MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE

Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente
MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE
Documento para la discusión
Escrito por
Luis Guerrero Ortiz
Para el Consejo Nacional de Educación
Basado en diálogos nacionales con maestros, investigaciones expresamente encargadas para este fin, ponencias del
1r Congreso Pedagógico Nacional del CNE, literatura nacional e internacional y contribuciones de especialistas.
Lima, junio 2011
Consultoría sobre buen desempeño docente para el Consejo Nacional de Educación. Documento para la discusión.
PRIMERA PARTE
Marco general
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Luis Guerrero Ortiz/23/06/2011
Consultoría sobre buen desempeño docente para el Consejo Nacional de Educación. Documento para la discusión.
I. Marco de buen desempeño docente: historia y destino
Héctor Valdés, ex responsable del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad en Educación, de la UNESCO, nos dijo en una ocasión, en el marco
de un conjunto de videoconferencias organizadas por el Consejo Nacional de
Educación en el verano del 2009, que en las modernas teorías de la gestión era
inimaginable diseñar una política de evaluación y de formación del personal de
una organización, si antes no se definían claramente los roles que debía desempeñar.
Es de sentido común: ¿Cómo saber en qué evaluar y en qué capacitar a una
persona si no compartimos una misma idea respecto de para qué se le necesita? No obstante, señalaba Valdés, en América Latina nos hemos acostumbrado
a construir e implementar políticas de evaluación y formación docente, sin
habernos tomado la molestia de especificar previamente a qué rol se les convoca, hoy por hoy, a los maestros y qué desempeños son los que se esperaría
observar en el ejercicio serio y responsable de ese rol. Para algunos, esta premisa está clara o fuera de toda discusión y se remiten a la ley o a la tradición.
Los hechos, sin embargo, parecen indicar lo contrario.
¿En qué se ha evaluado y formado a los docentes en el Perú?
En el Perú, en lo que va del presente siglo, la implementación de una nueva
Carrera Pública Magisterial el año 2007 vino aparejada con un ciclo de evaluaciones cuyo eje principal, visible, rotundo e inobjetable, estuvo en la medición
de las habilidades lectoras y matemáticas de los maestros, así como de su dominio de conceptos en el campo de la teoría curricular y la pedagogía en general. Los énfasis del Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente
(PRONAFCAP), reflejado en su programa básico y constituido por la misma
época que la Carrera Pública, han sido los mismos desde entonces. No obstante, la objeción de muchos sectores a ambas medidas ha estado, precisamente,
en su carácter reduccionista, pues lo más relevante de un maestro en pleno
ejercicio profesional son sus acciones y ninguna de ellas estaba adoptando la
práctica como el centro de sus miradas y esfuerzos.
Esta objeción no era extravagante ni antojadiza. El Proyecto Educativo Nacional,
oficializado en enero del 2007 (RS Nº 001-2007-ED), había planteado como objetivo
central de su política 7 «transformar las prácticas pedagógicas en la educación
básica» y adelantaba algunos criterios de buenas prácticas en su política 7.1.
Antes de esto, la Ley General de Educación (Ley 28044) y su reglamento (DS Nº
013-2004-ED) había planteado ya algunos criterios para caracterizar los procesos pedagógicos que debieran producirse en el aula y que aludían al desempeño docente. Posteriormente, la propia ley de Carrera Pública Magisterial y su
reglamento (DS Nº 003-2008-ED) señalarían un conjunto de criterios sobre el
quehacer profesional del docente, considerados condición para pasar de un
nivel a otro en el escalafón. Criterios que ilustraban una manera de ejercer el
rol docente en la práctica, complementada en la misma ley con una larga lista
de «deberes del profesor» que aludían no sólo a responsabilidades laborales
sino, de alguna manera, a su acción pedagógica propiamente dicha.
El espíritu de la propia ley, además, consistía en trasladar el mérito del docente, históricamente depositado en expedientes repletos de certificados y en los
años de servicio del profesor, al buen desempeño profesional. Todo el debate
previo alrededor del anteproyecto y el proyecto de ley de Carrera Pública,
minuciosamente registrado por el Consejo Nacional de Educación, daba cuenta
de eso de una manera irrefutable1.
1
Véase por ejemplo el Boletín CNE Opina N° 5, del Viernes, 10 de mayo de 2007, denominado «Carrera Pública Magisterial: propuestas para el debate». El Consejo Nacional de Educación insiste allí
en la necesidad de «estimular el buen desempeño profesional de todos los docentes de la educación básica, vinculando el ingreso, los ascensos y la permanencia en la carrera a evidencias claras de
cómo ejercitan sus capacidades» e «implementar un sistema de evaluación justa de desempeño
tanto para la permanencia como para el ascenso de nivel a partir de la formulación de criterios e
indicadores claramente establecidos de lo que significa una buena docencia». (las cursivas son nuestras). En el CNE Opina N° 12 de setiembre de 2008, el Consejo reitera que «el proceso de incorporación a la carrera pública magisterial de quienes pertenecen a la Ley Nº 24029, Ley del Profesorado y
su modificatoria Ley 25212, debe basarse en una evaluación del desempeño docente». Para acceder
al informe de la Jornada Nacional de Reflexión sobre la Carrera Púbica Magisterial encargado por
el CNE a un equipo coordinado por Ricardo Cuenca en el 2005, véase:
http://es.scribd.com/doc/55577721/Jornadas-de-reflexion-con-docentes-sobre-la-carrera-publicamagisterial-Lima-Consejo-Nacional-de-Educacion-2007.
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¿Qué es buen desempeño profesional?
La Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente
Ahora bien, si el énfasis en la centralidad de la práctica como criterio de evaluación y formación docente era evidente para el que quisiera verlo, no había
un consenso igualmente transparente respecto a qué tipo de práctica es la que
esperábamos del maestro.
En este contexto y por iniciativa conjunta del Consejo Nacional de Educación y
Foro Educativo, se crea en agosto del 2009 la Mesa Interinstitucional de Buen
Desempeño Docente, logrando reunir a instituciones del Estado como la Defensoría del Pueblo, dos órganos operadores del SINEACE, y el propio Consejo,
con diversas organizaciones de maestros como el SUTEP y el Colegio de Profesores, organismos no gubernamentales, instituciones académicas y agencias
de cooperación técnica.
Podíamos encontrarnos con enfoques minimalistas, que sesgaban el buen
desempeño profesional al cumplimiento de responsabilidades laborales, transferibles a cualquier empleado público o trabajador de una fábrica; otros maximalistas, que planteaban expectativas importantes, pero sólo imaginables
como producto maduro de la experiencia o la especialización; otros que podríamos llamar normativos, inclinados a especificar procedimientos y tareas muy
acotadas en una serie de campos, al estilo de un reglamento; y otros más bien
interesados en extender el concepto de práctica, competencia o buen desempeño al campo de la teoría, como empezó a aparecer después en los reglamentos de evaluación docente, en respuesta a las críticas y a modo de protección de sus opciones de evaluación.
Las propias normas antes aludidas reflejaban esta confusión, pues señalaban
en algunos casos criterios importantes de desempeño y en otros más bien
generalidades2 que podían entenderse de muchas maneras, cuando no principios o sesgos hacia cualquiera de los enfoques señaladas.
Esta mesa se propuso contribuir a la construcción de un consenso nacional
sobre el significado del buen desempeño docente en sus aspectos fundamentales, abriendo espacios para un debate público informado con la participación
protagónica del maestro y de otros actores sociales e institucionales. En base a
este consenso, esperaba poder aportar a la construcción concertada de una
política docente sostenible, que sea realmente útil para el desarrollo de las
capacidades profesionales de los maestros, tanto como para la gobernabilidad
de esta política magisterial en el plano nacional y regional.
La estrategia adoptada por la Mesa tiene varios componentes y fases:
1. La realización de diálogos con maestros en todas las regiones del país, para recoger sus propias percepciones y expectativas sobre su desempeño profesional;
2. El desarrollo de un conjunto de estudios y sistematizaciones, que aporten
2
La ley 29062 de Carrera Pública Magisterial señala cuatro criterios generales: formación profesional, idoneidad profesional, compromiso ético y calidad de desempeñ0. El criterio «calidad de desempeño», por ejemplo, se refiere textualmente a los logros obtenidos en función a su tarea pedagógica, al grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades del profesor en función de la
planificación curricular anual y en su contribución al logro de los objetivos de desarrollo institucional; a su dominio del currículo, de los contenidos pedagógicos del área y/o nivel, de los aspectos
metodológicos y de los procesos de evaluación; a su innovación pedagógica; y a su autoevaluación
(Ley Nº 29062-Art.29). Pero el «grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades del
profesor en función de la planificación curricular anual» es apenas una manera eufemística y vaga
de nombrar la enseñanza, y los aspectos «atiende eficazmente el proceso de aprendizaje de los
estudiantes» (Ley Nº 29062-32b) y «realiza de modo responsable y efectivo los procesos pedagógicos y las actividades curriculares» (Ley Nº 29062-32b), que debieran especificarlo, son susceptibles
de muchas lecturas (las cursivas son nuestras).
información y nuevo conocimiento en aspectos claves del buen desempeño
docente; Un primer congreso pedagógico nacional, donde se discuta con
los maestros los avances y resultados de los diálogos y las investigaciones
anteriores desde la perspectiva de distintos actores;
3. Una primera consolidación de todos los aportes en una propuesta preliminar, que sea sometida a una consulta con maestros y expertos;
4. Un segundo Congreso Pedagógico Nacional que presente un primer resultado
a las nuevas autoridades políticas del país y sea sometida a debate público;
5. Una segunda consolidación de aportes en una propuesta definitiva y de
consenso a ser publicada y ampliamente difundida.
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Alcances y límites de la propuesta concertada
Desde el primer momento se tuvo claro que los acuerdos sobre buen desempeño profesional a los que se arribaría girarían alrededor de un núcleo básico de
comportamientos demandables a cualquier docente, sea cual fuere el nivel, la
modalidad o el ámbito en el que ejerza su rol. Es decir, un núcleo de desempeños
esenciales debajo de los cuales se desdibujaba lo fundamental de la profesión.
Estos acuerdos, como lo indica la experiencia de numerosos países, no serían
sólo de carácter técnico sino también político, en el sentido amplio y plural del
término, siempre en el marco de las diversas realidades y matrices culturales de
cada país.
Quedaría como tarea posterior la desagregación de ese núcleo en desempeños
específicos para cada nivel educativo y modalidad de la educación básica, para
los distintos escenarios sociales y culturales en el que debe cumplir su rol, así
como para superiores y más exigentes niveles de ejercicio profesional, como
resultado de la mayor experiencia, de una mayor especialización e incluso de
las preferencias y aptitudes de cada maestro, pues fuera del núcleo básico de
buenas prácticas no es imaginable un docente con el mismo nivel de competencia en todas las áreas y dimensiones de la docencia.
Nos es útil saber que diferentes países han tomado distintas opciones al respecto. Por ejemplo, el modelo de Ontario tiene 16 desempeños, 8 de los cuales son
exigibles al maestro nuevo, definiendo como nuevo al que tiene un año o menos
en el ejercicio de la docencia. Quien tiene más años se esperaría que cumpla los
16 desempeños. El modelo de Inglaterra combina varios aspectos, pues tiene
para los maestros nuevos determinados desempeños y dentro de cada uno de
ellos presenta niveles. Adicionalmente, propone desempeños para los que no
son nuevos, donde también distingue niveles distintos de exigencia.
recién entran a la profesión, mientras el NBPTS (National Board for Professional Teaching Standards), otra certificadora, diseñaba los desempeños para los
maestros expertos. En el 2011, el InTASC ha reformulado su propuesta, argumentando que la profesión docente es una y, por lo tanto, debe proponer
desempeños comunes para todo profesional, diferenciando el nivel de sofisticación en la aplicación de conocimientos y habilidades para lo que se pide a
docentes nuevos y experimentados. Han dividido, entonces, su propuesta en
10 macrodesempeños, donde cada uno presenta desempeños propiamente
dichos, así como conocimientos esenciales y disposiciones críticas que son
inherentes a esos mismos desempeños.
Perspectivas y desafíos
Esta tarea, no sólo por su envergadura sino también porque corresponde en
rigor, tendrá que ser acometida por el Ministerio de Educación y el SINEACE, y
tendrá que dar lugar a una estrategia de trabajo mucho más amplia y a la vez
aún más especializada. Si el aporte del Consejo Nacional de Educación y la
Mesa Interinstitucional logra desencadenar este proceso y abrir la posibilidad
real de contar con una matriz de desempeños profesionales susceptibles de
alimentar y sustentar una nueva política de evaluación docente, así como de
formación profesional inicial y en servicio, habrá logrado su objetivo mayor.
Quedará pendiente, así mismo, construir rutas directas y efectivas entre los
resultados de una evaluación docente basada en criterios de buen desempeño
profesional, con un sistema de formación orientado al mejoramiento de las
prácticas y basado en los mismos criterios. Conectar ambos procesos de esta
manera puede darle mucha mayor relevancia para el desarrollo profesional del
magisterio, como lo enseña la experiencia internacional, que un sistema como
el actual, que se limita a conectar administrativamente una evaluación docente
fundamentalmente teórica, con ascensos y remuneraciones.
