Programas de enriquecimiento cognitivo
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Programas de enriquecimiento cognitivo Orientación y Tutoría con el Alumnado y las Familias. Material creado por las Alumnas del Curso de Adaptación al Grado de Educación Infantil. 2012 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Profesora: Beatriz Carramolino Arranz 1 Tema 4. La Orientación y tutoría para la mejora del proceso de aprendizaje. Introducción Enseñar a pensar: Actualidad cada vez más compleja Dewey 1910, “Cómo pensamos”. Enseñar de forma crítica y reflexiva Nuevo Modelo de Enseñanza Aprendizaje Centrado en Procesos 2 Enseñar a pensar y aprender Maestro facilitadormediador Alumno responsable de su aprendizaje Autonomía en el aprendizaje Resolución de conflictos: diálogo, consenso, compromiso Introducción Tutor: lograr que los alumnos hagan un uso más eficaz de sus recursos cognitivos De exploración De descubrimiento De elaboración y organización de la información Proceso interno de: Regulación Planificación Evaluación de la propia actividad Programas de pensar: abordan 4 aspectos fundamentales Solución de problemas Creatividad Razonamiento deductivo e inductivo Metacognición 3 Acceso al pensamiento mediante el lenguaje 5 Pensamiento formal y/o pensamiento crítico 4 Solución de problemas 3 2 1 Operaciones cognitivas básicas Técnicas de estudio Programas de Enriquecimiento cognitivo Programas para la mejora de operaciones cognitivas 4 básicas Programas para la solución de problemas Programas para la mejora del pensamiento formal y/o pensamiento crítico Programas de acceso al pensamiento por medio del lenguaje Técnicas de estudio Acceso al pensamiento mediante el lenguaje 5 Pensamiento formal y/o pensamiento crítico 4 Solución de problemas 3 2 1 Operaciones cognitivas básicas Técnicas de estudio Enriquecimiento Instrumental, de R. Feuerstein, (1980). Grupo A Tania Posadilla Rodríguez Sibel Fachal Barallobre Cristina Martín Velasco Belinda Román Andrés Grupo M: Sara Cubero López Carolina Cubero Millán Vanesa García de la Torre Sara Pérez Calleja Feuerstein (a) Psicólogo clínico judío, estudió la forma de facilitar la integración y adaptación de jóvenes cultural y socialmente desfavorecidos israelíes, a través de este programa. 6 Programa de Enriquecimiento Instrumental (A) Es un programa de entrenamiento de inteligencia. Parte de que el bajo rendimiento escolar se origina en el uso de funciones cognitivas incorrectas. Interviniendo sobre estas funciones se puede mejorar la inteligencia, como objetivo a largo plazo. Está formado por 500 págs. Recogidas en 15 cuadernos (instrumentos o herramientas) que contienen actividades, tareas y problemas. Pretende desarrollar habilidades y estrategias de tipo cognitivo y metacognitivo. Destinatarios del programa (A) Sujetos con déficit intelectual, a partir de 10 años. Sujetos normales, a partir de 8 años. Prerrequisitos para la aplicación del programa: Coeficiente intelectual entre 40 y 90. Capacidad receptiva verbal, oral y/o escrita. Mantenimiento de la atención. Nivel mínimo de comprensión. Seguimiento de instrucciones. Mínimo funcionamiento visomotor. Capacidad de entrenamiento gráfico. Origen (M) • Teoría de la modificabilidad • Experiencia de Aprendizaje Mediada (EAM) • Tiene en cuenta: Modelo de procesamiento de información Enseñar a pensar Modelo soviético (sociocultural) Fundamentación del programa (A) Programa con fundamentación teórica. Debe ser relevante socioculturalmente para los sujetos a los que va destinada. Se basa en la “teoría de la modificabilidad estructural cognitiva”: Mediante entrenamiento, sea cual la causa de la carencia (excepción: genética). A partir de un cambio se produce una modificación progresiva y permanente. Fuentes de la teoría: modelo de procesamiento de la información, psicología cognitiva y enfoque constructivista. Métodos: estructural-funcional y clínico. Enseña a pensar. Postulados básicos de la teoría: Organismo humano, abierto y flexible. 2. Modificabilidad cognitiva a través de aprendizaje mediado. 1. Características del PEI (M) • • • • • • • • • Prerrequisitos para desarrollar funciones cognitivas Desarrolla la motivación: intrínseca y extrínseca Abarca operaciones mentales Tareas libres pero relacionadas con el contenido Intervención tanto de profesores y profesionales como padres Aprendizaje significativo Idóneo para mejorar el funcionamiento cognitivo Metodología aplicable a las demás materias del currículum escolar Capacitar al sujeto con una serie de prerrequisito y estrategias que le permitan un nivel normal de funcionamiento cognitivo PRINCIPIOS DIDÁCTICOS DEL PROGRAMA EI (M) Discusión introductoria Trabajo independiente Discusión y desarrollo de la reflexión Resumen Instrumentos • Organización de puntos • Orientación espacial (I, II y III) • Comparaciones • Clasificaciones • Percepción analítica • Ilustraciones • Progresiones numéricas •Relaciones familiares •Instrucciones •Relaciones temporales • Relaciones transitivas • silogismos • Diseño de patrones OBJETIVOS ESPECÍFICOS (M) • Producir cambios estructurales en la inteligencia que • • • • • permitan interactuar con su medio y adaptarse al mismo Corregir las funciones cognitivas deficientes Adquirir