en la infancia desde las observaciones y
teorizaciones que hace Freud para el Psicoanálisis, es porque considero que nos
permiten remarcar la naturaleza de la sexualidad humana, con sus manifestaciones y
sus efectos tiene en procesos tan importantes como la capacidad de pensar, capacidad
que implica acciones del pensamiento como la reflexión, el juicio, el análisis y la
síntesis, tan importantes para el aprendizaje escolar.
La otra posibilidad es que las representaciones sustitutivas por efectos de la represión
pueden dar lugar a la formación de síntomas que se manifiestan en el Yo, como la
12
Ibídem., p. 176.
inhibición del pensar e investigar no solo sobre contenidos de carácter sexual sino que
puede generalizarse a una inhibición del interés por todo objeto de conocimiento.
Freud hace una distinción muy puntual entre inhibición y síntoma. Considera necesario
deslindar entre sí los conceptos por la observación de casos de enfermos en los que
solamente se presentan inhibiciones y ningún síntoma o casos en los que un síntoma da
lugar a una inhibición o una inhibición a un síntoma. Define los términos de la siguiente
manera:
“Se trata de inhibición donde está presente una simple rebaja de la función, y de
síntoma donde se trata de una desacostumbrada variación de ella o de una nueva
operación”13.
Se puede dar el nombre de inhibición a una limitación
de una función del yo,
limitación que significa que la represión triunfa totalmente, puesto que impide al yo un
desempeño eficaz en su relación con al realidad, es una muestra del alcance de la
castración, la defensa de las fuerzas represoras se extienden hasta el posicionamiento
del deseo y lo que de este se derive para no dar cumplimiento al ejercicio de una
función, cancela la capacidad operativa del Yo al punto de hacer que se inhiba el
proceso de la excitación de la pulsión misma, con la intervención de la señal de angustia
para lograr la cancelación de las libertades de pensamiento como lo puede ser en el
caso de los problemas para aprender.
Pero la inhibición como limitación funcional del yo, es efecto del ínter juego entre
angustia, y represión: la inhibición es el producto de la contracarga del yo hacia el ello o
el Icc en el ejercicio de la represión a fin de evitar un conflicto. De este modo, la
inhibición no es sino un resultado, el producto observable, fenoménico, de la peculiar
forma en que la transacción entre los sistemas se organiza a fin de que no aparezca la
angustia.
Las inhibiciones son pues una renuncia a ciertas funciones, porque en su ejercicio se
desarrollaría angustia. En lo que al síntoma se refiere la angustia aparecerá como señal,
para anticipar y evitar que aparezca una angustia mayor en caso de que lo reprimido
irrumpiera a la conciencia.
13
Sigmund Freud, Inhibición síntoma y angustia, Obras Completas, T. XX, Buenos Aires, Amorrortu,
2006, p. 85.
En un seminario sobre la angustia, Laplanche14 propone algunos ejes introductorios para
leer la obra de Freud: Inhibición, síntoma y angustia. En primer lugar señala que es
necesario para Freud, resituar la angustia en relación con el proceso defensivo. Y en el
proceso defensivo es necesario un motivo para la represión. Y que mejor motivo para la
represión, o para la defensa en general, que la angustia.
Pero Laplanche marca la contradicción que Freud mismo se ha planteado, en la cuestión
sobre si la angustia es consecuencia de la represión -ya que es precisamente en la
medida en que una pulsión esta reprimida que el afecto correspondiente se transforma
en angustia- o si la angustia puede ser invocada a la vez como causa de la represión.
Dos son las cuestiones que se abren aquí en relación con el tema de interés para nuestro
tema. Si la angustia es consecuencia de la represión, lo es en la medida en que hay dos
sistemas en conflicto (el ello atacante, el yo atacado): pero una vez que hay un yo que
emite señales de alarma frente al ataque del ello, la represión tiene como objeto evitar la
angustia.