En Estados Unidos, el InTASC (Interstate Teacher Assessment and Support
Consortium) empezó en 1992 elaborando una propuesta para los docentes que
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II. A propósito de enfoques y nociones: aclaraciones necesarias
Dice Charlotte Danielson (2011) que los primeros enfoques utilizados para definir una buena docencia privilegiaban características personales como la vestimenta o las cualidades morales. Es a inicios de los años ochenta que surge una
perspectiva diferente, representada por Madeline Hunter en los Estados Unidos, que empieza a postular la docencia no como un oficio sino como una profesión y una ciencia, basada en un cuerpo coherente de conocimientos. Este
giro a favor de construir definiciones claras de una buena docencia, subraya
Danielson, hoy se ha generalizado, pues ayuda a tener mecanismos para la
admisión a la profesión, la evaluación docente y el reconocimiento de méritos
a los maestros más competentes. Es en los últimos 30 años que se ha empezado a valorar más universalmente la importancia de contar con definiciones
precisas del significado de una buena docencia, así como de reorganizar la
formación inicial, el desarrollo profesional y la evaluación del maestro en base
a estas definiciones.
En esa perspectiva, se han hecho clásicos los planteamientos del británico
Michael Scriven (Murillo, 2006) quien destaca como esencial a todo buen profesor el conocimiento de sus materias, sus competencias de instrucción, de
evaluación y de profesionalidad, así como otras capacidades relacionadas a la
escuela y la comunidad. Pero es también posible partir de modelos teóricos, lo
que llevaría a relevar en cada caso distintas dimensiones y desempeños. Javier
Murillo ha identificado seis teorías o modelos de caracterización del buen docente: 1) el centrado sobre los rasgos o factores; 2) el centrado sobre las habilidades; 3) el centrado en las conductas manifiestas en el aula; 4) el centrado
sobre el desarrollo de tareas; 5) el centrado en los resultados; 6) el basado en
la profesionalización.
Ahora bien, según Murillo, ningún país del mundo se adscribe a un marco teórico puro, y sus matrices de buen desempeño docente reflejan siempre la influencia de varios. «De esta forma, se apuesta por una visión compleja y múltiple de lo que es un docente de calidad, no existe un modelo único común de lo
que se considera un docente de calidad». Lo que significa que desempeños
análogos en contextos similares, podrían ser leídos y valorados de maneras
diferentes según los enfoques con que se les juzgue.
Estas precisiones son oportunas, pues el presente informe no ha sido construido a partir de la adopción previa de un determinado enfoque conceptual,
sino recogiendo planteamientos de buen desempeño tomados de muy diversas fuentes, influidas a su vez por distintos marcos teóricos.
Nuestras cuatro premisas fundamentales
No obstante, porque nos situamos en esa línea progresiva de especificación de
las características de la docencia como una profesión, es que existen cuatro
premisas de las que sí estamos partiendo y que es necesario explicitar.
1. La docencia como profesión relacional donde el vínculo es esencial. Como lo
expone con suma claridad Juan Carlos Tedesco (2002), reconocemos el carácter profundamente relacional de la docencia, pues se trata de un rol que no
puede desempeñarse fuera de una interacción continua, inevitablemente intensa e intersubjetiva, entre maestro y estudiantes. Más aún, tratándose de
interacciones dirigidas a formar a las nuevas generaciones para asumir roles de
recambio en la sociedad y garantizar su reproducción, el rol adquiere un contenido tanto político como ético-moral insoslayable. Lo que esto quiere decir
es que no bastará para definir a un buen docente su dominio conceptual,
técnico e instrumental en los campos específicos de la enseñanza y la evaluación. Como señala Emilio Tenti (2007), la buena docencia requerirá «un plus de
compromiso ético-moral, de respeto, de cuidado y de interés por el otro, por el
aprendiz concebido como sujeto de derechos».
2. El docente como profesional capaz de discernir y tomar decisiones. No nos
estamos situando del lado de las tendencias que privilegian las políticas de
control sobre la profesionalidad de la docencia, las cuales –como nos recuerda
Ávalos- se sustentan en la necesidad de lograr resultados de aprendizaje
homogéneos en base a regulaciones externas de la profesión docente y demandas de rendición de cuentas asociadas a los resultados de las evaluaciones.
Esta inclinación refuerza una visión automatizada de la docencia, que la reduce
a una simple aplicación de instrumentos y metodologías estandarizadas, y
contradice la esencia de la profesionalidad que reside en la capacidad de valorar, discernir y distinguir cada situación para poder tomar las decisiones más
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pertinentes en cada caso. Estas tendencias constituyen en el fondo una forma
de desprofesionalización más que un aporte a la necesidad de trascender esa
noción de la docencia como un simple oficio de aplicación irreflexiva de esquemas preconcebidos.
3. El desempeño profesional como práctica y acción. Asumimos que el objeto
de análisis en todas las dimensiones que distingue el presente informe es el
desempeño del docente, es decir, como lo define Danielson (2011), aquellos
aspectos explícitos de la práctica que se sabe posibilitan el aprendizaje de los
estudiantes y aportan a su formación. En consecuencia, no estamos buscando
proponer listas de valores, un conjunto de virtudes personales ni criterios que
identifiquen, por ejemplo, un buen nivel de desarrollo socio personal del docente. Estos tres aspectos son importantes y debieran formar parte de un
programa de formación profesional, pero ni virtudes ni valores ni rasgos de
personalidad, difíciles de evaluar en sí mismos por añadidura, pueden prescribirse, como sí puede exigirse y aprenderse el tipo de rol que debe desempeñar
un profesional. No hemos elegido, entonces, criterios que describan cómo
queremos que sea el maestro, sino qué esperamos que haga, aún cuando aspectos sustantivos de su quehacer debieran sustentarse en valores o podrían
facilitarse desde ciertas formas de ser.
4. Las funciones docentes asignadas por la ley y el PEN como marco. Nos situamos en el marco de las funciones asignadas al docente tanto en la Ley General de Educación como en el Proyecto Educativo Nacional. El artículo 56° de
la Ley General de Educación le asigna al docente una misión: «contribuir eficazmente en la formación de los estudiantes en todas las dimensiones del
desarrollo humano», y un conjunto de funciones, entre las cuales destaca «planificar, desarrollar y evaluar actividades que aseguren el logro del aprendizaje
de los estudiantes, así como trabajar en el marco del respeto de las normas
institucionales de convivencia en la comunidad educativa que integran» y «participar en la Institución Educativa y en otras instancias a fin de contribuir al
desarrollo del Proyecto Educativo Institucional así como del Proyecto Educativo Local, Regional y Nacional». Por su parte, el Proyecto Educativo Nacional,
dentro de la política 7.1 que se propone «Asegurar prácticas pedagógicas basadas en criterios de calidad y de respeto a los derechos de los niños», plantea
expectativas respecto de una docencia capaz de garantizar:
-
El diseño de planes de clases basados en el aprovechamiento de los conocimientos previos, las aptitudes, los estilos de aprendizaje y los intereses de los
estudiantes.
-
Una enseñanza basada en el estímulo permanente a las mejores cualidades,
aptitudes y méritos de los estudiantes, así como en el apoyo continuo a aquellos que presentan dificultades
-
El diseño y ejecución de actividades de aprendizaje que respeten y atiendan de
manera diferenciada la diversidad tanto individual como sociocultural existente en el aula y las condiciones particulares de escuelas multigrado.
-
Una selección de estrategias y metodologías coherentes con el tipo de logros
que se quiere promover y con las características de los estudiantes, que eviten
la uniformidad forzosa y las rutinas memorísticas.
-
El trabajo permanente en equipo, el aprendizaje por indagación, el diálogo, la
controversia y el debate constante entre estudiantes y con el docente.
-
El uso activo, interactivo, reflexivo y crítico de materiales educativos para el
logro de aprendizajes específicos.
-
El uso de la evaluación como instrumento pedagógico para identificar aciertos y
errores de alumnos y docentes y para mejorar los aprendizajes y la enseñanza.
-
El destierro del sedentarismo y la inactividad como estilo de aprendizaje en las
aulas combinando de manera continua el trabajo exclusivamente intelectual
con la actividad física.
-
Un clima de aula positivo, donde predomine la alegría, la motivación y el optimismo, dentro de una disciplina grupal autorregulada, basada en reglas
acordadas y supervisadas por todos.
-
La demostración de valores éticos y normas de convivencia democrática en la
conducta de docentes, directivos y toda la organización escolar y la supresión
del autoritarismo, el maltrato y la violencia de todo tipo.
Esto implica una visión de la docencia comprometida con la formación humana
de las personas, respetuosa de sus derechos fundamentales, capaz de vincularse con ellas demostrándoles aceptación, acogida y responsabilidad, de moverse en distinto escenarios, involucrada eficientemente tanto en los procesos
pedagógicos como en la construcción de un marco de políticas educativas a
distinta escala. En ese marco nos estamos ubicando.
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Condiciones de viabilidad
No creemos que ningún profesional necesite rodearse de todas las condiciones
ideales para hacer bien su trabajo, ejercer su rol con responsabilidad y con
buena voluntad, ni para buscar superarse permanentemente a sí mismo en
beneficio de su tarea y de las personas a las que sirve. No obstante, para que la
evolución de la docencia hacia niveles superiores de desempeño profesional se
convierta en un hecho masivo y no sólo en un fenómeno ocasional e individual,
se necesitan políticas públicas que afronten cuatro factores, que jalan continuamente la docencia hacia atrás:
1. La representación social del rol docente. En primer lugar, una concepción
del rol docente que se ha vuelto parte sustantiva de la cultura escolar y que
permanece anclada a la primera edad de los sistemas educativos, es decir, a los
inicios de la era industrial en que educar era un ejercicio parcelado y solitario,
limitado a difundir información uniforme a una masa anónima con el propósito
de homogeneizarla y tamizar todas las diferencias.
2. La ambigüedad de las políticas de reforma. En segundo lugar, la ambigüedad de las políticas reformadoras de los últimos 20 años, que no han logrado
deslegitimar esa antigua concepción de la docencia, instalada ya en el sentido
común de la sociedad, y que, paradójicamente, con sus mensajes contradictorios, sus marchas y contramarchas, su falta de decisión para asumir las consecuencias de un cambio de paradigma, que implica el pleno reconocimiento a la
complejidad de la docencia y de los nuevos aprendizajes que ahora se le encomienda, han terminado más bien reforzando.
3. Los sesgos y vacíos de la política docente. En tercer lugar, las inequidades
del sistema y la ausencia de una política docente que le asegure dos cosas
fundamentales; a) las condiciones más elementales que requiere su labor en
los contextos desafiantes en que debe ejercerla, lo que significa en los hechos
maestros abandonados a su suerte en muchos lugares del país; b) las oportu-
nidades que requiere para el nivel de desarrollo personal más integral que
exige la docencia, una profesión que, como hemos señalado antes, supone una
relación intersubjetiva e intergeneracional constante.
4. El desfase histórico de la institucionalidad escolar. En cuarto lugar, el anacronismo de las instituciones escolares, cuya cultura organizacional sigue induciendo a los maestros a una práctica individualista, descentrada realmente de
los aprendizajes, indiferente a la necesidad de evaluar y aprender de la propia
experiencia, reacia a tomar decisiones basándose en información, no sólo en
su saber empírico o sus impresiones, genuinamente preocupada por los resultados de sus esfuerzos y del conjunto de la institución, condiciones que vuelven imposible el surgimiento de comunidades de aprendizaje profesional en
las escuelas.
Andy Hargreaves, en una entrevista concedida hace pocos años (Romero,
2007), declaró que una de las cosas más importantes que hemos aprendido
con la experiencia a nivel internacional en educación es que «el cambio no se
realiza de manera individual sino de manera colegiada y colaborativa». Es que
necesitamos buenos maestros pero en buenas escuelas y «una buena escuela
es una escuela donde todos los chicos puedan aprender, donde todos los chicos quieran estar y donde los maestros aprendan y puedan ser ellos mismos
para que los alumnos aprendan y sean ellos mismos».
Un resultado de esa calidad y envergadura, justamente porque contradice el
mandato implícito de la cultura hegemónica en las instituciones del sistema
escolar y hasta el sentido común de buena parte de la sociedad, necesita ser
producto de un esfuerzo concertado y perseverante a gran escala, que las
políticas públicas necesitan promover, alentar y sostener.
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III. Aportando razones para renovar la práctica profesional docente
A lo largo del siglo XX se han ido acumulando razones para una transformación
profunda de la identidad y el desempeño profesional de los maestros3. Una de
las razones más evidentes para todos es el notable desarrollo del conocimiento
en ámbitos que resultan decisivos para la educación. La revolución epistemológica de inicios del siglo XX y los cambios consiguientes en el paradigma de la
ciencia aportaron evidencias para un cambio radical de perspectiva en nuestra
comprensión del fenómeno del conocer, devolviéndole a la persona y a la subjetividad humana un rol decisivo en la producción del conocimiento. Otra razón de
peso, sin embargo, ha sido el creciente reconocimiento de la riqueza que representa para el mundo, para aquello que se hoy se denomina como «vida buena» y
para el futuro mismo del planeta, amenazado por la depredación irracional de
sus recursos, la inmensa diversidad cultural existente y el aporte de otras civilizaciones, distintas a la hegemónica.
Una tercera razón viene de los cambios ocurridos en la economía y el mercado
de trabajo en la segunda mitad del siglo XX, y que han derivado en el surgimiento de nuevas demandas sociales a la educación, imposibles de satisfacer
desde los viejos moldes de la pedagogía, la escuela y la docencia. Ahora se
requiere menos productores no calificados en roles automatizados, y se tiende
a demandar cada vez más conocimiento, creatividad y tecnología, mayor capacidad de aprendizaje autónomo y de producción de ideas, menos dominio de
las proposiciones puntuales de la ciencia y más habilidad en el manejo de sus
enfoques, metodologías y aplicaciones, para poder emplearlos en la solución
de problemas y la superación de retos en contextos reales.