conceptos básicos, vocabulario y operaciones mentales Desarrollar la motivación intrínseca Desarrollar un cierto nivel de pensamiento reflexivo Desarrollar y fomentar la autopercepción del individuo Conclusión (M) - Es un dispositivo de evaluación cognitiva. -Las aportaciones del programa según Feuerstein son: La propensión y motivación individual se debe a que se construye a través de la Experiencia de Aprendizaje Mediada. Mejora la modificabilidad (cognitiva) del individuo. Se aplica en más de 70 países. - Algunos ejemplos de aplicación de este programa los podemos encontrar en: - Prieto Sánchez, Mº. D, (1989). “Modificabilidad cognitiva y P. E. I.” Referencias bibliográficas (A) FEUERSTEIN, R.; RAND, Y.; HOFFMAN, M.B. y MILLER, R. (1980): Instrumental Enrichment. Baltimore. University Park Press. FEUERSTEIN, R. (1993): “La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva: un modelo de evaluación y entrenamiento de los proceso de la inteligencia”. En BELTRÁN, J. y otros. Intervención Psicopedagógica. Madrid. Pirámide. Referencias Bibliográficas (M) Noguez, S. (2002). El desarrollo potencial de aprendizaje. Entrevista a Reuven Feuerstein. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (2). Prieto Sánchez, Mª. D (1989). Modificabilidad cognitiva y P.E.I. Madrid. Bruño. Acceso al pensamiento mediante el lenguaje 5 Pensamiento formal y/o pensamiento crítico 4 Solución de problemas 3 2 1 Operaciones cognitivas básicas Técnicas de estudio PROGRAMA FLASH 18 Grupo B Sandra Arroyo López Esther Blanco Fernández Silvia Diéguez Blas Virginia Sanz Santos DEFINICIÓN Favorecer el desarrollo de los procesos básicos del pensamiento de los/as niños/as y mejorar las operaciones pre-cognitivas, cognitivas y metacognitivas, requisitos previos para mejorar el aprendizaje escolar. SUJETOS Va dirigido a aquellos/as alumnos/as de edades comprendidas entre los 3 y 8 años. Cuenta con material de ampliación para niños/as de alta capacidad e incluso de refuerzo para aquéllos que presentan retraso mental. 19 OBJETIVOS •General: Mejorar el rendimiento cognitivo de los niños. • Específicos: 1. Mejorar y activar el desarrollo de los procesos básicos del pensamiento. 2. Desarrollar el conocimiento de sí mismo y la automotivación. 3. Desarrollar el pensamiento representacional. 4. Mejorar las bases cognitivo-perceptivas de los aprendizajes instrumentales . 5. Prevenir, identificar y remediar posibles disfunciones del aprendizaje. 20 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Se incluye dentro del paradigma educativo, el aprendizaje como construcción de significado, centrado en el aprendizaje significativo y la autorregulación, bases del desarrollo intelectual infantil. CONTENIDOS Se basa en 3 unidades básicas que giran en torno a 21 tres grandes e importantes procesos de pensamiento: 1. Conocer nuestra consulta. 2. Percibir: la organización espacio-perceptiva. 3. Organizar: los procesos de comparación y clasificación mental. METODOLOGÍA Se basa en el estilo metodológico mediacional, que consiste en ayudar a los/as niños/as a construir procesos de pensamientos efectivos, duraderos y generalizables. Su finalidad es extraer de cada experiencia que los/as niños/as tengan con los materiales, el aprendizaje máximo de principios generalizables y estrategias para percibir el mundo, el pensamiento sistemático, visible y efectivo de aprender y resolver problemas. 22 METODOLOGÍA El papel del profesor se basa en brindar un puente/enlace en los procesos de pensamiento y en las experiencias de los/as niños/as para lograr una reacción cognitiva, lo que se entiende por ayudar a éstos a comprender el significado de la generalización de sus experiencias, del nuevo aprendizaje y de sus relaciones con los demás. Los profesores buscan oportunidades y estrategias que los/as niños/as puedan usar para la resolución de problemas; tratan de hacer que sean más eficientes en el aprender a aprender logrando que generalicen los procesos que han utilizado más allá de lo que trabajan en ese momento. 23 EVALUACIÓN Existen unos ejercicios de evaluación a los que el profesor deberá prestar especial atención para comprobar que el programa cumple los objetivos previstos, especialmente, en los aspectos del Desarrollo Cognitivo. El profesor evaluará del 1 al 5 los siguientes aspectos: Logro de las funciones cognitivas propuestas. Nivel y grado de consecución: Nivel 1: realizadas con ayuda. Nivel 2: realizadas de forma independiente. Nivel 3: transferidas a otras situaciones. Participación e interacción con el grupo. Interacción con el profesor. Elementos que domina con mayor facilidad Elementos que le ofrecen mayor dificultad. Al final de cada una de las unidades, o bien con una secuencia temporal, el profesor, el tutor o el especialista que aplique el programa, podrá tener de esta forma un perfil objetivo de los logros conseguidos por los/as alumnos/as. 24 BIBLIOGRAFÍA Luz Pérez Sánchez, Pedro J. Gutierrez Gonzalez (1998), “Programa Flash: Refuerzo del Desarrollo Cognitivo. Manual del profesor.” Cepe. Ciencias de la educación preescolar y especial. Eprints.ucm.es/tesis/psi/ucm-t26733.pdf http://scholar.googlensercontent.com7scholar?q=cache:BO0x L46En88J:scholar.google.com/+programa+cognitivo+flash&h