Es evidente que se está hablando de dos tipos de represión diferentes: la represión
originaria, organizadora de la diferencia entre los sistema y por lo tanto capaz de
permitir la producción de ese afecto llamado angustia, y la represión secundaria, que
tiene por objeto evitar su aparición.
Volviendo a la cuestión anterior: la inhibición como empobrecimiento funcional, efecto
de la contra-carga del yo no es un proceso originario, sino secundario (neurótico) a la
represión originaria, y producto de la represión secundaria. Este argumento surge de la
explicación que Freud presenta al hablar de la represión como un proceso que se da en
dos momentos y en dos formas distintas, tal como se expuso anteriormente, si la
represión originaria organiza la diferencia entre lo inconciente y lo
preconciente-
conciente, no es a partir de esta que se produciría una inhibición puesto que no hay una
representación originaria reprimida que atraiga y mantenga en lo inconciente todos las
representaciones que se asocien con dicha representación, por lo misma razón no se
pueden formar síntomas puesto que no hay un afecto libre para ser desplazado a otras
representaciones.
14
Cfr. Jean Laplanche, La angustia, Buenos Aires, Amorrortu, 1980.
A partir de esto, para hablar de una “curiosidad intelectual inhibida”, es necesario
definir primeramente si la curiosidad intelectual del niño se ha inhibido a partir de una
represión primaria, en cuyo caso no sería propiamente una curiosidad reprimida puesto
que nunca se constituyó como tal. O si se ha constituido en un síntoma
como
consecuencia de la represión secundaria.
Las funciones del yo que se ven disminuidas con la inhibiciòn. Freud señala que son: la
función sexual la alimentación la locomoción y el trabajo profesional. Todas ellas
sufren perturbaciones en las que el yo inhibe la función de varias maneras, para no verse
precisado a entrar en conflicto y provocar así la angustia.
Con mucha frecuencia son motivo de tratamiento como síntoma aislado, la torpeza en la
ejecución de ciertas acciones, el interés disminuido para el trabajo o con la presencia de
manifestaciones reactivas como la fatiga o mareos que impiden la prosecución de
cualquier trabajo. Estas manifestaciones Freud las expone en relación a la vida del
adulto, pero se pueden aplicar al trabajo intelectual en general y particularmente
también al rendimiento y aprendizaje escolar de los niños.
También se vuelve motivo de tratamiento en calidad de síntoma, una inhibición para el
trabajo, con manifestaciones de un placer disminuido, incapacidad para ejecutar ciertas
acciones con eficiencia, o con reacciones como cansancio, o una serie de malestares que
impiden realizar las tareas propuestas. Se puede hablar aquí de la histeria porque se
producen diversas afecciones orgánicas o funcionales que impiden la ejecución de
determinadas metas propuestas para el trabajo y por lo tanto impiden una satisfacción
pulsional como efecto de una neurosis..
La pulsión de investigar en Leonardo da Vinci
Freud formula sus teorías a partir de sus observaciones y del tratamiento psicoanalítico
de la neurosis, pero también con las mismas bases del método psicoanalítico corrobora
sus teorías con el análisis literario o biográfico de algunos personajes que han sido
importantes en la historia de la humanidad.
En Leonardo da Vinci uno de los grandes genios del Renacimiento Italiano destacan
características muy especiales en su personalidad, así como habilidades extraordinarias
y diversas propias de un verdadero genio. Pintor, ingeniero en construcciones y en
máquinas bélicas, investigador experimental de la anatomía, de la naturaleza, científico,
cocinero y un extraordnario artista; da Vinci reunía múltiples habilidades, era habitual
en el Renacimiento que una sola persona practicara diversas actividades y Leonardo era
uno de los más brillantes personajes que incursionaba tanto en el arte como en la
ciencia..
Para Leonardo da Vinci todos los afectos deben ser dominados por la razón y el
conocimiento, sometidos a la pulsión de investigar; no amaba u odiaba, sino se
preguntaba porqué debía amar u odiar. Lo cual no significa que no fuera apasionado,
sólo había trasformado la pasión en esfuerzo de saber.