Pero la concepción y el ejercicio mismo de la docencia han venido evolucionando también a lo largo de estos años. En el mundo se han dado pasos firmes
para trascender la vieja noción del maestro apóstol o el maestro asalariado,
ancladas ambas en el mismo enfoque de la educación como donación de valores y saberes, para acercarse a la noción de la docencia como profesión, donde
la enseñanza se enfoca sobre todo al desarrollo de las capacidades humanas y
el fortalecimiento de la autonomía.
Junto con la imagen de la docencia, los sistemas educativos también han evolucionado y han enfrentado las tensiones del tránsito de un modelo centralizado y jerárquico, organizado en base a una división del trabajo rígida, fragmentada y autocentrada, a otro más abierto, comunicado y descentralizado, que
enfatiza la capacidad de las escuelas para tomar sus propias decisiones en
función de las necesidades y características de los estudiantes y sus contextos
socioculturales. Este solo cambio implica para los maestros romper su aislamiento y las rutinas habituales de enseñanza, para entrar en una dinámica más
interactiva, evaluativa y resolutiva con sus demás colegas, la dirección de la
escuela y otros actores de la comunidad, antes excluidos de las decisiones.
Una sexta razón tiene que ver con el desvanecimiento de la fantasía del aula
homogénea, quebrada por la masificación de la educación básica iniciada a
mediados del siglo XX a raíz del fenómeno de las migraciones y la expansión
del sistema. Esta situación descolocó a los docentes al confrontarlos con una
enorme variedad de habilidades, experiencias y trayectorias, desde diversas
matrices culturales e incluso idiomas, pero también con numerosas desventajas de inicio, producto de la pobreza y las desigualdades sociales. Estos nuevos
escenarios se han vuelto irreversibles, planteando al docente el dilema de
adaptarse o fracasar.
Por último, los aprendizajes que hoy se demandan a la educación básica y que han
logrado instalarse en las leyes y los currículos en razón de su importancia, representan desafíos de mucha mayor complejidad que los aprendizajes de antes. Más
que acopiar conocimientos inertes, hoy se requiere aprender a utilizarlos; más que
reproducir información, hoy se requiere producir conocimiento a partir de una
relación crítica y dinámica con ella; más que aislarse en búsqueda de performances
individuales, hoy se requiere aprender a convivir e interactuar en función de objetivos comunes que sólo pueden alcanzarse en la colaboración; más que obediencia
ciega a un código moral externo, hoy se requiere capacidad de discernimiento
moral autónomo en función de cada circunstancia. Todo esto representa para el
docente exigencias distintas de desempeño, pues ninguno de estos aprendizajes se puede lograr a través de la tiza y la pizarra.
3
Las siete razones aquí presentadas son una reseña de la Conferencia Inaugural del I Congreso
Pedagógico Nacional 2010 organizado por el Consejo Nacional de Educación (Cardó, 2010).
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Los desafíos a la docencia en el Perú
Si estas siete razones para la renovación profunda de la identidad y las prácticas docentes son válidas a nivel general, en el Perú hay razones adicionales
que justifican esa misma necesidad. El Proyecto Educativo Nacional afirma que
somos un país con «una reconocida riqueza natural, así como una generosa
biodiversidad que todavía espera ser conocida y explorada en medida suficiente», a la que «se suma la viva creatividad de la población peruana —joven en
una considerable proporción— así como su capacidad de iniciativa y su acuciosidad en el mundo productivo», así como la «impresionante diversidad cultural
del país y los conocimientos locales y tradicionales que se sostienen en dicha
variedad» (p.21). No obstante, somos un país con profundas desigualdades
sociales, cuya producción de riqueza a lo largo de su historia no ha beneficiado
a todos ni aportado a las posibilidades de un desarrollo con bienestar sin exclusiones.
Es por eso que el Proyecto Educativo Nacional ha planteado la urgencia de una
transformación social que haga posible «la expansión de las capacidades y
derechos de las personas, dentro de un marco de igualdad de oportunidades,
en el cual todos pueden progresar en libertad y en el cual cada uno debe avanzar al mismo tiempo que progresan todos». Esto supone afrontar los retos del
cambio en las cuatro dimensiones destacadas en el Acuerdo Nacional: desarrollo económico y competitividad; bienestar y equidad; afirmación de la institucionalidad democrática; reforma del Estado e integración territorial, social y
cultural del país. Esto implica, a la vez, el compromiso con un tipo de desarrollo, donde la satisfacción de las necesidades actuales no ponga en riesgo a las
siguientes generaciones, y en donde las personas acceden por igual a recursos
y capacidades, a oportunidades de participación y facultades para decidir
(p.22).
En ese horizonte y en la convicción del rol fundamental que necesita cumplir la
educación para que el país pueda encaminarse hacia él, el Proyecto Educativo
Nacional lamenta que la situación de la educación en el país no esté jugando a
favor de esta aspiración: «son muchos los excluidos, principalmente los niños
más pequeños y los jóvenes de las zonas rurales más pobres del país. Muchos
de los que sí acceden al sistema educativo reciben, sin embargo, servicios ineficaces y de mala calidad». De manera más precisa, señala que «el aprendizaje
se encuentra confinado a prácticas rutinarias y mecánicas que privan a niños,
niñas y jóvenes de lograr realmente las competencias que requieren de manera
efectiva, creativa y crítica». Más aún, afirma que «el abandono de la formación
de ciudadanos, de personas conscientes de sus derechos y apercibidas de sus
deberes, sensibles a sus compromisos con los demás, deseosas de ser protagonistas en su entorno local, regional o nacional, es parte de una desidia colectiva» (p.30-31).
Por añadidura, señala que «los docentes peruanos se encuentran desmotivados e incrédulos ante cualquier anuncio de cambio. Los esfuerzos que muchos
de ellos realizan por innovar y dar de sí, en medio de condiciones de trabajo
muy desfavorables, no son valorados por el Estado y la sociedad. Recibe igual
trato aquel maestro que hace méritos extraordinarios y aquel que ni siquiera
cumple con sus obligaciones mínimas». Afirma, además, que «la gestión del
aparato educativo se encuentra sumida en un marasmo de escasez de recursos, manejo ineficiente e inequitativo del presupuesto disponible, rigidez administrativa, burocratismo y, sobre todo, corrupción» (p.30).
En ese contexto y en el propósito de revertir este estado de cosas, el Proyecto
Educativo Nacional plantea que «cada escuela se convierta en un foco de innovación sustentado en el aprendizaje colaborativo e intercultural, y que hará
posible la creación de un clima institucional amigable, integrador y estimulante». Para lograrlo, considera fundamental contar con docentes que «demuestren aspiraciones de progreso y mejoramiento en su desempeño, que participen activa y responsablemente en sus centros educativos y en cuya práctica
profesional puedan verificarse de manera progresiva e inobjetable criterios
esenciales de calidad, de inclusión y buen trato». Considera, así mismo, indispensable «contar con maestros formados en una perspectiva intercultural, es
decir, con capacidad de relacionarse con diversas configuraciones socioculturales, pero no sólo para comprenderlas y valorarlas, sino para organizar la enseñanza sobre la base del reconocimiento de esta diversidad en el aula, partiendo del capital cultural de los estudiantes y sus comunidades, propiciando el
diálogo entre distintas cosmovisiones, valores y representaciones» (p.41-42).
Desde esta perspectiva, la renovación de las prácticas docentes surge como
una condición necesaria, aunque no suficiente, para hacer de la educación un
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Consultoría sobre buen desempeño docente para el Consejo Nacional de Educación. Documento para la discusión.
factor de desarrollo, igualdad y cohesión social, de consolidación de la democracia como forma de gobierno y estilo de vida de los peruanos.
Es en ese horizonte, entonces, que esperamos que el marco de buen desempeño docente propuesto a continuación –que busca reflejar lo sustantivo de
los aportes del I Congreso Pedagógico Nacional del CNE, de un largo proceso
de diálogos con maestros y especialistas en todo el país, de un continuo esfuerzo de concertación de la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente a lo largo de dos años, así como de una amplia bibliografía nacional e
internacional sobre la materia- resulten coherentes con las razones expuestas
y la perspectiva del Proyecto Educativo Nacional. Por lo mismo, esperamos
también que motiven el debate fructífero que todos esperamos para arribar
finalmente a una propuesta de consenso, que ayude a la anhelada renovación
de la docencia en el Perú.
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Consultoría sobre buen desempeño docente para el Consejo Nacional de Educación. Documento para la discusión.
SEGUNDA PARTE
Los desempeños
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MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE
Presentamos a continuación los 33 desempeños principales que hemos identificado como distintivos de un buen ejercicio de la docencia. Ninguno está referido a un ámbito
específico, pues asumimos que tanto el buen trato como la construcción de vínculos de convivencia y la propia función educadora debe verificarse en aulas y patios, al interior de la escuela y en cualquier otro espacio comunitario en donde el maestro ejerza su rol formador con los estudiantes. Del mismo modo, sus responsabilidades profesionales y su compromiso con la buena gestión de la vida escolar, cuyo eje son los aprendizajes, atraviesan todas sus funciones y les dan soporte. Finalmente, aquellos resultados que constituyen el horizonte de la práctica docente informan todas las dimensiones de su desempeño profesional.
CONTENIDO
1. Horizonte de la práctica
2. Los vínculos y la convivencia
2.1. El trato cotidiano a los estudiantes
2.2. La convivencia grupal
3. Los procesos de formación y aprendizaje
3.1. Conocimientos básicos del docente
3.2. Diagnóstico de los estudiantes
3.3. Planificación de los procesos de aprendizaje
3.4. Conducción de los procesos de aprendizaje
3.4.1. Promoción de la participación, reflexión y comprensión
3.4.2. Manejo de las diferencias y lo inesperado
3.4.3. Organización del aula, los actores y el tiempo
3.4.4. Comunicación pedagógica
3.4.5. Motivación
3.4.6. Uso de métodos y recursos
3.5. Convivencia, autodisciplina y manejo de conflictos
3.6. Evaluación de los aprendizajes
3.7. Participación de padres de familia y comunidad
4. La gestión y organización escolar
4.1. La comunidad profesional de aprendizaje
4.2. La dirección y la gestión escolar
4.3. La alianza escuela-comunidad
4.4. La política educativa
5. La profesión docente
5.1. Las cualidades personales, éticas y profesionales
5.2. El ejercicio del rol profesional
5.3. El desarrollo profesional docente
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SÍNTESIS DE LOS PRINCIPALES DESEMPEÑOS
1. Horizonte de la práctica
1. Posibilita en los estudiantes que aprendan a aprender.
2. Estimula el pensamiento creativo y también la expresión artística.
3. Promueve la capacidad de actuar con eficacia sobre la realidad.
4. Promueve disposiciones y capacidades básicas para la convivencia.
5. Desarrolla la capacidad de pensar.
6. Promueve la afirmación de su propia identidad y la autoestima.
un manejo crítico y solvente de sus enfoques, instrumentos y procedimientos
fundamentales.
3.1.3. Tiene un conocimiento actualizado de la naturaleza del aprendizaje humano, sabiendo cómo organizar procesos de aprendizaje con pertinencia a necesidades y contextos específicos, aún en situaciones adversas o desafiantes.
2. Los vínculos y la convivencia
3.1.4. Tiene un dominio amplio de la didáctica, sabiendo elegir con pertinencia
los medios más adecuados tanto a sus objetivos como a las personas a las que
se dirige y a sus contextos socioculturales.
2.1. El trato cotidiano a los estudiantes
3.2. Diagnóstico de los estudiantes
Trata a todos los estudiantes con amabilidad y respeto, los conoce bien y evidencia
altas expectativas en cada uno, responsabilizándose por la formación y los
aprendizajes de todos, demostrando respeto, comprensión, tolerancia y flexibilidad con los procesos de avance de cada uno, así como con sus emociones.
3.2.1. Indaga, analiza y valora la perspectiva cultural e individual de los estudiantes, así como su identidad lingüística y los distintos saberes de los que son portadores, desde una visión desprejuiciada e intercultural de la niñez y la adolescencia.
2.2. La convivencia grupal
Promueve en su grupo de estudiantes vínculos interpersonales basados en la
confianza, el respeto, el aprecio y la colaboración, ofreciéndoles a todos un
trato equitativo, no discriminatorio, en un ambiente de comunicación.
3. Los procesos de formación y aprendizaje
3.1. Conocimientos básicos del docente
3.1.1. Conoce y comprende lo sustantivo de los diversos campos del conocimiento humano implicados en el currículo y sabe cómo enseñar tanto sus nociones y proposiciones básicas como su método de exploración de la realidad.
3.1.2. Conoce y comprende las demandas específicas de aprendizajes formuladas en el currículo escolar, de acuerdo a su nivel y especialidad, demostrando
3.2.2. Aprovecha pedagógicamente las múltiples diversidades existentes en el
grupo, demostrando conocer los contextos y experiencias de los estudiantes
más allá de la escuela, explicando también su desenvolvimiento y sus características a partir de ellos y de los distintos procesos que atraviesan.
3.3. Planificación de los procesos de aprendizaje
3.3.1. Planifica con antelación, con pertinencia a los estudiantes y los resultados
esperados, considerando sus diferencias, lengua, saberes y contextos, así como sus demandas y expectativas explícitas, confiando en las posibilidades de
todos, diversificando sus fuentes de referencia, instrumentos de planificación y
recursos didácticos, incluyendo tecnologías de información y comunicación.
3.3.2. Diseña procesos de aprendizaje priorizando las necesidades de comprensión de los estudiantes, monitoreando continuamente el impacto de su programación e introduciendo los cambios necesarios de manera oportuna.