l=es&as_sdt=0.5 www.psicothema.com 25 Acceso al pensamiento mediante el lenguaje 5 Pensamiento formal y/o pensamiento crítico 4 Solución de problemas 3 2 1 Operaciones cognitivas básicas Técnicas de estudio PROGRAMA DE INTELIGENCIA PRÁCTICA, DE R. STERNBERG (1993) Grupo C Myriam de Andrés Gaspar Elisabeth Fernández Ferrero María de Frutos Marazuela Beatriz Herreras del Pozo 26 PROGRAMA DE INTELIGENCIA PRÁCTICA DE R. STERNBERG Justificación del porqué de la utilidad de desarrollar la inteligencia académica. Razones: 27 Es interesante saber que más tarde puedes usar la información y los conocimientos escolares. A la vez que aprendes los contenidos académicos estas aprendiendo a organizar tu pensamiento. El conocimiento académico te ayuda a pensar en las cosas que te suceden: procura pensar en las mismas de diferentes formas. Mientras estas desarrollando tu inteligencia académica, aprendes cómo aprender”. Muchos trabajos te van a exigir el uso de la inteligencia académica. PROGRAMA DE INTELIGENCIA PRÁCTICA DE R.STERNBERG Objetivo: enseñar a los alumnos la utilidad que tiene saber manejar todos los mecanismos y componentes de la inteligencia práctica. . La inteligencia práctica académica permite saber cuál es el momento oportuno para realizar una actividad, para hablar con un compañero, para dirigirse al profesor, etc. 28 PROGRAMA DE INTELIGENCIA PRÁCTICA DE R. STERNBERG Habilidades para tener un buen rendimiento escolar: a) Conocer el porqué de las tareas. b) Conocerse a sí mismo. c) Reconocer las diferencias entre los distintos tipos de tareas. d) Conocer el proceso de enseñanza-aprendizaje. e) Reelaborar los trabajos y actividades. 29 PROGRAMA DE INTELIGENCIA PRÁCTICA DE R. STERNBERG Esta dividido en tres áreas o campos: El propio perfil intelectual, los estilos y las estrategias de aprendizaje. (Inteligencia intrapersonal). La estructura y el aprendizaje de las tareas académicas. (Manifestación de las inteligencias académicas y las combinaciones de inteligencias en las especialidades concretas). La escuela como un sistema social complejo. (Inteligencia interpersonal). 30 PROGRAMA DE INTELIGENCIA PRÁCTICA DE R. STERNBERG Núcleos de contenidos sacados del proyecto ODYSSEY CONOCERNOS BIEN 1. Conocer nuestra inteligencia. 2. Conocer la forma en que trabajamos y aprendemos. 3. Ser responsables. CONOCER Y ORGANIZAR NUESTRO TRABAJO 1. Organizar nuestras tareas. 2. Seguir instrucciones. 3. Hacer las cosas a tiempo. RELACIONARNOS Y TRABAJAR CON OTROS 1. Revisar cómo nos comunicamos. 2. Participar en conversaciones y discusiones. 3. Resolver problemas de comunicación. 31 PROGRAMA DE INTELIGENCIA PRÁCTICA DE R. STERNBERG Conclusión: Pretende que el alumno entienda el valor de la inteligencia académica y práctica. En definitiva, comprender el funcionamiento de la inteligencia práctica, académica y múltiple, permite conocer las posibilidades que tienen para aprender con éxito en la escuela, lo cual ayudará al futuro éxito profesional. Lo interesante es que el estudiante comprenda que lo que es académico en un momento de su vida, puede ser práctico después. 32 PROGRAMA DE INTELIGENCIA PRÁCTICA DE R. STERNBERG Beltrán Llera, J.; Bueno Álvarez, J.A.: ”Psicología de la Educación” . Boixareu Universitaria. Ministerio de Educación y Ciencia; “Evaluación y desarrollo de la competencia cognitiva” Universidad de Harvard: “Proyecto ODYSSEY” 33 Acceso al pensamiento mediante el lenguaje 5 Pensamiento formal y/o pensamiento crítico 4 Solución de problemas 3 2 1 Operaciones cognitivas básicas Técnicas de estudio PROYECTO DE INTELIGENCIA HARVARD Grupo D Mª José Alonso Felipe Eva Henar Andrés Muñiz Alba Aparicio Sánchez 34 ¿Qué es? Es un proyecto de inteligencia que se inició en 1979 y pretendía proporcionar métodos y materiales apropiados para desarrollar las capacidades cognitivas de los alumnos venezolanos de Educación Secundaria. 35 ¿Qué objetivo general pretende? Desarrollar habilidades cognitivas que sean útiles en sí y que faciliten la adquisición de otras habilidades y conocimientos, generalizables a situaciones y contextos de la vida personal, social y laboral. 36 Características del proyecto COMPENSADOR de habilidades cognitivas que la escuela ordinaria no trabaja directamente. TRANSFERIBLE a las áreas curriculares ordinarias. PRÁCTICO, AMENO Y MOTIVADOR. BENEFICIOSOS, para todo el alumnado, especialmente para los que posean N.E.E. INTEGRABLE dentro del horario y currículo escolar. 37 Estructura del proyecto El proyecto está organizado en seis lecciones, que coinciden con los aspectos del pensamiento: 1. FUNDAMENTOS DEL RAZONAMIENTO. Serie básica que sienta las bases del Proyecto. 2. COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE. Lecciones para superar los fallos en la comprensión del lenguaje. 38 3. RAZONAMIENTO VERBAL. Enseñar a razonar de forma deductiva en problemas de la vida diaria. 4. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. Enseñar a los alumnos cómo resolver problemas bien definidos. 5. TOMA DE DECISIONES. Entrenamiento y análisis de las decisiones tomadas en el día a día. 6. PENSAMIENTO INVENTIVO. Enseñar a pensar inventivamente en las tareas cotidianas. 