Lo interesante en esta obra es que en ella se ilustra claramente como la pulsión sexual
reprimida que se manifiesta en “un recuerdo de infancia”, tiene sus efectos y se
manifiesta de una forma muy peculiar en su vida.
Angustia en los niños ante la sexualidad.
Como se vio anteriormente, tanto en la inhibición de ciertas funciones del yo como en
la formación de síntomas, está de fondo un afecto de angustia. Angustia que puede
expresarse de diversas formas, una de ellas es desplazando la libido de las
representaciones reprimidas de naturaleza sexual, a un objeto externo que se convierte
en fóbico del cual se puede huir para evitar la angustia.
Un ejemplo interesante es el caso del pequeño Hans, que también presenta Freud para
dar cuenta de su teoría sobre la sexualidad infantil y los efectos que la represión ejerce
para generar, como en el caso Juanito, afectos de angustia expresados en una fobia.
Es así que la perturbación se inicia con unos pensamientos tiernos-angustiados, ante la
posible ausencia de la madre y luego con un sueño de angustia. Cuyo contenido es
también, su temor a perder a su madre:
“Cuando dormía he pensado tú estabas lejos y yo no tengo ninguna mami para hacer
cumplidos”15 (expresión de Juanito para caricias).
Se impone pensar que la ternura hacia la madre se haya acrecentado enormemente. Es
esta acrecentada ternura por la madre lo que súbitamente se vuelca en angustia; es decir,
15
Sigmund Freud, Análisis de la fobia de un niño de cinco años, Obras Completas, T. IX, Buenos Aires,
Amprrortu, 2006, p.18
que esa ternura sucumbe a la represión. Esta angustia, que corresponde a una añoranza
erótica reprimida, al comienzo carece de objeto, como toda angustia infantil,
Situados en el momento crítico del Edipo, los niños pueden vivir la castración en el
plano mismo del intelecto. Es decir que, o bien las angustias de castración son tan
intensas que bloquean la capacidad intelectual del niño, o ésta es mutilada de antemano:
“se da también el caso de niños cuya inteligencia ha padecido todas las vicisitudes del
conflicto edípico y de la angustia de castración. El placer debido a la eficacia en el
Campo intelectual no está absolutamente desexualizado y, por ello, los constriñe a una
regresión, a una inhibición, que pueden ser más o menos precoces, más o menos
parciales y más o menos electivos frente a ciertos modos de relaciones y que pueden
instalarse de manera determinante en el momento mismo de la escolarización”16.
La represión del deseo incestuoso puede ser tan extensa que no sólo incida sobre las
representaciones sexuales ligadas al complejo de Edipo sino también sobre el desarrollo
del saber en general o en algunos tópicos en particular. Luego entonces, el intelecto
puede ser víctima de una represión severa. Es decir, que la castración simbólica puede
ser imaginarizada como mutilación intelectual.
Por lo que hasta aquí se ha expuesto, se puede decir que en los problemas de
aprendizaje si los referimos a las inhibiciones, los síntomas y la angustia ante el saber,
estas angustias pueden ser arcaicas y estar ligadas a lo imaginario. O pueden ser
angustias ligadas al Edipo y angustias depresivas, sin ser excluyentes unas de otras.
En cuanto a las angustias primarias en la constitución de la subjetividad; de cómo se
resuelva su integración depende que el niño pueda situarse en un universo simbólico.
Los niños con retardo intelectual generalmente sufren terriblemente de sus miedos
arcaicos. Debido a la inmadurez de las funciones del yo carecen de suficiente
orientación y dominio del mundo interno y externo, y la misma intensidad de la
ansiedad que sufren impide a su vez el progreso del crecimiento del yo.
Una perspectiva Kleniana
16
Serge Lebocvici y Michel Soulé, El Conocimiento del Niño a través del Psicoanálisis, México, Fondo
de Cultura Económica, 1978, pp. 258-259.
Melanie Klein17 señala precisamente la presencia de ansiedades primarias, arcaicas e
intensas, en el retardo y la inhibición intelectuales.