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3.4. Conducción de los procesos de aprendizaje
3.4.1. Promoción de la participación, reflexión y comprensión
Promueve la participación activa de los estudiantes en su proceso de aprender,
anticipándoles siempre los aprendizajes que pueden lograr y priorizando todo
el tiempo y en cada fase la plena comprensión de todos.
Hace uso reflexivo, pertinente y flexible de un repertorio amplio de metodologías, materiales y recursos para el aprendizaje.
3.5. Convivencia, autodisciplina y manejo de conflictos
3.4.2. Manejo de las diferencias y lo inesperado
3.5.1. Promueve una disciplina positiva enfocada a las soluciones antes que a la
sanción, basada en la autorregulación del grupo en base a reglas claras acordadas por todos, y propiciando en los estudiantes el hábito de la autoevaluación continua y constructiva de sus comportamientos.
Recupera, valora y aprovecha los saberes de los estudiantes, diversificando la
enseñanza en función a las diferencias existentes en el grupo, acompañando
los diversos procesos y afrontando situaciones imprevistas de manera creativa
y coherente, apelando a estrategias variadas y pertinentes a las necesidades.
3.5.2. Se comunica con los estudiantes siempre de manera asertiva, en la crítica
y en el elogio, buscando comprender los conflictos que surgen antes de anticipar un juicio o una respuesta, escuchando y orientando siempre, y corrigiendo
conductas que afectan la convivencia sin recurrir a medios que la amenacen.
3.4.3. Organización del aula, los actores y el tiempo
3.6. Evaluación de los aprendizajes
Organiza el proceso pedagógico con pertinencia a las actividades y resultados
previstos, distribuyendo entre los estudiantes y otros actores cuando sea preciso, los roles y responsabilidades requeridos para el logro de los aprendizajes
previstos, y gestionando el tiempo disponible de manera óptima y flexible.
3.6.1. Evalúa equitativamente a todos los estudiantes, demostrándoles confianza en su capacidad de aprender. Evalúa permanentemente los aprendizajes
de los estudiantes. Evalúa los procesos de aprendizaje de cada uno, diferenciando la atención que necesitan.
3.4.4. Comunicación pedagógica
3.6.2. Comunica a todos los estudiantes, con claridad y respeto, tanto lo que se
necesita aprender como lo que se va logrando en el proceso, explicando a la
vez de manera continua las causas de sus aciertos y errores.
Enseña en la lengua materna de los estudiantes, demostrando un buen dominio
de ella a nivel oral y escrito, explicando a la vez con claridad, con apertura a las
inquietudes de todos, con el rigor necesario y propiciando siempre la crítica.
3.4.5. Motivación
Enseña siempre despertando en los estudiantes el interés y la necesidad de
aprender, sosteniendo su ánimo, interés y confianza durante el desarrollo de
sus actividades y asegurando las condiciones básicas requeridas para que puedan aprender en un ambiente que les genere seguridad.
3.4.6. Uso de métodos y recursos
3.6.3. Emplea una variedad de métodos de evaluación de manera coherente con
los aprendizajes que se busca promover, promoviendo la autoevaluación e interevaluación y evaluándose a sí mismo en base a los resultados de los estudiantes.
3.7. Participación de padres de familia y comunidad
Promueve un pacto de colaboración mutua con las familias y distintos actores
de la comunidad en provecho de la formación de los estudiantes, manteniendo
informados a los padres de los avances y dificultades de sus hijos y ofreciéndoles oportunidades para fortalecerlos en su rol paterno.
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4. La gestión y organización escolar
4.1. La comunidad profesional de aprendizaje
4.1.1. Trabaja en equipo con sus pares alrededor de un proyecto común, dialogando sobre el trabajo pedagógico de la institución o la red con amplitud y
espíritu de superación, y evaluando su desempeño en equipo de manera abierta y transparente.
4.1.2. Busca siempre el acuerdo y la concertación con sus pares en beneficio de
los estudiantes, contribuyendo a resolver conflictos de manera respetuosa y
concertada.
4.3.2. Contribuye a fortalecer la identidad cultural de sus estudiantes y de la
propia comunidad, aportando a su desarrollo y al cumplimiento de su rol educador, promotor de un ambiente saludable y protector de los derechos de los
niños.
4.4. La política educativa
Participa con otros colegas y actores en las decisiones de política educativa, teniendo una opinión informada sobre la situación educativa local, regional y nacional y las políticas púbicas, y participando en la formulación del currículo local.
5. La profesión docente
4.2. El director y la gestión escolar
5.1. Las cualidades personales, éticas y profesionales
4.2.1. Participa de la gestión de la escuela o la red desde una perspectiva democrática, respetando los acuerdos, propiciando su cumplimiento de manera
coordinada, protegiendo los recursos compartidos, así como su acceso equitativo y oportuno.
5.1.1. Actúa con coherencia ética en el ejercicio de su rol docente, demostrando
conocimiento de sí mismo y conciencia de sus propias emociones.
5.1.2. Hace uso reflexivo de sus saberes, autoevaluándose continuamente,
esforzándose por mejorar y sabiendo dar cuenta del sentido de sus actos.
4.2.2. Aporta a la construcción del proyecto educativo institucional, promoviendo en todo momento las más altas expectativas en los estudiantes y contribuyendo a hacer de la escuela un lugar acogedor y estimulante.
5.2. El ejercicio del rol profesional
4.3. La alianza escuela-comunidad
Analiza su ejercicio profesional de manera crítica y constante, demostrando
agrado y compromiso en el ejercicio de la docencia, así como conocimiento de
la realidad social y de sus desafíos a la educación.
4.3.1. Se desempeña demostrando conocimiento y respeto por las características de la comunidad, aprovechando todas las posibilidades que la comunidad
ofrece para la formación de los estudiantes, y rindiendo cuentas constantemente de su labor pedagógica y sus resultados a la comunidad.
5.3. El desarrollo profesional docente
Busca su desarrollo profesional de manera continua, formulando planes y metas personales de desarrollo profesional en base a sus propias necesidades.
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1. Horizonte de la práctica
En todas las fuentes consultadas para la elaboración de este informe aparece una y otra vez la mención a prácticas docentes direccionadas a determinados resultados específicos. Pareciera que la aspiración al logro de ciertos aprendizajes configurase una suerte de sentido común emergente, tanto como la convicción de que el desempeño
del maestro, por muy eficiente que fuese, permanecerá vacío si no dibuja un horizonte y no se orienta hacia él de forma inequívoca. Se trata de desempeños orientados al
logro de seis competencias fundamentales: el aprender a aprender, la creatividad, la efectividad de la acción, la convivencia, el desarrollo del pensamiento y la afirmación de
su propia identidad y autoestima. De manera complementaria, consideramos útil reseñar y contrastar también el horizonte formativo que se plantea en la Ley General de
Educación, así como el que propone el Proyecto Educativo Nacional, aunque en estos dos últimos casos no se asigna como misión y responsabilidad específica del docente,
sino del sistema educativo en su conjunto.
1. Desempeños orientados a seis logros fundamentales
1.
Posibilita en los estudiantes que aprendan a aprender. Orienta la enseñanza a que los estudiantes aprendan de manera efectiva y que, además,
desarrollen habilidades y estrategias que le permitan aprender con autonomía, con una actitud favorable al conocimiento y la investigación, a la
lectura de toda clase de escritos y a la producción intelectual.
2.
Estimula el pensamiento creativo y también la expresión artística. Promueve en los estudiantes el desarrollo de su creatividad y el pensamiento
divergente en distintos ámbitos del conocimiento, así como su sensibilidad
estética y capacidad expresiva en las diversas expresiones del arte.
3.
Promueve la capacidad de actuar con eficacia transformando la realidad.
Propicia experiencias de aprendizaje que requieran de los estudiantes el
esfuerzo de cambiar las circunstancias y crear nuevas realidades, haciendo
uso del saber para resolver problemas y lograr determinados propósitos,
habilitándolos para insertarse en su medio social y afrontar los desafíos de
la realidad.
4.
Promueve disposiciones y capacidades básicas para la convivencia. Propicia experiencias y actividades que requieran de los estudiantes tomar decisiones que los incluyan a sí mismos, a sus compañeros y a los ecosistemas
naturales, responsabilizarse del otro y actuar con sentido de pertenencia
grupal, local y planetario, fomentando la cooperación y la solidaridad, a fin
de prepararlos para el ejercicio de su ciudadanía.
5.
Desarrolla en los estudiantes la capacidad de pensar. Provoca y estimula
el pensamiento lógico en las distintas situaciones de aprendizaje, así como
el pensamiento interdisciplinar y holístico, creando situaciones para que
los estudiantes investiguen, desarrollando la capacidad de interrogar, analizar y discernir información, estableciendo relaciones de diversa clase; y
produciendo conocimiento de manera crítica y creativa.
6. Promueve en los estudiantes la afirmación de su propia identidad y su
autoestima. Promueve permanentemente un autoconcepto y autoestima
positiva en los estudiantes, la formación de su identidad y el desarrollo de
su personalidad, tomando decisiones sobre qué y cómo enseñar en coherencia con esta aspiración y necesidad.
2. Fines de la educación peruana (artículo 9° de la LGE)
1.
Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con
su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para
vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes
cambios en la sociedad y el conocimiento.
2.
Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva,
próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, su-
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Consultoría sobre buen desempeño docente para el Consejo Nacional de Educación. Documento para la discusión.
pere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.
3. Finalidad del PEN y énfasis del Marco Curricular Nacional propuesto
1.
Finalidad: Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades, y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del país combinando su capital cultural y natural con los avances mundiales.
2.
Marco Curricular Nacional: Elaboración de un marco curricular nacional
intercultural que incluya aprendizajes referidos tanto al hacer y conocer
como al ser y el convivir, que resulten consistentes con la necesidad de
desempeñarnos eficaz, creativa y responsablemente como personas, habitantes de una región, ciudadanos y agentes productivos en diversos contextos ambientales y socioculturales y en un mundo globalizado. Deben
tenerse en cuenta los aprendizajes que contemplen:
a.
d. La realidad ambiental nacional, regional y local, que forme para el uso
racional de los recursos naturales para un desarrollo sostenible, así
como de la conservación, promoción e investigación de los patrimonios cultural y ambiental del país y sus regiones, a fin de conservar la
biodiversidad, los ecosistemas y los recursos naturales de las actuales
y próximas generaciones.
e.
El conocimiento de sí mismo y el cuidado del cuerpo, así como del derecho de su disfrute y desarrollo continuo a través de la actividad psicomotriz, la educación física, el deporte y la introspección.
Disciplinas académicas fundamentales que favorezcan el desarrollo
del pensamiento lógico y abstracto, la comprensión de la naturaleza y
la sociedad y, especialmente, la capacidad de comunicarse, por diversos medios, con distintas audiencias y lenguas nacionales, empezando
por la materna, y lenguas extranjeras.
b. Derechos humanos que enfaticen el respeto, aceptación y reconocimiento de la diversidad, así como la cooperación, solidaridad, pensamiento crítico, justicia social y ética, formando de ese modo ciudadanos independientes, tolerantes, responsables y con sentido de identidad nacional.
c.
Demandas de la realidad productiva y en general de las necesidades
del desarrollo humano de cada región, lo que incluye la valoración y
experiencia en todo tipo de trabajo, incluyendo el manual, el técnico y
la investigación, en la perspectiva de una formación en ciencia, tecnología e innovación.
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2. Los vínculos y la convivencia
Una dimensión que se reitera tanto en los diálogos directos con los maestros, en la postura expresada por distintos actores sobre la docencia, como en la literatura especializada, es la relacionada a la calidad de las interacciones entre docentes y estudiantes. La relevancia del vínculo que se deba construir con niños y adolescentes, por su densidad
emocional y su capacidad para abrir o clausurar la comunicación y hacer viable o inviable el compromiso del otro con una experiencia compartida y la aventura del conocimiento, ha demostrado tener un reconocimiento tan amplio como su ausencia en los programas de formación profesional docente. En ese sentido, las fuentes que hemos podido
revisar destacan de distintas maneras dos variables importantes: el trato cotidiano del docente a los estudiantes y la construcción de la convivencia grupal. Presentamos a continuación los dos desempeños eje que hemos podido identificar, así como la descripción del significado de los aspectos clave que constituyen su definición.
2.1. El trato cotidiano a los estudiantes
2.2. La convivencia grupal
TRATA A TODOS LOS ESTUDIANTES CON AMABILIDAD Y RESPETO, LOS CONOCE BIEN Y EVIDENCIA ALTAS EXPECTATIVAS EN CADA UNO, RESPONSABILIZÁNDOSE POR LA FORMACIÓN Y LOS
APRENDIZAJES DE TODOS, DEMOSTRANDO RESPETO, COMPRENSIÓN, TOLERANCIA Y FLEXIBILIDAD CON LOS PROCESOS DE AVANCE DE CADA UNO, ASÍ COMO CON SUS EMOCIONES.
PROMUEVE
2.1.1.
Trata con amabilidad y respeto
Trata amablemente a todos los estudiantes, demostrando en
cualquier circunstancia respeto por su dignidad, sus derechos,
su autonomía, independientemente de sus antecedentes, su
personalidad, su lenguaje y su cultura.
2.1.2.
Conoce bien a los
estudiantes
2.1.3.
Evidencia altas
expectativas
Conoce a todos los estudiantes en sus características personales, aptitudes, estilos, trayectorias e intereses.
2.1.4.
Se responsabiliza
por la formación
Se compromete con los estudiantes, haciéndose responsable
de los progresos de todos en su formación, sus aprendizajes y
la superación de sus dificultades, anteponiendo este propósito
a cualquier otro interés o exigencia.
2.1.5.