39 CONCLUSIÓN Y BIBLIOGRAFÍA Este proyecto resulta de extraordinaria importancia para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, la profesionalidad del profesor, su pensamiento pedagógico y la actividad práctica en el aula y, en definitiva, la calidad de la educación. _____________________________________________________________________________________________________ ________ García, E. (1991).El proyecto de inteligencia de Harvard, como material curricular en la educación secundaria obligatoria, Revista interuniversitaria de formación del profesorado, vol. 10, 173-184. Megía, M. (1993). Proyecto inteligencia “Harvard” (P.I.H.). Madrid: Cepe,S.A. 40 Acceso al pensamiento mediante el lenguaje 5 Pensamiento formal y/o pensamiento crítico 4 Solución de problemas 3 2 1 Operaciones cognitivas básicas Técnicas de estudio EL PENSAMIENTO LATERAL EDWARD DE BONO Grupo E MARIA DOLORES HERRERO MANJARRES MARIA CONCEPCION ALEJOS RODRIGUEZ MARIA ESTHER CELADA ESCAPA JIMENA ALBA VILLAFAFILA 41 Es un método de pensamiento que puede ser empleado como una técnica para la resolución de problemas de manera creativa, organizando los procesos del pensamiento El pensamiento lateral se caracteriza por producir ideas que estén fuera del patrón de pensamiento habitual 42 La idea central es la siguiente: al evaluar un problema existiría la tendencia a seguir un patrón natural o habitual de pensamiento (las sillas son para sentarse, el suelo para caminar, un vaso para ser llenado con un líquido, etc.), lo cual limitaría las soluciones posibles. Con el pensamiento lateral sería posible romper con este patrón rígido, lo que permitiría obtener ideas mucho más creativas e innovadoras para representar todos esos caminos alternativos o desacostumbrados, que permiten la resolución de los problemas de forma indirecta y con un enfoque creativo. 43 CREATIVIDAD Enfocar los problemas creativamente desde otro ángulo, PENSAMIENTO LÓGICO Refinar el análisis de modo lógico, la deducción y la disciplina del razonamiento 44 COMPROBACIÓN DE SUPOSICIONES Mente abierta nuevas soluciones ELEMENTOS CLAVE DEL PROCESO DEL PENSAMIENTO LATERAL HACER LAS PREGUNTAS CORRECTAS 1. Preguntas generales 2. Preguntas específicas 3. Acercarse a la solución TIPOS DE PROVOCACIONES PALABRA ALEATORIA ESCAPE PIEDRA EN EL CAMINO 45 • Se trata de introducir una palabra al azar, luego generar una palabra que esté relacionada con la misma. Cada vez que se cambie de palabra se intentará unir esta al problema para el cual se está buscando una solución, generando posibles ideas. • En este caso se examina el o los objetos involucrados en el problema y se niega o cancela una característica del mismo. A partir de este nuevo entorno, esta nueva situación generada, se buscan ideas con las herramientas habituales. • Aquí la idea es exagerar, distorsionar o modificar de cualquier forma una entidad del entorno del problema (generalmente es muy útil suponer que cierta entidad es tal cual como se desea que fuese, no como es en realidad). Cómo pensamos o BLANCO: Es neutro y objetivo. El sombrero blanco se ocupa de hechos objetivos y cifras. ROJO: El rojo sugiere ira (ver en tonos rojos), furia y emociones. El sombrero rojo da el punto de vista emocional NEGRO: El negro es triste y negativo. El sombreo negro cubre los aspectos negativos por qué algo no se puede hacer. AMARILLO: El amarillo es alegre y positivo. El sombrero amarillo es optimista y nos aporta esperanza. Es el pensamiento positivo. VERDE: El verde es vegetación y crecimiento fértil y abundante. El sombrero verde indica la creatividad e ideas nuevas. AZUL: El azul es frío y también es el color del cielo, que está por encima de todo. El sombrero azul se ocupa del control y la organización del pensamiento. También del uso de los otros sombreros. 46 BIBLIOGRAFÍA GOOGLE CIENTÍFICO: PENSAMIENTO LATERAL EJEMPLOS. de Bono, Edward (2003). Seis sombreros para pensar (Six Thinking Hats: An Essential Approach to Business Management, 1985). Ediciones Granica Bono, Edward de.El pensamiento lateral :manual de creatividad1.Editorial:Barcelona [etc.] : Paidós, 1998 47 Acceso al pensamiento mediante el lenguaje 5 Pensamiento formal y/o pensamiento crítico 4 Solución de problemas 3 2 1 Operaciones cognitivas básicas Técnicas de estudio PROGRAMA PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS La aventura de pensar y resolver problemas. (Pérez, Bados y Beltrán) Grupo F Isabel Abril Lobato Maria Albert Cañibano Natalia Caballero Perrote Henar Corral Escribano Habilidades para pensar mejor Aprender a pensar y resolver problemas es una herramienta muy valiosa para llegar a ser personas resolutivas, críticas y creativas. El desarrollo intelectual es la capacidad para resolver problemas y, a pesar de que esta habilidad se liga en forma sistemática a la matemática y a la inteligencia abstracta, la realidad es que la mayor parte de los retos a los que se enfrenta un ser humano están ligados a la vida diaria. Según Pérez, Bados y Beltrán, “la gran diferencia entre una persona potencialmente inteligente y otra que realmente lo es se encuentra en el empleo de sus destrezas de pensamiento”. ”. Estos autores proponen que pensar es una aventura que gira en torno a doce procesos básicos de pensamiento, válidos para cualquier persona, que denominan guías