Para ella las ansiedades persecutorias por la intensa destrucción inflingida
fantasmáticamente al cuerpo materno dentro de una relación primaria apuntalada en
mecanismos psicóticos, son un factor de inhibición intelectual. Sería el caso de niños
que padecen de temores muy precoces, bajo la influencia del superyó sumamente
severo y sádico, temores que van dificultando el desenvolviendo escolar del niño.
En relación a la formación de símbolos 18 Melanie Klein menciona que una excesiva y
prematura defensa del yo contra el sadismo impide el establecimiento de la relación con
la realidad y el desarrollo de la vida de fantasía. La posesión y exploración del cuerpo
de la madre y del mundo exterior (por extensión del cuerpo de la madre), se detiene
debido a la angustia produciendo una suspensión completa o parcial de la relación
simbólica con objetos que representan el cuerpo de la madre, y por ende, del contacto
del sujeto con su ambiente y con la realidad en general.
La conclusión a la cual llega en su trabajo es la siguiente: “Es la tendencia a la represión
el mayor peligro que afecta al pensamiento, o sea, el retiro de la energía pulsional con la
cual va parte de la sublimación, y la concurrente represión de asociaciones conectadas
con los complejos reprimidos, con lo que queda destruida la consecuencia del
pensamiento”.19
Bleichmar plantea invertir los términos que Melanie Klein propone para encontrar una
nueva perspectiva: la aparición de la triangulación del Edipo proporciona los elementos
que permiten la emergencia de angustia masiva, así como la inquietud intelectual a
partir del intento de dominio del sujeto sobre el objeto familiar que ha devenido
extraño, el “Unheimlich” freudiano, la inquietante extrañeza, de la cual el niño quiere
apropiarse, entenderla, es lo que da origen a todas las curiosidades.
De manera que tanto el sadismo como la curiosidad son un efecto de la diferencia que la
inclusión del tercero imprime al psiquismo, dando origen de este modo tanto a la
17
Melanie Klein, Una contribución a la Teoría de la Inhibición Intelectual, Obras Completas, T. VII,
Buenos Aires, Paidos, 1975, p. 227.
18
Melanie Klein, Una Contribuciones a la Teoría de la Inhibición Intelectual, Obras Completas, V. II,
Buenos Aires, Paidós, 1975, p. 209.
19
Cfr. Melanie Klein, La importancia de la formación de símbolos en el desarrollo del yo, Contribuciones
al Psicoanálisis, Buenos Aires, Hormé, 1964.
aprehensión del otro en tanto otro, como a la inquietud por aprender, desplazada hacia el
mundo.
Se observa como las formas de abordar el déficit intelectual difieren entre las autoras
citadas. Para Melanie Klein en los orígenes del simbolismo está el sadismo como efecto
del Edipo temprano. El intento de apropiarse del cuerpo materno es lo que el bebé se
propone, es la angustia lo que lo detiene. Aquello que desconoce se pone en juego
impulsando su curiosidad desplazada hacia los objetos del medio.
Para Silvia Bleichmar, la triangulación del Edipo da los elementos para la aparición de
la angustia y con ello la inquietud intelectual, para dominar el objeto familiar que ha
devenido extraño. Para ella esto es lo que da origen a todas las curiosidades.
Para Bleichmar siguiendo a Freud, el inconciente surge de una primera represión que
instaura la diferencia entre las instancias: inconciente, preconciente, conciente y que es
a partir de esta primera represión, necesaria para la estructuración del aparato psíquico,
como será posible que surja la posibilidad de simbolizar y por lo tanto el deseo de saber
o la curiosidad intelectual.
“El simbolismo para Melanie Klein es el fundamento de toda sublimación de todo
talento, ya que es a través de la ecuación simbólica, que cosas actividades e interés se
convierten en tema de fantasías libidinales”20. De manera tal que hay un interés primario
por el propio cuerpo y por el cuerpo de la madre.