Atiende la diversidad de procesos
Demuestra paciencia, tolerancia y flexibilidad con los procesos
de aprendizaje y maduración de cada uno de los estudiantes,
aceptando la legitimidad de sus diferencias.
2.1.6.
Acepta las emociones del estudiante
Demuestra atención e interés en las emociones de los estudiantes, esforzándose por entenderlas y brindarle apoyo o
consuelo cuando es preciso.
Demuestra y comunica continuamente altas expectativas en las
posibilidades de aprender de todos los estudiantes, así como
satisfacción y orgullo por sus cualidades y potencialidades.
EN SU GRUPO DE ESTUDIANTES VÍNCULOS INTERPERSONALES BASADOS EN LA
CONFIANZA, EL RESPETO, EL APRECIO Y LA COLABORACIÓN, OFRECIÉNDOLES A TODOS UN
TRATO EQUITATIVO, NO DISCRIMINATORIO, EN UN AMBIENTE DE COMUNICACIÓN.
2.2.1.
Promueve vínculos
de confianza
Establece un clima de aceptación y confianza mutuas, fomentando relaciones de colaboración, complementariedad y corresponsabilidad en el aprendizaje a través de múltiples estrategias.
2.2.2.
Promueve respeto y
aprecio
Propicia entre los estudiantes el respeto por sí mismos y por sus
compañeros, brindándoles la experiencia constante de saberse
respetados, valorados y dignos del aprecio de los demás.
2.2.3.
Propicia la colaboración intercultural
Hace de las diferencias de habilidad, aptitud, género, personalidad,
etnia, edad, estilo, religión o condición social, objeto de respeto,
complementariedad y colaboración mutua en función a objetivos
comunes, haciendo del aula un espacio inclusivo e integrador.
2.2.4.
Ofrece un trato
equitativo
Ofrece y fomenta un trato equitativo en el aula y la escuela,
rechazando favoritismos o discriminaciones, independientemente de quién las exija o de sus justificaciones.
2.2.5.
Genera ambiente de
comunicación
Propicia permanentemente oportunidades para que los estudiantes
expresen sus ideas, demandas y emociones de manera respetuosa,
pero clara, abierta y directa, demostrándoles respeto y tolerancia.
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3. Los procesos de formación y aprendizaje
La formación humana y el aprendizaje efectivo de las demandas del currículo constituyen el eje de la misión del docente y ésta debe cumplirse en todos los escenarios posibles: dentro y fuera del aula, en la escuela y en la comunidad, en la vida escolar tanto como en la vida social, cultural y productiva de la localidad. El cumplimiento de esta
misión, sin embargo, supone un conjunto de acciones que la experiencia, la investigación y la teoría pedagógica han distinguido y catalogado de diversas maneras. La categorización que proponemos a continuación es la que fluye de un modo u otro de los diálogos con maestros, las consultas a expertos y la revisión bibliográfica efectuados
para este informe. Así, diversas fuentes distinguen como necesarios desempeños en siete campos fundamentales: (1) un conjunto de saberes básicos, tanto pedagógicos
como disciplinares, (2) el diagnóstico de las necesidades educativas de los estudiantes, (3) la planificación y preparación de clases, (4) la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje, (5) la convivencia y regulación de los comportamientos, (6) la evaluación de los aprendizajes, (7) la participación de los padres y la comunidad. Cabe señalar
que en el campo de la conducción de procesos pedagógicos, en particular, pueden distinguirse a su vez categorías más específicas. En conjunto, estamos hablando de 20
desempeños principales para esta dimensión, los que presentamos a continuación, desagregando y explicando los aspectos clave de cada definición.
3.1. Conocimientos básicos del docente
dados por el currículo
como del enfoque teórico que los sustenta y organiza.
3.1.1. CONOCE Y COMPRENDE LO SUSTANTIVO DE LOS DIVERSOS CAMPOS DEL CONOCIMIENTO
3.1.2.2.
Maneja el currículo
con solvencia
Puede emitir un juicio profesional sobre las proposiciones y
prescripciones del currículo en base a su conocimiento de
diversos enfoques pedagógicos y curriculares, de los estudiantes, de su campo de enseñanza, de los avances en el
desarrollo del conocimiento y de los propósitos educativos
de la escuela.
HUMANO IMPLICADOS EN EL CURRÍCULO Y SABE CÓMO ENSEÑAR TANTO SUS NOCIONES Y
PROPOSICIONES BÁSICAS COMO SU MÉTODO DE EXPLORACIÓN DE LA REALIDAD.
3.1.1.1.
Domina el saber
científico que enseña
Conoce y comprende lo sustantivo de las disciplinas científicas que enseña, tanto sus conceptos centrales, sus enfoques
y procedimientos con los que investiga y produce conocimiento, como la didáctica que corresponde a cada una de
ellas, manteniéndose al día en el desarrollo del conocimiento
en los distintos campos.
3.1.1.2.
Sabe cómo enseñar
los saberes científicos
Sabe cómo diseñar y organizar procesos efectivos de aprendizaje de las diversas disciplinas científicas: de sus contenidos, de sus maneras particulares de conocer la realidad, de
colaborar entre sí y de poner en práctica ese conocimiento,
así como de la ética que permita responsabilizarse por las
consecuencias de su utilización.
3.1.2. CONOCE Y COMPRENDE LAS DEMANDAS ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJES FORMULADAS EN
EL CURRÍCULO ESCOLAR, DE ACUERDO A SU NIVEL Y ESPECIALIDAD, DEMOSTRANDO UN MANEJO
CRÍTICO Y SOLVENTE DE SUS ENFOQUES, INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS FUNDAMENTALES.
3.1.2.1.
Comprende los
aprendizajes deman-
Tiene un dominio solvente del significado, propósitos, interrelaciones e implicancias pedagógicas de los diversos aprendizajes demandados por el currículo en todas sus áreas, así
3.1.3. TIENE UN CONOCIMIENTO ACTUALIZADO DE LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE HUMANO, SABIENDO CÓMO ORGANIZAR PROCESOS DE APRENDIZAJE CON PERTINENCIA A NECESIDADES Y CONTEXTOS ESPECÍFICOS, AÚN EN SITUACIONES ADVERSAS O DESAFIANTES.
3.1.3.1.
Comprende la naturaleza del aprendizaje
Demuestra una comprensión amplia, plural y actualizada de la
naturaleza, condiciones y procesos básicos del aprendizaje,
así como de sus particularidades en cada edad o ciclo de la
vida, en distintos contextos socioculturales, y en ámbitos
específicos del conocimiento humano.
3.1.3.2.
Organiza procesos de
aprendizaje pertinentes a cada situación y
necesidad
Puede diseñar, generar, conducir y evaluar procesos de
aprendizaje en diferentes contextos y grupos humanos con
características y necesidades específicas, así como explicar y
fundamentar su práctica docente, haciendo uso reflexivo y
pertinente de la diversidad de saberes especializados que
constituyen la pedagogía.
3.1.3.3.
Diseña procesos efec-
Sabe construir rutas eficaces y eficientes al aprendizaje en
contextos difíciles, desafiantes e incluso adversos y de esca-
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tivos de aprendizaje
en contextos adversos
sez de recursos, sin rebajar expectativas en sus estudiantes,
planteándose objetivos mensurables, aprovechando y gestionando racionalmente los medios y oportunidades disponibles
en función de alcanzarlos.
3.1.4. TIENE UN DOMINIO AMPLIO DE LA DIDÁCTICA, SABIENDO ELEGIR CON PERTINENCIA LOS
MEDIOS MÁS ADECUADOS TANTO A SUS OBJETIVOS COMO A LAS PERSONAS A LAS QUE SE DIRIGE
lingüística de los
estudiantes
lingüístico en la que se encuentra el grupo, tanto en su lengua
materna como en la segunda lengua si fuera el caso.
3.2.1.3.
Tiene una visión intercultural de la niñez y
adolescencia
Demuestra una visión integral, desprejuiciada e intercultural
de las distintas expresiones de la niñez y adolescencia existentes en el país y de la legitimidad de sus características,
estilos e identidad generacional, basada en una comprensión
amplia y actualizada del desarrollo humano en sus diferentes
fases, variantes y dimensiones.
Y A SUS CONTEXTOS SOCIOCULTURALES.
3.1.4.1.
Tiene un dominio
amplio de la didáctica.
Conoce, domina y emplea la didáctica, es decir, los sistemas y
métodos prácticos de enseñanza que corresponden a cada
campo del saber humano y a cada área curricular, incluyendo
las tecnologías de información y los medios de comunicación,
a fin de optimizar las oportunidades de aprendizaje de acuerdo a su contexto y sus necesidades.
3.1.4.2.
Sabe elegir los medios
más adecuados a sus
propósitos
Puede elegir las estrategias pedagógicas, metodologías,
técnicas y materiales, incluyendo los recursos y oportunidades disponibles en el entorno social y cultural, que resulten
más adecuados al logro de los aprendizajes buscados, considerando la diversidad de características y saberes previos de
los estudiantes.
3.2. Diagnóstico de los estudiantes
3.2.1. INDAGA, ANALIZA Y VALORA LA PERSPECTIVA CULTURAL E INDIVIDUAL DE LOS ESTUDIANTES, ASÍ COMO SU IDENTIDAD LINGÜÍSTICA Y LOS DISTINTOS SABERES DE LOS QUE SON
PORTADORES, DESDE UNA VISIÓN DESPREJUICIADA E INTERCULTURAL DE LA NIÑEZ Y LA
ADOLESCENCIA.
3.2.1.1.
Conoce la perspectiva
y los saberes de los
estudiantes
Indaga las nociones, creencias y saberes de los estudiantes
adquiridos en su experiencia social, familiar y cultural, así
como las aptitudes, habilidades e inteligencias que ponen allí
de manifiesto, así como sus necesidades intelectuales, físicas,
sociales, emocionales y espirituales, empleando este conocimiento para estructurar la enseñanza de un modo que les
facilite lograr los aprendizajes que demanda el currículo y se
puedan incluir nuevos que pertenezcan a su cultura.
3.2.1.2.
Indaga la identidad
Indaga los antecedentes lingüísticos y culturales de los estudiantes, así como la naturaleza y las etapas del desarrollo
3.2.2. APROVECHA PEDAGÓGICAMENTE LAS MÚLTIPLES DIVERSIDADES EXISTENTES EN EL
GRUPO, DEMOSTRANDO CONOCER LOS CONTEXTOS Y EXPERIENCIAS DE LOS ESTUDIANTES MÁS
ALLÁ DE LA ESCUELA, EXPLICANDO TAMBIÉN SU DESENVOLVIMIENTO Y SUS CARACTERÍSTICAS A
PARTIR DE ELLOS Y DE LOS DISTINTOS PROCESOS QUE ATRAVIESAN.
3.2.2.1.
Aprovecha las múltiples diversidades
existentes en el aula
Explora y valora la diversidad individual, social y cultural en el
aula, desplegando una variedad de estrategias que permitan
aprovecharla a favor de sus posibilidades de aprendizaje, así
como expandir, complementar y enriquecer los repertorios de
saberes y habilidades que los estudiantes traen a la escuela.
3.2.2.2.
Conoce los diversos
contextos y experiencias de los estudiantes
Indaga y comprende tanto los aspectos valiosos como problemáticos de la experiencia social y familiar de los estudiantes,
averiguando los roles, actores y procesos con los que interactúan en diversos escenarios y situaciones, identificando sus
formas y espacios de aprendizaje, para poder diseñar oportunidades que les permitan aprender de su propia práctica.
3.2.2.3.
Comprende el desenvolvimiento de los
estudiantes en su
contexto
Puede entender tanto el comportamiento como el desempeño de los estudiantes, en función a los contextos y situaciones en que se manifiestan, así como a sus propias características e intereses individuales, evitando el prejuicio y aceptando la diversidad humana como un hecho legítimo.
3.2.2.4.
Analiza los procesos
del estudiante como
fuente de información
sobre sus características y posibilidades
Recoge información de manera continua sobre el desempeño
de los estudiantes en el curso de sus procesos de aprendizaje,
observando su actuación, sus producciones, sus interacciones, sus perspectivas, sus motivaciones y preferencias, a fin
de adquirir una comprensión cada vez más profunda de ellos
y de sus posibilidades.
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Luis Guerrero Ortiz/23/06/2011
Consultoría sobre buen desempeño docente para el Consejo Nacional de Educación. Documento para la discusión.
3.3. Planificación de los procesos de aprendizaje
3.3.1. PLANIFICA CON ANTELACIÓN, CON PERTINENCIA A LOS ESTUDIANTES Y LOS RESULTADOS
ESPERADOS, CONSIDERANDO SUS DIFERENCIAS, LENGUA, SABERES Y CONTEXTOS, ASÍ COMO
SUS DEMANDAS Y EXPECTATIVAS EXPLÍCITAS, CONFIANDO EN LAS POSIBILIDADES DE TODOS,
DIVERSIFICANDO SUS FUENTES DE REFERENCIA, INSTRUMENTOS DE PLANIFICACIÓN Y RECURSOS DIDÁCTICOS, INCLUYENDO TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN.
3.3.1.
Planifica con antelación y de manera
pertinente
Planifica la enseñanza con la anticipación conveniente,
identificando los aprendizajes a lograr en coherencia con
las demandas del currículo, previendo las estrategias,
métodos, actividades y recursos que aseguren su logro y
resulten más pertinentes tanto a la naturaleza de los
propósitos trazados como a las diversas características,
posibilidades y límites de los estudiantes.
3.3.2.