o caminos para pensar mejor: I) Antes de comenzar una tarea es necesario tomarse un tiempo para reflexionar sobre ella y tener claro de qué se trata. II) No hay que olvidar ninguno de los elementos de la tarea, tampoco los detalles. III) Hay que planear la tarea para trabajar en forma ordenada. IV) No debemos anticiparnos a las respuestas o a las conclusiones. V) Es importante pensar muchas ideas y proponer alternativas para resolver el mismo problema. I) Antes de comenzar una tarea es necesario tomarse un tiempo para reflexionar sobre ella y tener claro de qué se trata. II) No hay que olvidar ninguno de los elementos de la tarea, tampoco los detalles. III) Hay que planear la tarea para trabajar en forma ordenada. IV) No debemos anticiparnos a las respuestas o a las conclusiones. V) Es importante pensar muchas ideas y proponer alternativas para resolver el mismo problema. VI) Una forma de buscar soluciones es pensar en todas las partes, objetos y personas importantes del problema. VII) Son bienvenidas las ideas inusuales, originales y poco ordinarias. VIII) Cada idea debe contrastarse con la realidad para comprobar si es posible. IX) Nada de bloqueos, desánimos o renuncias. X) Cuando parezca que las ideas se han agotado, hay que intentar mirarlas desde una perspectiva distinta o representar el problema de manera diferente. XI) En algún momento de la tarea hay que volver atrás para revisar las partes del problema y tener la seguridad de que no se ha olvidado nada importante o pasado por alto un detalle curioso extraordinario. XII) Aunque parezca que el resultado es correcto, siempre hay que comprobarlo. El último de los componentes de la inteligencia activa es la evaluación. Los autores de La aventura de aprender a pensar y resolver problemas afirman que “el pensamiento es una habilidad que se puede aprender”, lo que abre a todos la posibilidad de aprender a pensar mejor, sin importar como lo hemos hecho hasta ahora. Acceso al pensamiento mediante el lenguaje 5 Pensamiento formal y/o crítico 4 Solución de problemas 3 2 1 Operaciones cognitivas básicas Técnicas de estudio FILOSOFIA PARA NIÑOS DE MATTHEW LIPMAN 55 Beatriz Berbel Martínez Eva Mar Casado Pascual Paloma Boronat Gil Sofía García García Carmen Hernando Martín Cristina Laspeñas Cubero Ana Martínez Ibáñez Celia Sevillano Montaña GRUPO P GRUPO G INTRODUCCIÓN (P) Lipman era profesor de universidad. Durante sus clases se dio cuenta que los alumnos llegaban a la universidad con un bajo nivel académico y que la razón de esto era por que venían desmotivados ya que la enseñanza que habían recibido anteriormente estaba fragmentada y no tenía sentido para ellos. Esto se debía a que los profesores solo se preocupaban de exponer clases y perdían el interés por aspectos significativos de la realidad por lo que los alumnos se aburrían en clase. Lipman crea un programa para solucionar este problema, llamado filosofía para niños, y con él pretende cuestionar el modo de educar de nuestro tiempo, rescatar la curiosidad y el asombro de los niños y niñas, estimular y desarrollar el pensamiento complejo del otro en una comunidad indignada. Este programa de filosofía para niños fue creado por M. Lipman en 1969 y hoy en día se aplica en más de 50 países de todos los continentes y no pretende convertir a los niños en filósofos profesionales si no desarrollar y mantener viva en ellos una actitud crítica y cuidadosa del otro. El proyecto: Filosofía para niños (G) Surgió a partir del bajo nivel académico, debido a que la educación tendía más a enseñar a memorizar que a ayudar a pensar. Pretende que los alumnos piensen por sí mismos, provocando situaciones de conflicto cognitivo. A través de la lectura colectiva de 8 novelas, los niños descubren cómo razonar y cómo aplicar esos razonamientos. Etapas: Lectura en voz alta 2. Preguntas 3. Diálogo 1. 58 ¿Qué debemos esperar de “enseñar a pensar”? (G) Dotan al maestro de materiales y 59 estrategias. El alumno es el primer agente de su formación. El método es el camino hacia los objetivos. El proceso es investigador y evaluador. Se impone una programación con un ritmo determinado. Objetivos generales. Para que se lleven a cabo es esencial el profesor. El proyecto: Filosofía para niños (G) Rasgos del método: Comprensión verbal del texto Elaboración de cuestiones Método socrático Comunidad investigadora Evaluación Es un programa a largo plazo que busca el desarrollo integral de los alumnos. 60 METODOLOGÍA PARA QUE LOS NIÑOS PIENSEN POR SÍ MISMOS (P). Extraer temas de los estudiantes y, más tarde, volver sobre ellos. El método de descubrimiento que sigue éste programa se basa en el a) b) diálogo unido a la reflexión. Indagación Dos aspectos importantes: Que los materiales sean introducidos con oportunidad y en la secuencia adecuada. Que los niños aprendan primero a manejar ideas sin mencionar autores. Papel del profesor: Manipular el ambiente para hacer surgir nuevos temas. Ampliar los horizontes mediante el cuestionario. Saber cómo y cuándo introducir los temas para que los niños sean capaces de pensar por sí mismos. FINES (p) Mejora de la capacidad de razonar. Desarrollo de la creatividad. Crecimiento personal e interpersonal. Desarrollo de la comprensión ética. Desarrollo