Si se logra desplazar a través de sustitutos simbólicos, se logran sublimaciones. Algo
muy importante aquí, es que alguien que está centrado en el propio placer, o en la
relación primaria con el cuerpo propio o ajeno, no tiene la posibilidad de investir otros
objetos del mundo. El sujeto no tiene entonces libido disponible para otros intereses,
cuando está totalmente centrado en su propio cuerpo o en el cuerpo materno. Es decir,
cuando hay un exceso de sexualización no sublimada, no transcripta, no simbolizada
bajo otras vías. Ningún objeto tendrá valor para el sujeto porque la libido no se ha
desplazado.
Es decir, que no hay nada que venga preformado en la sexualidad infantil, que no hay
nada que venga en sí mismo, sino que la sexualidad infantil se tiene que desplegar
20
Cfr. Melanie .Klein, La importancia de la formación de símbolos en el desarrollo del yo, Contribuciones
al Psicoanálisis, Buenos Aires, Paidos, 1975
dentro de algunos marcos privilegiados, es decir marcos que ayudan a construir al niño
como un sujeto de deseo, como un sujeto funcionando en el centro de una estructura.
Estructura del Edipo, primer encuentro con el orden de la cultura
En los primeros años de la vida la estructuración del sujeto tiene que pasar por una tarea
fundamental: el desprendimiento de la madre y la constitución de una estructura
singular que le permita ubicarse en el mundo en tanto sujeto. Lograr una representación
diferenciada del objeto de amor.
Narcisismo e identificación narcisista en los orígenes de la vida, constitución de la
representación del yo, ligazón a la madre, son prerrequisitos necesarios para la
constitución del sujeto. Proceso que se da necesariamente en las primeras etapas.
Como Lacan propone21, separación de la madre, castración del segundo tiempo del
Edipo, son movimientos definitorios en la organización de las identificaciones
secundarias, de la elección de objeto y la instauración del superyó como forma
definitoria de constitución del aparato psíquico.
Cabe señalar aquí que lo que conocemos como complejo de Edipo (como anécdota del
amor por uno de los padres y ambivalencia por el otro) solo alude a un aspecto de las
vicisitudes que la estructura del Edipo determina en el sujeto, es esta una versión
esquemática y simplificada en relación con la complejidad de la experiencia.
Desde el momento en que el niño nace, la madre le ofrece todos aquellos elementos que
necesita para terminar de constituirse: la alimentación, los cuidados imprescindibles,
(higiene, calor) un medio protector, pero junto con esto la madre ofrece también al niño
una cantidad de elementos que constituyen lo que conocemos como sexualidad
Puesto que al nacer el bebé solamente cuenta con estímulos placenteros y displacenteros
provenientes del mundo externo o de necesidades generadas en el interior del cuerpo,
todo lo que recibe son percepciones sensoriales.
La madre cuida al bebé pero a la vez le habla en referencia a los eventos y sensaciones
que están presentes, formando parte de una realidad muy particular proporcionando así
al niño a través del lenguaje una serie de significaciones que le darán un lugar en el
21
Cfr. Jacques Lacan, El seminario 5 las formaciones del inconciente, Buenos Aires, Barcelona, México,
Paidos, 1999.
mundo simbólico de los significantes. Es decir, que en el inicio de la vida el ser humano
comienza a formar su psiquismo a partir de experiencias sensoriales que en el
transcurrir de los cuidados maternos se inscribirán como significantes a partir de la
relación con la madre que será el agente trasmisor del lenguaje y sus significaciones,
muy particulares para cada sujeto puesto que cada momento y circunstancia en que cada
niño nace son únicas.
Por lo tanto podemos decir, que cultura es el mundo significado que la madre ofrece
junto con sus cuidados. Es un conjunto de significaciones que no están presentes en el
niño en los primeros momentos en que las necesidades de cuidado se producen.