Diseña la enseñanza
considerando las
diferencias, la lengua
de los estudiantes y
con altas expectativas
en ellos
Toma decisiones en su planificación de clases considerando las diferencias individuales, anticipando sus dificultades, aprovechando las fortalezas y cualidades que
ya poseen, dando un tratamiento pedagógico diferenciado a las lenguas que los estudiantes dominan y las
que son objeto de aprendizaje, así como adecuando y
diversificando las estrategias en función a sus características, depositando las más altas expectativas en las
posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos.
3.3.3.
Diversifica las fuentes
de su programación,
incluyendo saberes y
contextos
Planifica la enseñanza apoyándose en información de
diferentes fuentes desde una perspectiva interdisciplinaria, investigando especialmente los saberes locales ancestrales, situaciones de vida cotidiana que puedan
inspirar experiencias de aprendizaje, las características
del entorno local, social, cultural y productivo, así como
los retos de la sociedad en su conjunto.
3.3.4.
Planifica considerando las demandas y
expectativas explícitas de los estudiantes
Considera en su programación curricular las demandas
explícitas de aprendizaje de los estudiantes, tanto como las
de sus familias y comunidades respecto de las capacidades
que requieren o las estrategias que prefieren, realizando
planificaciones conjuntas para determinadas actividades.
3.3.5.
Posee un repertorio
Emplea distintas formas de programación curricular, apoyándose en los enfoques más actuales sobre la pedagogía y el
amplio de formatos y
enfoques para la
planificación
desarrollo humano, así como en diversos enfoques que dan
sentido a un conjunto de aprendizajes y experiencias relevantes, como los derechos del niño, el medio ambiente, la
equidad de género o la educación intercultural bilingüe.
3.3.6.
Prevé el uso de las TIC
y una amplia variedad
de recursos
Aprovecha las ventajas que pueden aportar las tecnologías de información y comunicación para la creación de
ambientes enriquecidos de aprendizaje; y considera una
amplia variedad de recursos, materiales e instrumentos
pedagógicos, seleccionando o confeccionando los más
apropiados en cada caso para los aprendizajes previstos
y las características de los estudiantes.
3.3.2. DISEÑA PROCESOS DE APRENDIZAJE PRIORIZANDO LAS NECESIDADES DE COMPRENSIÓN
DE LOS ESTUDIANTES, MONITOREANDO CONTINUAMENTE EL IMPACTO DE SU PROGRAMACIÓN
E INTRODUCIENDO LOS CAMBIOS NECESARIOS DE MANERA OPORTUNA.
3.3.2.1.
Diseña procesos de
aprendizaje priorizando la comprensión
Planifica la enseñanza considerando las demandas de cobertura
del currículum sin sacrificar la necesidad de comprensión, a fin de
que las experiencias programadas en los plazos previstos permitan consolidar aprendizajes de manera efectiva, anteponiendo
siempre el interés del estudiante por sobre cualquier otro.
3.3.2.2.
Monitorea el impacto
de su programación y
la reajusta
Controla la ejecución de su programación y su nivel de impacto
tanto en el interés de los estudiantes como en los procesos de
aprendizaje que se busca desencadenar en ellos, haciendo los
cambios necesarios en el momento oportuno, demostrando
apertura y flexibilidad para adecuarse a situaciones imprevistas.
3.4. Conducción de los procesos de aprendizaje
3.4.1. Promoción de la participación, reflexión y comprensión
PROMUEVE LA PARTICIPACIÓN ACTIVA DE LOS ESTUDIANTES EN SU PROCESO DE APRENDER,
ANTICIPÁNDOLES SIEMPRE LOS APRENDIZAJES QUE PUEDEN LOGRAR Y PRIORIZANDO TODO EL
TIEMPO Y EN CADA FASE LA PLENA COMPRENSIÓN DE TODOS.
3.4.1.
Promueve la participación del estudiante
Hace participar activamente a los estudiantes en su proceso
de aprendizaje, propiciando de manera activa y continua su
reflexión crítica, su opinión propia y el trabajo en equipo,
22
Luis Guerrero Ortiz/23/06/2011
Consultoría sobre buen desempeño docente para el Consejo Nacional de Educación. Documento para la discusión.
acogiendo y facilitando sus iniciativas.
3.4.2.
Anticipa los aprendizajes a lograr
Explicita con claridad y anticipación los objetivos de cada
clase y se asegura que sean comprendidos por todos, cuidando su coherencia con las diferentes actividades y estrategias
de evaluación previstas.
3.4.3.
Prioriza y garantiza la
comprensión
Asegura comprensión ayudando a los estudiantes a reconocer para qué sirve lo que aprenden, propiciando continuas
oportunidades para que utilicen los conocimientos y capacidades adquiridos en la solución de problemas nuevos o reales, abordándolos desde diferentes ángulos, sopesando
múltiples criterios y considerando múltiples respuestas.
3.4.2. Manejo de las diferencias y lo inesperado
RECUPERA,
VALORA Y APROVECHA LOS SABERES DE LOS ESTUDIANTES, DIVERSIFICANDO LA
ENSEÑANZA EN FUNCIÓN A LAS DIFERENCIAS EXISTENTES EN EL GRUPO, ACOMPAÑANDO LOS
DIVERSOS PROCESOS Y AFRONTANDO SITUACIONES IMPREVISTAS DE MANERA CREATIVA Y
COHERENTE, APELANDO A ESTRATEGIAS VARIADAS Y PERTINENTES A LAS NECESIDADES.
3.4.2.1.
Valora y aprovecha los
saberes previos
Desarrolla la clase teniendo en cuenta los diferentes conocimientos y habilidades previos de los alumnos, y emplea estrategias para que los nuevos conceptos partan de los anteriores,
se relacionen con ellos y los complementen o enriquezcan.
3.4.2.2.
Adecúa la enseñanza a
las diferencias existentes en el aula
Identifica si todos los estudiantes están preparados para
lograr los aprendizajes previstos, proponiendo tareas de
calidad que les permitan realizarlas desde su propio punto de
entrada, conocimientos y aprendizajes previos; decidiendo
qué enfatizar y cómo ayudarlos a transitar a la siguiente etapa
en función de las diferencias individuales.
3.4.2.3.
Acompaña el proceso
de todos teniendo en
cuenta las diferencias
Acompaña permanentemente a cada grupo durante el desarrollo de las actividades, brindando atención a los estudiantes
que más lo necesitan y oportunidades diferentes a quienes lo
requieren, en particular a estudiantes con discapacidades,
evitando que se rezaguen y evitando favoritismos.
3.4.2.4.
Afronta situaciones
imprevistas de mane-
Enfrenta de manera flexible, creativa y pertinente diversas
circunstancias de los procesos de formación, pudiendo improvisar en situaciones difíciles e inesperadas, alterar sus
ra creativa
planes iniciales y variar de estrategia o metodología, evaluando sus opciones desde una mirada amplia y creativa del rango
de sus mejores alternativas disponibles.
3.4.2.5.
Varía sus estrategias
en función a las necesidades
No se rigidiza en una sola forma de enseñar, propiciando procesos de aprendizaje estructurados, así como también inductivos, donde los propios estudiantes afrontan problemas, buscan
patrones y diseñan soluciones, según convenga y se necesite.
3.4.3. Organización del aula, los actores y el tiempo
ORGANIZA EL PROCESO PEDAGÓGICO CON PERTINENCIA A LAS ACTIVIDADES Y RESULTADOS
PREVISTOS, DISTRIBUYENDO ENTRE LOS ESTUDIANTES Y OTROS ACTORES CUANDO SEA PRECISO, LOS ROLES Y RESPONSABILIDADES REQUERIDOS PARA EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES
PREVISTOS, Y GESTIONANDO EL TIEMPO DISPONIBLE DE MANERA ÓPTIMA Y FLEXIBLE.
3.4.3.1.
Organiza el proceso
pedagógico de manera pertinente
Organiza el trabajo pedagógico, es decir, los roles, el espacio,
el tiempo y los recursos, disponiendo de una amplia variedad
de opciones de organización social y física del aula y los procesos, explorando nuevas formas de organización que puedan expandir su repertorio y demostrarse efectivas, según la
naturaleza de las actividades y los aprendizajes previstos.
3.4.3.2.
Distribuye roles y
responsabilidades en
función a los aprendizajes esperados
Delega funciones y responsabilidades a los estudiantes para
el desarrollo de las actividades, confiando en sus capacidades
y pautando el uso del tiempo, materiales y espacios según lo
requieran los aprendizajes esperados, eligiendo a la vez formas de supervisión que permitan focalizarse en el aprendizaje
antes que en el control del comportamiento.
3.4.3.3.
Incluye el aporte de
otros actores en los
aprendizaje
Establece relaciones de colaboración con sus pares, con los
padres y con otros miembros de la comunidad, sabiendo
cómo movilizar sus capacidades y recursos a favor de los
aprendizajes que los estudiantes deben lograr.
3.4.3.4.
Gestiona de manera
óptima el tiempo
disponible para
aprender
Hace clases todos los días y las inicia con puntualidad, al empezar la jornada y al término de los recesos, evitando o reduciendo al mínimo las interrupciones externas, haciendo uso
efectivo tanto del tiempo general del aula como del tiempo
de los grupos y estudiantes individuales, ofreciéndoles en
todo momento oportunidades para aprender.
23
Luis Guerrero Ortiz/23/06/2011
Consultoría sobre buen desempeño docente para el Consejo Nacional de Educación. Documento para la discusión.
3.4.3.5.
Gestiona el tiempo con
flexibilidad en función
a los aprendizajes
Hace uso flexible del tiempo a fin de que los estudiantes tengan
oportunidades reales de lograr los aprendizajes esperados,
protegiendo el tiempo que requieren de las presiones por
avanzar en la cobertura del programa de clases.
3.4.4. Comunicación pedagógica
ENSEÑA EN LA LENGUA MATERNA DE LOS ESTUDIANTES, DEMOSTRANDO UN BUEN DOMINIO
DE ELLA A NIVEL ORAL Y ESCRITO, EXPLICANDO A LA VEZ CON CLARIDAD, CON APERTURA A LAS
INQUIETUDES DE TODOS, CON EL RIGOR NECESARIO Y PROPICIANDO SIEMPRE LA CRÍTICA.
3.4.4.1.
Enseña en la lengua de
los estudiantes
Demuestra capacidad de comunicación verbal y escrita en
castellano, así como en la lengua materna de los estudiantes, si
ésta fuese distinta al castellano, y les enseña en ella.
3.4.4.2.
Explica con claridad y
apertura
Explica lo mejor posible, se detiene en sus explicaciones y las
reitera si es preciso, utilizando un lenguaje sencillo, valiéndose de ejemplos y mostrando apertura respetuosa hacia las
preguntas, dudas y cuestionamientos de los estudiantes
desde una actitud abierta al diálogo, asegurando que tengan
sentido para ellos en el contexto que les es propio.
3.4.4.3.
Enseña conceptos de
manera rigurosa
Trata los contenidos teóricos y disciplinares con rigurosidad
conceptual y de manera comprensible para todos los estudiantes sin descuidar la enseñanza del lenguaje académico
propio de la disciplina, induciéndolos a pensar analíticamente
sobre ellos, así como a cuestionar cánones prevalecientes y
preconceptos para ayudarlos a pensar por sí mismos.
3.4.5. Motivación
ENSEÑA SIEMPRE DESPERTANDO EN LOS ESTUDIANTES EL INTERÉS Y LA NECESIDAD DE APRENDER, SOSTENIENDO SU ÁNIMO, INTERÉS Y CONFIANZA DURANTE EL DESARROLLO DE SUS ACTIVIDADES Y ASEGURANDO LAS CONDICIONES BÁSICAS REQUERIDAS PARA QUE PUEDAN APRENDER EN UN AMBIENTE QUE LES GENERE SEGURIDAD.
3.4.5.1.
Despierta siempre el
interés y la necesidad
de aprender
Enseña despertando siempre en los estudiantes la curiosidad y motivación que requieren para aprender con eficacia y
entusiasmo, proponiendo tareas que los intriguen, atraigan
y desafíen, adecuadas a sus intereses, saberes y características, cuyo nivel de exigencia no los aburra ni abrume, pero si
les requiera desplegar al máximo sus capacidades.
3.4.5.2.
Sostiene el ánimo, el
interés y la confianza
de los estudiantes
Se esfuerza en promover y sostener el buen ánimo de los
estudiantes en todas las actividades, así como en evitar
cualquier situación que genere desaliento, abordando los
errores de manera constructiva, retroalimentándolos constantemente, felicitándolos por sus logros, identificando y
elogiando las cualidades evidenciadas, animándolos a perseverar en sus esfuerzos y alentando sus iniciativas.
3.4.5.3.
Procura siempre a los
estudiantes las condiciones requeridas
para aprender
Muestra permanente interés por el bienestar material y
emocional de los estudiantes y por las condiciones que les
permitan lograr los aprendizajes esperados, tomando siempre iniciativas favorables a sus esfuerzos por alcanzar resultados positivos.
3.4.6. Uso de métodos y recursos
HACE USO REFLEXIVO, PERTINENTE Y FLEXIBLE DE UN REPERTORIO AMPLIO DE METODOLOGÍAS, MATERIALES Y RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE.
3.4.6.1.
Hace uso reflexivo,
pertinente y flexible
de las metodologías
Utiliza, contrasta y mejora un repertorio amplio de metodologías, eligiendo las que le permitan en cada contexto, proceso y circunstancia una interacción dinámica y una participación
activa de los estudiantes en el logro de sus aprendizajes, considerando múltiples métodos para lograr un objetivo y construyendo una red de alternativas en función a las diferencias
de habilidad y estilos de aprendizaje existentes en el aula.
3.4.6.2.