de la capacidad para encontrar sentido en la experiencia. Descubrir la imparcialidad. PERFIL DEL PROFESORADO (G) 63 Formación Actitudes Funciones •Filosófica •Humanista •Interdisciplinar •Conoce a los alumnos y estrategias de aprendizaje oAbierto oFlexible oTolerante oPaciente oCoherente oConfianza oÁnimo oOptimismo oEmpatía oCreativo oLúdico oReceptivo oBusca la verdad y la lógica oPrecisión conceptual Organiza el tema Cuida el orden y la coherencia Aporta rigor y claridad Reconduce el tema Clarifica y enriquece el vocabulario Ofrece preguntas de autocorrección Asegura la participación Respeta el ritmo del grupo Motiva la curiosidad y búsqueda Desarrolla habilidades cognitivas Evalúa el proceso E/A FORMACIÓN DEL PROFESORADO El método incluye libros de apoyo para el docente. Esta formación se realiza a través de cursos periódicos donde los profesores aprenden el papel de animador del discurso de los niños. El profesor tiene que ser un facilitador que ayude a los niños a construir sus propias ideas y a expresarlas. Este programa de formación tiene que permitir al docente extraer todas las posibilidades de los relatos y asegurar un desarrollo secuencial de las destrezas propuestas. ESTRUCTURA DE LAS SESIONES. Primero se realiza una lectura común de la novela A continuación se pide a los niños que comenten las ideas que les han resultado más significativas o que les han llamado la atención. Por último se elige una idea o tema de discursión y se hace un debate en el aula. APLICACIÓN EN EDUCACION INFANTIL (g) 65 Conclusión (G) El FpN se basa en el diálogo combinado con la reflexión a través de la lectura de las Novelas creadas por Lipman. Con esto se pretende favorecer la actitud crítica, creativa y afectiva de los niños mediante el desarrollo de habilidades de razonamiento y el refuerzo de los aspectos cognitivos y emocionales de los alumnos. BIBLIOGRAFÍA La filosofía en el aula. Matthew Lipman, A. M. Sharp y F. S. Oscanyan. Ediciones de la Torre. Madrid. 1992. Narrar, educar y filosofar: las novelas del programa de Filosofía para niños. Artículos arbitrados nº 40. Enero-Marzo 2008. FpN. Un análisis crítico y aportaciones metodológicas, a partir del Programa de Enriquecimiento Instrumental del profesor Reuven Feuerstein. Indivisa, Bol. Estud. Invest., 2005, nº6 pp. 103116. 66 BIBLIOGRAFÍA (p) Lipman.M, Sharp.A.M, Oscanyan.F.S, (1992). La filosofía en el aula. Ediciones de la Torre. Madrid. Enlaescuela.aprenderapensar.net www.izar.net Victorvorrath.com Acceso al pensamiento mediante el lenguaje 5 Pensamiento formal y/o crítico 4 Solución de problemas 3 2 1 Operaciones cognitivas básicas Técnicas de estudio ADAPT. Desarrollo del pensamiento abstracto Campbell y otros, 1980 Grupo H Irene López Camarero Rebeca López Díez Laura Vecino Barragán Belén Vélez González 68 CONCEPTOS BÁSICOS Pensamiento abstracto: capacidad de deducir, sintetizar, interpretar y analizar los fenómenos que nos afectan. Pensamiento formal: capacidad que permite resolver problemas complejos de una forma científica. 69 DESTINATARIOS Alumnos de BUP que no tienen adquirido el pensamiento operativo formal. Desarrollo de programas para facilitar su adquisición. 70 El programa ADAPT Universidad Lincoln Objetivo: Desarrollar habilidades de razonamiento, para hacer que los conceptos clave adquieran significado. Pensamiento abstracto Pensamiento formal 71 SUPUESTOS EN LOS QUE SE BASA Los alumnos deben... Observar, describir y plantear cuestiones sobre los fenómenos. Buscar razones para creer lo que creen. Antes de dar un nombre a un concepto: observar los objetos y situaciones a los que se aplica. Plantearse preguntas que reflejan deducciones del mundo y de las cosas. 72 FASES 1. Exploración: Actividades exploratorias que implican experiencias concretas. 2. Invención: Generalización de experiencias concretas para descubrir relaciones y principios. 3. Aplicación: Empleo de los conceptos o habilidades adquiridos en la fase anterior. 73 CONCLUSIÓN Los sujetos experimentales consiguen mejorar significativamente. Los maestros y alumnos mostraron gran entusiasmo. 74 Acceso al pensamiento mediante el lenguaje 5 Pensamiento formal y/o pensamiento crítico 4 Solución de problemas 3 2 1 Operaciones cognitivas básicas Técnicas de estudio PROGRAMAS DE ACCESO AL PENSAMIENTO POR MEDIO DEL LENGUAJE Grupo I Alba Morante Zarzosa Estefanía del Pozo Asensio HenarViñas García 75 Objetivos Potenciar los lenguajes, verbales y no verbales, de lectura, escritura, simbólico, etc., para facilitar la expresión del pensamiento, de manera clara y precisa. Mejorando el lenguaje, mejoramos el pensamiento 76 Acceso al pensamiento mediante el lenguaje 5 Pensamiento formal y/o pensamiento crítico 4 Solución de problemas 3 2 1 Operaciones cognitivas básicas Técnicas de estudio CONFRONTA CONSTRUYE Y COMPLETA Easterlin y Pasanen (1979) Programa de acceso al pensamiento por medio del lenguaje Trata de facilitar esquemas que puedan guiar en el proceso de escribir y que se matizan y cambian a medida que el sujeto avanza, con lo cual se trata de manejar la carga de información de la memoria operativa 77 DESTINATARIOS Está dirigido a alumnos de secundaria No todos los alumnos se benefician de la misma manera ni en el mismo grado, depende de las características personales de cada uno (motivación, satisfacción, actitud ante la actividad…) 78 CONFRONTA Construir un párrafo suficientemente grande como para tener significado, pero bastante pequeño como para ser manejable (primera unidad con sentido suficiente en la escritura) 1. 