Señalar que el complejo de Edipo, pensando sencillamente, como la ligazón cariñosa del
niño varón hacia el padre del sexo opuesto –es decir hacia la madre – y la relación hostil
hacia su propio padre- no nos alcanza para comprender suficientemente la complejidad
de la vida sexual infantil. Para entender el Edipo en el sentido de algo que constituye la
vida sexual del niño y no como en un momento de la vida, es útil partir del concepto de
estructura.
Al hablar aquí de la madre, del hijo y del padre como elementos de la estructura
edipica, se tiene que partir de que entre ellos hay una interacción que tendrá
determinados efectos dependiendo de las resoluciones que se den a la satisfacción de
ciertas necesidades de cada uno de ellos, tanto necesidades de supervivencia como
deseos sexuales.
Esto tiene una importancia fundamental para comprender lo que se está abordando
sobre la sexualidad infantil y el Complejo de Edipo y desde ahí la represión con sus
consecuentes efectos en sus diversas manifestaciones, lo cual se ha trabajado para
estudiar las inhibiciones en el pensamiento y el deseo por el saber que se observan en
los problemas de aprendizaje de los niños en la escuela, pues todos estos elementos
conforman una estructura.
A través de la Ley de Prohibición del incesto, el registro de lo simbólico organiza la
castración en la que el Edipo es una forma cultural de la promoción de la función de la
castración en el psiquismo. Es por la castración simbólica que se crea la carencia con la
que se instituye el deseo.
Con Lacan vemos que el Edipo representa una coyuntura de la ley que estructura el
deseo en lo simbólico. “Por la vía de acceso al Nombre del Padre, cada sujeto encuentra
sus deseos e identificaciones que lo constituirán. Es en el nombre del padre en donde
tenemos que reconocer el sostén de la función simbólica que desde el albor de los
tiempos históricos, identifica su persona con la figura de la ley”22
A esta etapa, caracterizada por la unidad compuesta por la madre y el hijo en una matriz
indiferenciada, se ha dado en llamar a esto: la etapa del narcisismo primario, etapa en la
que la madre inviste libidinalmente al niño a través de sus cuidados. 23
En una primera etapa de su constitución el niño no tiene una representación unificada de
sí mismo, algo que le permita sentirse “yo” como un todo unificado al cual amar y que
pueda ser amado por el otro. Es la madre la que lo ve como un todo, como un ser
humano, pero esta representación de él mismo a través de una imagen, imagen unificada
que por supuesto proviene de la mirada de la madre y que se organizará posteriormente
como una posición psíquica.
La madre entonces, mira al niño como un todo completo, armonioso, con amor, y esa
unidad que la madre establece en la mirada es captada por el niño que la reproduce
como una mirada unificada de si mismo en la organización de un yo único, cerrado,
totalizado, que organiza una imagen corporal que es libidinizada, es decir catectizada,
para usar los términos psicoanalíticos, es amada por el otro como a sí mismo.
En el psicoanálisis, este concepto ha adquirido un valor central, pasando de ser un
mecanismo psicológico simple a ser aquella operación mediante la cual se constituye el
sujeto humano. Una consecuencia del narcisismo primario, es que el placer del niño está
subordinado en esta etapa al deseo de la madre.
Sus deseos pasan por el deseo de la madre. El niño ve en la cara de la madre los signos
del placer que él produce y experimenta ese mismo placer no porque ese placer surja de
él sino porque funciona como un objeto del deseo materno, y su deseo es deseo de ser
reconocido por la madre. En este sentido, no hay deseo propiamente dicho, sino deseo
del deseo del otro, es decir subordinación del placer que se brinda, más que placer en el
propio deseo.
22
Jacques Lacan, Fonction et champ de la parole et du langage, Escrit, op. cit., p 278.
Cfr. Sigmund Freud, Obras Completas, (Introducción del narcisismo) T. XIV, Buenos Aires,
Amorrortu, 2006.
23
Al reflexionar en las relaciones amorosas, es claro que esta etapa del narcisismo se
transforma en una posición intrapsíquica a la cual retornamos constantemente,
volviendo en una búsqueda de este período de completud narcisista a anular nuestros
propios deseos en función del reconocimiento que los otros nos otorgan. No otra cosa es
la “esclavitud amorosa”, esa búsqueda de los índices del deseo en la mirada del otro,
que nos marca con su reconocimiento amoroso en la posición de sujetos deseados.