Utiliza materiales y
recursos variados de
manera pertinente
Usa diversos recursos y materiales como soporte pedagógico,
empleando tanto recursos didácticos tradicionales como las
tecnologías de información y comunicación, presentando todo
material nuevo de forma clara y propiciando prácticas guiadas e
independientes para facilitar su uso, sabiendo qué puede aprovecharse mejor en el tiempo realmente disponible y cuándo es
mejor dejar que los estudiantes busquen sus propias rutas.
3.5. Convivencia, autodisciplina y manejo de conflictos
2.5.1. PROMUEVE UNA DISCIPLINA POSITIVA ENFOCADA A LAS SOLUCIONES ANTES QUE A LA
SANCIÓN, BASADA EN LA AUTORREGULACIÓN DEL GRUPO EN BASE A REGLAS CLARAS ACOR-
24
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Consultoría sobre buen desempeño docente para el Consejo Nacional de Educación. Documento para la discusión.
DADAS POR TODOS, Y PROPICIANDO EN LOS ESTUDIANTES EL HÁBITO DE LA AUTOEVALUACIÓN
CONTINUA Y CONSTRUCTIVA DE SUS COMPORTAMIENTOS.
respetuosamente a
los estudiantes
tando su perspectiva de los hechos, analizando las múltiples
influencias, positivas y negativas, de las que son objeto dentro y fuera de la escuela, y ofreciéndole o facilitándole el
apoyo adecuado en el momento oportuno.
Corrige errores y excesos en los comportamientos de los
estudiantes que afectan la convivencia y perjudican el logro
de los objetivos comunes, sin ofender ni agredir ni lastimar la
confianza, enfocándose sobre todo en las soluciones, y
mostrándose disponible a su vez para reconocer y reparar
fallas o excesos de su parte que pongan en riesgo la confianza y la convivencia en el aula.
3.5.1.1.
Promueve una disciplina positiva enfocada a las soluciones
Promueve una convivencia basada en la autodisciplina del
grupo, orientada al logro de propósitos acordados y compartidos por todos, asumiendo la posibilidad del conflicto como
un episodio natural de la vida en común y previendo los procedimientos para afrontarlos colaborativamente, enfocándose en la solución antes que en la sanción.
3.5.2.4.
Corrige las conductas
inadecuadas sin afectar la convivencia.
3.5.1.2.
Propicia la autorregulación del grupo en
base a acuerdos claros
Acuerda con los estudiantes normas claras de convivencia,
propiciando el compromiso de todos de hacer del aula un
espacio seguro, ordenado y organizado, en donde todos son
tratados con justicia y equidad, colaborando entre sí para el
logro de objetivos comunes, y donde los grupos pueden
trabajar autónomamente sin supervisión directa y constante
del docente.
3.6. Evaluación de los aprendizajes
3.5.1.3.
Propicia en los estudiantes la autoevaluación continua
Orienta a los estudiantes en la revisión de los comportamientos
que afectan la convivencia o el logro de los objetivos planteados, explicitando el por qué y para qué de sus acciones, asumiendo compromisos concretos, tanto individuales como
grupales, para corregir las causas identificadas.
3.5.2. SE COMUNICA CON LOS ESTUDIANTES SIEMPRE DE MANERA ASERTIVA, EN LA CRÍTICA Y
EN EL ELOGIO, BUSCANDO COMPRENDER LOS CONFLICTOS QUE SURGEN ANTES DE ANTICIPAR
UN JUICIO O UNA RESPUESTA, ESCUCHANDO Y ORIENTANDO SIEMPRE, Y CORRIGIENDO CONDUCTAS QUE AFECTAN LA CONVIVENCIA SIN RECURRIR A MEDIOS QUE LA AMENACEN.
3.5.2.1.
Se comunica asertivamente
Comunica a los estudiantes de manera clara, respetuosa y
oportuna lo que necesita y espera de ellos en cada circunstancia, así como también lo que le agrada y desagrada de su
desenvolvimiento.
3.5.2.2.
Comprende los conflictos antes de actuar
Es capaz de explicarse hechos y procesos en el aula basado en
un análisis racional de la información y las evidencias, evitando partir de prejuicios, comprobando la validez de sus supuestos, apoyándose en argumentos claros, y eligiendo respuestas o soluciones coherentes con sus conclusiones.
3.5.2.3.
Escucha y orienta
Asume responsabilidades en la orientación de los estudiantes,
escuchando con interés sus inquietudes personales, respe-
3.6.1. EVALÚA EQUITATIVAMENTE A TODOS LOS ESTUDIANTES, DEMOSTRÁNDOLES CONFIANZA EN SU CAPACIDAD DE APRENDER. EVALÚA PERMANENTEMENTE LOS APRENDIZAJES DE LOS
ESTUDIANTES. EVALÚA LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DE CADA UNO, DIFERENCIANDO LA
ATENCIÓN QUE NECESITAN.
3.6.1.1.
Evalúa equitativamente a todos
Dedica a todos los estudiantes la calidad de tiempo y esfuerzo
que requieren, demostrándoles a cada uno, a la hora de enseñarles y evaluarlos, confianza y compromiso con sus progresos
y resultados, expresándoles su certeza de que todos pueden
aprender, más allá de cualquier limitación o adversidad.
3.6.1.2.
Evalúa continuamente
los aprendizajes
Aplica evaluaciones continuas, estableciendo criterios para la
evaluación formativa y sumativa privilegiando sus objetivos
principales, variando sus formas de evaluar en función del
tipo de aprendizaje a lograr y las diferencias existentes en el
aula, utilizando la evaluación de entrada como diagnóstico
individual y colectivo de sus alumnos para orientar su trabajo.
3.6.1.3.
Evalúa los procesos de
cada uno y diferenciando su atención
Diagnostica el nivel de aprendizaje de los estudiantes, formula
hipótesis precisas sobre las posibles causas de su éxito o fracaso,
pone atención a sus emociones para entender cómo influyen en
su rendimiento, mantiene registros de su desempeño, establece
metas de acuerdo con cada uno y monitorea su evolución, reajustando su programación en todo lo que sea necesario.
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Luis Guerrero Ortiz/23/06/2011
Consultoría sobre buen desempeño docente para el Consejo Nacional de Educación. Documento para la discusión.
3.6.2. COMUNICA A TODOS LOS ESTUDIANTES, CON CLARIDAD Y RESPETO, TANTO LO QUE SE
NECESITA APRENDER COMO LO QUE SE VA LOGRANDO EN EL PROCESO, EXPLICANDO A LA VEZ
DE MANERA CONTINUA LAS CAUSAS DE SUS ACIERTOS Y ERRORES.
los estudiantes
3.6.2.1.
Comunica lo que se
debe aprenderse y lo
que se va logrando
Plantea con claridad los objetivos de aprendizaje que se deben alcanzar, para que los estudiantes sepan qué esperar y
qué se espera de ellos, comunicando continuamente los
resultados de cada evaluación y expresándose sobre sus
errores de forma respetuosa y constructiva.
3.7. Participación de padres de familia y comunidad
3.6.2.2.
Explica las causas del
acierto o error
Ofrece continuamente una retroalimentación constructiva,
estimulante y descriptiva, basándose en criterios de evaluación establecidos previamente, y que identifica con claridad
para el estudiante lo que ha hecho bien, lo que todavía necesita mejorar y ofrece sugerencias sobre cómo mejorar.
3.6.3. EMPLEA UNA VARIEDAD DE MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE MANERA COHERENTE CON
LOS APRENDIZAJES QUE SE BUSCA PROMOVER, PROMOVIENDO LA AUTOEVALUACIÓN E INTEREVALUACIÓN Y EVALUÁNDOSE A SÍ MISMO EN BASE A LOS RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES.
3.6.3.1.
Evalúa con una variedad de métodos
Utiliza una variedad de métodos de evaluación para identificar
el progreso de los estudiantes, sobre todo la comprensión y las
competencias, teniendo en cuenta las diferencias, cada método
con su propio set de propósitos, fortalezas y debilidades, siendo capaz de crear sus propias formas de evaluación.
3.6.3.2.
Evalúa en coherencia
con los aprendizajes
Asegura la coherencia de sus estrategias de evaluación con los
objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y las diferencias existentes en el aula, permitiendo
a todos los estudiantes demostrar lo aprendido.
3.6.3.3.
Promueve la auto e
interevaluación
Ayuda a los estudiantes a practicar la autoevaluación, para
que se habitúen a valorar sus avances e identificar sus dificultades en un aprendizaje específico, así como a practicar la
evaluación entre pares, para que aprendan a escuchar las
opiniones de otros sobre su desempeño, y a opinar sin ofender sobre los logros y dificultades de sus compañeros.
3.6.3.4.
Se autoevalúa en base
a las evaluaciones de
Hace juicios sobre sí mismo como docente en relación a los
estudiantes y clases, estableciendo criterios y herramientas
apropiadas para evaluar sus propias estrategias, utilizando los
resultados de las evaluaciones del rendimiento para revisar su
propia enseñanza, y asumiendo responsabilidad por los resultados de aprendizaje y corrigiendo la enseñanza o la programación según sea necesario.
PROMUEVE UN PACTO DE COLABORACIÓN MUTUA CON LAS FAMILIAS Y DISTINTOS ACTORES DE
LA COMUNIDAD EN PROVECHO DE LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES, MANTENIENDO INFORMADOS A LOS PADRES DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE SUS HIJOS Y OFRECIÉNDOLES
OPORTUNIDADES PARA FORTALECERLOS EN SU ROL PATERNO.
3.7.1.
Promueve un pacto de
colaboración mutua
Involucra la colaboración directa de los padres de familia en la
formación de los estudiantes, a partir de sus propios saberes,
experiencias, tradiciones, costumbres, valores y demás aspectos
de la cultura local que resulten relevantes para el logro de sus
aprendizajes y su desarrollo personal.
3.7.2.
Establece alianzas con
distintos actores de la
comunidad
Establece relaciones colaborativas con distintos actores de la
comunidad más amplia, para dar soporte a los aprendizajes y
al bienestar de los estudiantes, así como a los objetivos del
proyecto educativo de la institución, sabiendo aliarlos de
manera activa, proponiéndoles compromisos adecuados al rol
que cada uno puede desempeñar.
3.7.3.
Mantiene informados
a los padres
Informa de manera profesional, clara y continua a los padres de
familia sobre los avances y dificultades del trabajo pedagógico,
sobre los méritos, cualidades y logros de sus hijos, así como sus
limitaciones y desafíos, recibiendo con apertura y respeto sus
aportes e inquietudes, construyendo relaciones de confianza
de los padres hacia la escuela y de la escuela hacia el potencial
de los padres para aportar a la formación de sus hijos.
3.7.4.
Propicia el fortalecimiento del rol paterno
Propicia oportunidades formativas para padres, desde una
comprensión interdisciplinar de las características de los
diversos tipos de familia actuales y en diversos contextos
socioculturales, así como del respeto a la función paterna que
les corresponde de manera específica.
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Consultoría sobre buen desempeño docente para el Consejo Nacional de Educación. Documento para la discusión.
4. La gestión y organización escolar
Hemos partido de la premisa de la necesidad de reconvertir la institucionalidad escolar para que pueda llegar a ser un factor favorable y no una barrera al buen desempeño
docente y a los aprendizajes de los estudiantes. Se trata de hacer posible, como lo señala el Proyecto Educativo Nacional, una escuela eficaz, acogedora, estimulante, democrática, capaz de aprender de su propia experiencia y abierta a la comunidad, dejando atrás su actual fisonomía, rígida, vertical y uniformizadora. Considerando que se trata de identificar los desempeños docentes que puedan contribuir a esa reconversión, la información revisada y clasificada en este ámbito permite distinguir cuatro campos: (1) la construcción de una comunidad profesional de aprendizaje, (2) la relación con el director y la gestión escolar, (3) la alianza escuela-comunidad y (4) la relación con la política educativa. Son seis las competencias principales en esta dimensión, las que presentamos, como en los casos anteriores, distinguiendo los aspectos clave de cada una.
4.1. La comunidad profesional de aprendizaje
4.1.2. BUSCA
SIEMPRE EL ACUERDO Y LA CONCERTACIÓN CON SUS PARES EN BENEFICIO
DE LOS ESTUDIANTES , CONTRIBUYENDO A RESOLVER CONFLICTOS DE MANERA RESPETUO-
4.1.1. TRABAJA
EN EQUIPO CON SUS PARES ALREDEDOR DE UN PROYECTO COMÚN, DIALO-
SA Y CONCERTADA.
GANDO SOBRE EL TRABAJO PEDAGÓGICO DE LA INSTITUCIÓN O LA RED CON AMPLITUD Y ESPÍRITU DE SUPERACIÓN, Y EVALUANDO SU DESEMPEÑO EN EQUIPO DE MANERA ABIERTA Y
TRANSPARENTE.
4.1.1.1.
Trabaja en equipo
con sus pares en un
proyecto común
Trabaja en equipo con sus colegas para el logro de objetivos
compartidos, interactuando de manera colaborativa y corresponsable, facilitando el diálogo entre distintas perspectivas,
valorando la experiencia y aporte de cada uno, con apertura
para aprender unos de otros, y constituyendo con ellos una
comunidad profesional cohesionada en torno a un proyecto
educativo común.
4.1.1.2.
Dialoga sobre el
trabajo pedagógico
Dialoga abiertamente sobre los aprendizajes y su labor pedagógica, aceptando la complejidad del fenómeno educativo,
abordándolo de modo interdisciplinario, compartiendo y analizando información, y reformulando planes o aportando soluciones creativas a los problemas.
4.1.1.3.