2. Concentrarse en una frase de arranque Trabajar su relación con el resto del texto Se facilitan diversos materiales (fotos, poesías, etc.) 79 CONSTRUYE Prestar atención a aspectos sutiles de la elaboración de los párrafos (añadir, borrar, reordenar …) Pulir la frase: centrarse en aspectos como la puntuación. SEÑALAR 80 Ausencia de estudios dirigidos a probar su utilidad. Acceso al pensamiento mediante el lenguaje 5 Pensamiento formal y/o pensamiento crítico 4 Solución de problemas 3 2 1 Operaciones cognitivas básicas Técnicas de estudio EL PEQUEÑO LIBRO ROJO DE LA ESCRITURA Grupo J Beatriz Martín Arranz Verónica Tejerina García María del Mar Niño Martín Sara Negro Santos 81 Programas de entrenamiento en el manejo del lenguaje Se parte de la base de que si se mejora el lenguaje, se mejora el pensamiento; por lo que estos programas intentan potenciar los lenguajes, tanto verbales como no verbales, de lectura, escritura, simbólico, etc., para facilitar con ello la expresión del pensamiento, de manera clara y precisa. 82 Se retoman aquí, de nuevo, las tesis de Vigotski (1973), en las que propugnaba que el pensamiento se desarrolla, en parte, como consecuencia de la interiorización del habla Es posible que el pensamiento mejore como fruto de la escritura si el sujeto llega a pensar de acuerdo con la estructura de los párrafos (tema, frase, elaboración, etc.) o con la de muchos argumentos escritos 83 EL PEQUEÑO LIBRO ROJO DE LA ESCRITURA Trata de proporcionar al maestro una serie de ejercicios que pueden usar para facilitar la adquisición de diversos aspectos relacionados con la expresión escrita. Este programa se utilizó con niños de entre 10 y 14 años, siendo sus resultados positivos. 84 Scardamalia, Bereiter y Fillion proponen actividades para perfeccionar la escritura en forma de juegos: - Escribir instrucciones para dirigir a un supuesto robot - Actividades en las que la clase (en lugar del profesor) se constituye en crítico de los textos elaborados por los alumnos. 85 Bereiter y Scardamalia también proponen que los niños, antes de escribir sobre un tema, enumeren las palabras que podrían utilizar en la composición. 86 También se refieren al enfoque de "facilitación procesal", o cómo escribir textos con indicaciones externas, como cartas que explican los puntos a evaluar. Su pretensión es enseñar a pensar entrenando en la expresión escrita. Componer exige pensar, y es una buena ocasión para pensar, ya que no es sólo una mera traducción del lenguaje hablado. 87 BIBLIOGRAFÍA http://www.centrodeprofesorado.com/competencias/GENERA 88 L/ARTICULOS/03.pdf http://www.doredin.mec.es/documentos/00820073003514.pdf http://ecoem.es/administracion/revista/eb3_Mundo_Educativo _13.pdf http://eprints.ucm.es/tesis/19911996/S/4/S4002501.pdf http://es.scribd.com/doc/6754515/Autorregulacion-DelEstilo-Cognitivo-a-Traves-Del-Lenguaje Acceso al pensamiento mediante el lenguaje 5 Pensamiento formal y/o pensamiento crítico 4 Solución de problemas 3 2 1 Operaciones cognitivas básicas Técnicas de estudio PROGRAMA DE MODELADO DEL LENGUAJE INTERIOR Y AUTOINSTRUCCIONES DE MEINCHENBAUM Grupo N María Argüello Sánchez Cristina Cabezón Jiménez Aída García Gómez Patricia Herrera Capdepont 89 Grupo K Raquel González Natalia de Haro Ana Isabel Herrero 1. INTRODUCCIÓN (K) El entrenamiento en auto instrucciones se remonta a la década de los 60 con niños hiperactivos y agresivos cuyas técnicas surgieron de los estudios de Vygotsky y más tarde Piaget. La idea central del modelo es que el lenguaje de los niños tiene la función de guiar y ordenar su propia conducta externa. Es una técnica cognitiva de cambio de comportamiento en la que se modifican las auto verbalizaciones (internas o pensamientos) que un sujeto realiza ante cualquier tarea sustituyéndolas por otras que son más útiles para llevar a cabo dicha tarea. El objetivo es que el sujeto introduzca un cambio en su comportamiento. 90 ¿Quién es D. Meinchembaun y qué hizo? (N) Psicólogo canadiense-estadounidense. Sus aportaciones más sobresalientes son la estrategia de la inoculación de estrés, y el tratamiento de la ira y de la violencia. Lo aplicó a niños hiperactivos y agresivos. Su modelo está basado en el de Luria, Vigotsky y Piaget. Idea central: técnica cognitiva que trata de modificar la conducta a través del propio lenguaje interno, llamado “autoinstrucciones” (modificar las autoverbalizaciones). 91 2. FUNDAMENTOS DE LA TÉCNICA (N) Las instrucciones son órdenes que el sujeto se da a sí mismo 92 dirigiendo su actuación (“voy a ponerme a estudiar”). Según el modelo de Luria sobre el que se basa MEINCHENBAUM señala que se pueden distinguir tres etapas para explicar la iniciación de la conducta motora de los niños a través del lenguaje. 1ª La conducta del niño es dirigida y controlada por las instrucciones verbales de los adultos. 2ª El niño va dándose instrucciones verbales semejantes a la de los adultos. 