Es en este sentido que el ser humano se constituye como sujeto deseante a partir de ese
vinculo primordial con un objeto de amor que es la madre. Vinculo que generará a
través del deseo de la madre una serie de vicisitudes, comenzando con una
indiferenciación entre la madre y su hijo que necesariamente tenderá a resolverse
logrando un desprendimiento que crea por supuesto una experiencia de ausencia o falta
a partir de la cual se posibilita para el sujeto constituirse como deseante.
“Los paraísos perdidos son los únicos que existen porque nunca exisitieron y se
constituyen a partir de su pérdida. Son objetos y espacios a recuperar, tarea
objetivamente imposible, pero que coloca al sujeto en el campo del deseo, en la
búsqueda donde hallará y producirá las sustituciones metonímicas, siempre
incompletas”.24
Una serie de vicisitudes tienen que ver con la historia de cada niño, de tal forma que
ante la demanda de amor dirigida a sus padres y las respuestas de estos a dicha
demanda, determinarán las formas de relación que el niño va a establecer con su
entorno. Y una parte muy importante de su entorno es la familia y la escuela.
De acuerdo a lo que aquí planteado se puede concluir, que en todo el proceso de
estructuración; inicialmente estructuración del aparato psíquico, para dar lugar después
a la estructuración subjetiva en la etapa edípica; la represión de las pulsiones es el
mecanismo psíquico inconciente que se hará cargo de posibilitar que la pulsión
encuentre formas de satisfacción que le sean placenteras.
Comprender el mecanismo de la represión en su función constituyente, a partir de la
cual se posibilita a su vez la función simbólica del psiquismo, nos sitúa en una
24
Néstor A Braustein, Coloquios de la fundación 3, México, Siglo XXI, 1999, p.259.
perspectiva distinta para estudiar desde el psicoanálisis las visicitudes en la adquisición
del conocimiento puesto que en ello está implícita la capacidad para simbolizar como
primer movimiento necesario para la instauración del pensamiento que constituye la
base para cualquier aprendizaje o relación con el saber.
Una mirada desde Laca
La lógica psicoanalítica desde Lacan supone a un sujeto constituirse en el campo del
Otro (con mayúsculas). Por lo tanto la trama significante está ligada a un discurso que
precede y determina a un niño, la historia familiar, social, la historia, las creencias, etc.
Por lo tanto es necesario despegarse de la idea de un sujeto dado y finalizado al cual hay
que “curar” de algo, o modificar de acuerdo a ciertos modelos, sino que se piensa en una
articulación significante y estructural.
Entre los discursos que operan en relación al niño se encuentra “la trama educativa”, ya
que en los hechos no hay un saber instintivo y dado, sino que la presencia del otro ( con
minúscula y el Otro( con mayúscula) es requerida para aprender.
El conocer remite a procesar datos, recordar, olvidar, aprender. Pero el saber va más allá
del mero conocimiento. El saber implica referirse a los discursos que circulan en la
cultura, remite a la trama deseante y a la estructura del inconsciente. Si el niño no
aprende, algo dice con su no aprender.
Se debe abordar el lugar de un niño en su familia, lo que se espera de él, lo que se dice
de él. El infante tiene teorías, concepciones, representaciones, y estas no se constituyen
desde las percepciones sino desde el posicionamiento que ocupa como sujeto frente a
otro. Se parte de la base que los problemas de aprendizaje están en relación directa al
modo de inscripción de la castración simbólica. Ocurre que no hay posibilidad de
investigar o de aprender si no se produce alguna fisura en la dupla madre fálica hijo
narcisista. Es clave para el proceso educativo considerar como opera la llamada función
paterna, su déficit, y sus fallas. El niño necesita inscribir una falta en el Otro para poder
constituirse como sujeto deseante e inscribirse en el orden de la cultura.