Evalúa su desempeño en equipo
Evalúa habitualmente su propio desempeño y el de sus colegas
en espacios colectivos de autoevaluación, mostrándose receptivo y propositivo frente al trabajo de los demás, abierto a reconocer logros y dispuesto a ayudar a superar las dificultades,
pudiendo examinar sus prácticas, logros y dificultades transparentemente de forma explícita y colectiva en una comunidad
más amplia.
4.1.2.1.
Busca al acuerdo y
la concertación
Busca siempre el beneficio de los estudiantes y sus diversas necesidades, en especial de aquellos que requieren más apoyo académico
o personal, propiciando relaciones de colaboración y coordinación
con sus colegas y su director en función a ese propósito.
4.1.2.2.
Contribuye a resolver conflictos
concertadamente
Aporta a soluciones efectivas y oportunas a los conflictos, promoviendo una concertación justa entre los implicados, con base
en la confianza, la solidaridad y el respeto, sustentando sus opiniones respetuosamente y con argumentos, evitando la descalificación de sus interlocutores o de sus puntos de vista.
4.2. La dirección y la gestión escolar
4.2.1. PARTICIPA DE LA GESTIÓN DE LA ESCUELA O LA RED DESDE UNA PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA , RESPETANDO LOS ACUERDOS, PROPICIANDO SU CUMPLIMIENTO DE MANERA
COORDINADA , PROTEGIENDO LOS RECURSOS COMPARTIDOS, ASÍ COMO SU ACCESO EQUITATIVO Y OPORTUNO .
4.2.1.1.
Participa de la
gestión de la escuela
Participa de la gestión escolar en el CONEI o en cualquier ámbito,
mostrando capacidad de diálogo crítico y propositivo, aportando a
una visión compartida, a la construcción de culturas de colaboración
ante las responsabilidades, así como a liderazgos éticos y democráticos, mostrando capacidad de hacer y acoger propuestas.
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4.2.1.2.
Respeta y cumple
los acuerdos
4.2.1.3.
Protege los recursos institucionales
Respeta y cumple los acuerdos institucionales, manteniendo una
comunicación fluida con sus colegas, la dirección y la administración, y colaborando en la articulación de tareas, procesos y actores a fin de aumentar la efectividad de todos los esfuerzos e
iniciativas.
Cuida y promueve el cuidado de los recursos que la institución
pone a su disposición y promueve un acceso igualitario a ellos,
adecuando su uso a las necesidades y objetivos de la acción.
4.2.2. APORTA A LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL, PROMOVIENDO EN TODO MOMENTO LAS MÁS ALTAS EXPECTATIVAS EN LOS ESTUDIANTES Y CONTRIBUYENDO
A HACER DE LA ESCUELA UN LUGAR ACOGEDOR Y ESTIMULANTE.
4.2.2.1.
Aporta al Proyecto
Educativo Institucional
Participa en la elaboración del Proyecto Educativo y demás instrumentos de gestión del centro educativo, teniendo como principal referente los intereses de los estudiantes en el contexto de
su comunidad y su cultura, promoviendo una identidad y una
visión común entre los miembros de la comunidad educativa,
fortaleciendo su sentido de pertenencia con la institución.
4.2.2.2.
Promueve altas
expectativas en
los estudiantes
Demuestra y comunica en su institución altas expectativas en los
alumnos, ayudando a construir relaciones de confianza con los
estudiantes, el personal docente, las familias y la comunidad, así
como un ambiente de aspiración y motivación constante.
4.2.2.3.
Hace de la escuela
un lugar acogedor
y estimulante
Se compromete con la transformación de su institución educativa
en un lugar acogedor, amable y estimulante, donde los estudiantes
puedan aprender con disfrute, integrarse con respeto y colaborar
entre sí para el logro de sus metas educativas.
4.3. La alianza escuela-comunidad
4.3.1. SE DESEMPEÑA DEMOSTRANDO CONOCIMIENTO Y RESPETO POR LAS CARACTERÍSTICAS DE
LA COMUNIDAD, APROVECHANDO TODAS LAS POSIBILIDADES QUE LA COMUNIDAD OFRECE PARA
LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES, Y RINDIENDO CUENTAS CONSTANTEMENTE DE SU LABOR
PEDAGÓGICA Y SUS RESULTADOS A LA COMUNIDAD.
4.3.1.1.
Valora y respeta
Comprende, valora y respeta la diversidad social, económica y
cultural de una localidad desde un enfoque educativo intercultu-
las características
de la comunidad
ral e inclusivo, especialmente de la comunidad en la cual trabaja,
adecuando sus prácticas a las características y necesidades del
contexto.
4.3.1.2.
Aprovecha las
posibilidades de la
comunidad
Es capaz de recuperar a favor de la formación de los estudiantes
todo el capital social y cultural de sus familias y de su comunidad
en general, enriqueciendo los procesos pedagógicos con el aporte de los saberes, las dinámicas y los planes de desarrollo de la
comunidad local y convirtiendo la comunidad un lugar de aprendizaje, investigación y producción de conocimiento.
4.3.1.3.
Rinde cuentas de
su labor
Rinde cuentas de su trabajo pedagógico y sus resultados a la
comunidad, con participación de los propios estudiantes, demostrando receptividad a sus aportes, perspectivas y preocupaciones
y manteniendo con ella una comunicación continua.
4.3.2. CONTRIBUYE A FORTALECER LA IDENTIDAD CULTURAL DE SUS ESTUDIANTES Y DE LA PROPIA COMUNIDAD, APORTANDO A SU DESARROLLO Y AL CUMPLIMIENTO DE SU ROL EDUCADOR,
PROMOTOR DE UN AMBIENTE SALUDABLE Y PROTECTOR DE LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS.
Contribuye a fortalecer la identidad cultural
Contribuye al fortalecimiento de la identidad cultural de la comunidad y de los estudiantes, propiciando la investigación de los
saberes locales, de trayectorias ejemplares de vida, de lugares
emblemáticos y de la historia de la comunidad, así como un diálogo intercultural permanente con los saberes demandados por el
currículo.
Promueve y aporta al desarrollo de
la comunidad
Promueve iniciativas a favor del desarrollo local, en beneficio de
las capacidades de las familias y diversos actores para ejercer un
rol educador activo y consciente, para la promoción de un ambiente y un estilo de vida saludable, y para hacer del espacio
público un lugar respetuoso de los derechos de niños, niñas y
adolescentes.
4.4. La política educativa
PARTICIPA CON OTROS COLEGAS Y ACTORES EN LAS DECISIONES DE POLÍTICA EDUCATIVA, TENIENDO
UNA OPINIÓN INFORMADA SOBRE LA SITUACIÓN EDUCATIVA LOCAL, REGIONAL Y NACIONAL Y LAS
POLÍTICAS PÚBICAS, Y PARTICIPANDO EN LA FORMULACIÓN DEL CURRÍCULO LOCAL.
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Consultoría sobre buen desempeño docente para el Consejo Nacional de Educación. Documento para la discusión.
4.4.1.
Participa con otros
colegas en la política educativa
Participa en el diseño, implementación y evaluación de las políticas educativas, conformando equipos competentes para ese fin
con otros docentes, padres de familia, organizaciones estudiantiles o gremios de profesores, demostrando estar informado de
sus características, así como de las normas y directivas que las
respaldan.
4.3.1.2.
Tiene opinión
sobre las políticas
Describe y explica la problemática educacional, aportando a la
evaluación del sistema educativo local y nacional, de las políticas,
los presupuestos y las normas educativas, y el desempeño de las
autoridades.
4.3.1.3.
Participa con otros
en la construcción
del currículo
Conoce los aprendizajes demandados por las autoridades regionales y nacionales, participando con sus colegas en el análisis y
construcción del currículo, compartiendo decisiones sobre qué
aprendizaje es valioso para los estudiantes, sin aceptar de manera acrítica las convenciones curriculares.
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Consultoría sobre buen desempeño docente para el Consejo Nacional de Educación. Documento para la discusión.
5. La profesión docente
Hemos señalado antes cómo es que los maestros pueden estar tironeados por dos tendencias. Una es la que busca uniformizar sus prácticas, induciéndolos a enseñar bajo programaciones, metodologías y hasta cronogramas idénticos, asumiendo que hay una sola ruta para obtener buenos resultados, independientemente de las diferencias en las
características, posibilidades y límites de los estudiantes y de sus propios entornos. Otra es la que viene de la costumbre y los induce a pegarse a un libreto prediseñado, sea que
se trate de una programación curricular –nueva o antigua- o de la secuencia de contenidos y metodologías de un libro de texto. En ambos casos, la docencia se desvirtúa, reduciéndose a un oficio rutinario de aplicación ciega de un conjunto de plantillas prefabricadas. El ejercicio profesional de la docencia, en cambio, supone una actuación reflexiva y
crítica del docente, bajo la premisa de que le corresponde tomar decisiones en función no sólo de sus propósitos sino también de las personas y los contextos implicados. En esta
perspectiva, según lo recogido en diversas fuentes, es posible distinguir tres campos de desempeño: (1) el de las cualidades básicas que todo docente debe poder demostrar, (2)
el ejercicio mismo del rol profesional, y (3) su propio desarrollo profesional. En esta dimensión hemos podido distinguir cuatro desempeños principales.
5.1. Las cualidades personales, éticas y profesionales
busca mejorar
aciertos, errores o deficiencias, buscando explicaciones coherentes,
extrayendo enseñanzas y esforzándose en rectificar y mejorar.
5.1.1. ACTÚA CON COHERENCIA ÉTICA EN EL EJERCICIO DE SU ROL DOCENTE, DEMOSTRANDO
CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y CONCIENCIA DE SUS PROPIAS EMOCIONES.
5.1.1.3.
Da cuenta del sentido de sus actos
Puede reconocer la razón, el sentido y el fin de lo que elije o no
hacer, así como de las ideas que fundamentan sus decisiones, y
puede explicarlas de manera clara.
5.1.1.1.
Actúa con coherencia ética
Es consciente de sus valores, sabe discernir en cada circunstancia
las conductas que los expresan con más coherencia, testimoniando con el ejemplo los comportamientos que considera valiosos, y
demuestra a la vez ética profesional en el ejercicio de su rol, cumpliendo con sus funciones y compromisos con convicción, dedicación y responsabilidad, poniendo interés en hacerlo bien.
5.1.1.2.
Se conoce y aprecia
Demuestra confianza en sus posibilidades, conciencia de sus
límites, conocimiento de sus cualidades y características de
personalidad, y se siente merecedor del aprecio de los demás.
5.1.1.3.
Distingue sus emociones
Demuestra conciencia de sus emociones, sabe motivarse a sí
mismo y es capaz de evitar que su ansiedad o sus impulsos
estrechen sus opciones y apremien sus decisiones.
5.1.2. HACE
USO REFLEXIVO DE SUS SABERES, AUTOEVALUÁNDOSE CONTINUAMENTE, ES-
FORZÁNDOSE POR MEJORAR Y SABIENDO DAR CUENTA DEL SENTIDO DE SUS ACTOS.
5.1.2.1.
Hace uso reflexivo
de sus saberes
Emplea de manera pertinente y eficaz sus cualidades profesionales para resolver problemas o afrontar desafíos, demostrando
conocer sus capacidades y límites.
5.1.1.2.
Se autoevalúa y
Observa y autoevalúa de manera continua y crítica su propio desempeño, analizando la pertinencia con sus objetivos, distinguiendo
5.2. El ejercicio del rol profesional
ANALIZA
SU EJERCICIO PROFESIONAL DE MANERA CRÍTICA Y CONSTANTE, DEMOSTRANDO
AGRADO Y COMPROMISO EN EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA, ASÍ COMO CONOCIMIENTO DE LA
REALIDAD SOCIAL Y DE SUS DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN.
5.2.1.
Analiza su ejercicio
profesional de
manera crítica
Reflexiona permanentemente sobre su práctica profesional y su
pertinencia con las necesidades y demandas de los estudiantes,
de la realidad local, nacional y global, en diálogo permanente
con diversos paradigmas, corrientes y modelos educativos vigentes, esforzándose por documentar su propio desempeño y
por asumir compromisos de mejora y superación continuas.
5.2.2.
Ejerce la docencia
con compromiso
Disfruta su rol educador y se entrega a su labor con dedicación,
interés y compromiso, aún en circunstancias adversas, valorando la importancia social y política de los sencillos actos cotidianos en los que forma personas y ciudadanos.
5.2.3.
Conoce la realidad
social y sus desafíos
a la educación
Utiliza el pensamiento y la investigación científicos para comprender la realidad y los comportamientos sociales, así como sus
implicancias para la educación, esbozando posibles soluciones y
relacionándolas con acciones educativas efectivas.
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5.3. El desarrollo profesional docente
BUSCA SU DESARROLLO PROFESIONAL DE MANERA CONTINUA, FORMULANDO PLANES Y METAS PERSONALES DE DESARROLLO PROFESIONAL EN BASE A SUS PROPIAS NECESIDADES.
5.3.1.
Busca su desarrollo
profesional de
manera continua.
Se compromete con su desarrollo profesional y sus desafíos de
cambio con actitud abierta y plena conciencia de sus fortalezas y
debilidades, manteniéndose informados de los aportes de la
investigación, sabiendo discernir el aporte y los límites de las
diversas fuentes que nutren la enseñanza, demostrando interés
por la innovación, apertura al cambio, así como propósito de
superación constante.
5.3.2. Tiene planes y
metas personales
de desarrollo
Tiene siempre un plan de desarrollo personal y mejora profesional
basado en el análisis de su propia práctica, con metas claras y
desafiantes de formación continua, sabiendo hacer uso de herramientas de autoaprendizaje, autoevaluación y actualización permanente, así como de espacios y oportunidades formativas.
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Consultoría sobre buen desempeño docente para el Consejo Nacional de Educación. Documento para la discusión.
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