3ª El niño auto regula su conducta mediante auto instrucciones a través de un lenguaje encubierto (subvocal). Procedimiento Aprendizaje de Autoinstrucciones El procedimiento completo consta de 5 etapas 1º Modelado Cognitivo. 1. El terapeuta o monitor actúa como modelo y lleva a cabo una tarea mientras habla así mismo en voz alta sobre lo que esta haciendo. 2º Guía externa en voz alta. 2. El niño lleva acabo la misma tarea del ejemplo propuesta por el terapeuta, bajo la dirección de las instrucciones de éste 3º Autoinstrucciones en voz alta. 3. El niño lo vuelve hacer mientras se dirige así mismo en voz alta (auto instrucciones en voz alta). 93 Procedimiento Aprendizaje de Autoinstrucciones (K) 4º Autoinstrucciones enmascaradas. Ahora el niño lleva a cabo la tarea de nuevo, pero solo verbalizando en un tono muy bajo 5º Autoinstrucciones encubiertas. El niño guía su propio comportamiento a través de instrucciones internas, mientras va desarrollando la tarea (auto instrucciones encubiertas). 94 (K) 95 4. APLICACIONES PRÁCTICAS DE LA TÉCNICA (N) A) Impulsividad (T.D.A.H): es el origen de dicha técnica. B) Falta de autocontrol: la técnica se ha utilizado para intentar demorar la actuación de los sujetos. C) Dificultades de aprendizaje: se han demostrado buenos resultados en niños con problemas de escritura, comprensión y calculo. *También se ha tratado dicha técnica en trastornos de ansiedad y fobias específicas pero no se han mostrado resultados positivos y consistentes. 96 Sugerencias en grupos y ambientes educativos (N) Ámbitos escolares: primeras horas del día. Incluir el menor número de alumnos (3-5). Utilización de medios audiovisuales. 97 5. EJEMPLOS DE ESTA TÉCNICA (procedimiento básico) (K) 98 Auto instrucciones concretas para enseñar a un niño a no cometer demasiados errores ante una tarea de dibujo. 1. Definición del problema: ¿Qué tengo que hacer? “tengo que colorear este dibujo”. 2. Aproximación al problema: ¿Qué me piden que haga? “que coloree esta casita y su jardín si salirme de los bordes”. 3. Focalización de la atención: ¿Tengo las pinturas que necesito? “si, aquí están. Voy a ir despacio”. 4. Auto refuerzo: “Ya he terminado el tejado y no me he salido del borde. Me esta quedando muy bien”. 5. Verbalizaciones para hacer frente a los errores: “Al pintar la puerta me he salido un poco. Bueno, no importa, voy a borrarlo”. 6. Autoevaluación: ¿He pintado todo el dibujo? “si, esta todo coloreado” 7. Auto refuerzo: “Muy bien. He coloreado este dibujo bastante bien. Lo he hecho muy bien”. 6. BIBLIOGRAFÍA (k) Orjales villar, I: “El tratamiento cognitivo en niños con trastorno por 99 déficit de atención con hiperactividad: revisión y nuevas aportaciones.” Departamento de psicología evolutiva y de la educación. Facultad de psicología (UNED). España. Martín Izard, Juan Francisco (2001). Enseñanza de procesos de pensamiento: metodología, metacognición y transferencias. RELIEVE, vol. 7, n. 2. www.profes.net www.psicodiagnosis.es http://online-psicologia.blogspot.com Bibliografía (n) http://enlaescuelacabentodos.blogspot.com/2011 /01/entrenamiento-en-autoinstrucciones.html http://online- psicologia.blogspot.com/2007/12/control-deldilogo-interno-y.html http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/t ecnicasdeintervencion/entrenamientoenautoinstru cciones/index.php 100 Acceso al pensamiento mediante el lenguaje 5 Pensamiento formal y/o pensamiento crítico 4 Solución de problemas 3 2 1 Operaciones cognitivas básicas Técnicas de estudio TECNICAS DE ESTUDIO Factores importantes para el estudio Grupo L Sara Rodríguez Valles Alba Pascual Alfageme Cristina Sáez Juárez Belén Quintana Pardo 101 PARA ESTUDIAR: Enseñar a aprender: Enseñar a pensar. Espíritu critico. 102 Aprender a aprender ANTES DE ESTUDIAR preparación Intención hábitos 103 Conocer las técnicas FACTORES EXTERNOS temperatura silencio Lugar de estudio iluminación mobiliario postura ventilación 104 FACTORES INTERNOS concentración relajación NO distracciones descansar 105 Fuerza de voluntad PLANIFIQUEMOS EL ESTUDIO METODO EPLER • Exploración o prelectura • Preguntas • Lectura • Exposición • Revisión y repetición 106 METODO ACCESO • • • • • • 107 Aproximación al texto Construcción de contenidos Comprensión de los conceptos Estructura mnémica Saneamiento de los estudiado Optimización de los resultados TECNICAS DE ESTUDIO Grupo O: Inés Díez García Marina Gregorio Hernández Emma Cortijo Ruíz Lidia Herrero García 108 LECTURA Y SUBRAYADO Lectura: el 90% de los contenidos adquiridos a lo largo de nuestra vida ha sido adquiridos a través de esta técnica. TIPOS Lectura de estudio Lectura de consulta Lectura de información Lectura de recreación Lectura de investigación Hay técnicas especiales para la lectura rápida. Subrayado: nos permite destacar las ideas esenciales. TIPOS En línea De estructura De realce 109 NOTAS MARGINALES Son anotaciones tomadas sobre una exposición oral, efectuadas sobre los márgenes de un escrito. Nos puede valer como resumen, como guía para localizar ideas en un repaso rápido o puede contener un comentario personal sobre lo que dice el párrafo. Es una técnica excelente para aplicarla en los apuntes y por eso debemos dejar suficiente margen para poder llevar a cabo esta técnica. DIFERENCIAS ENTRE EL SUBRAYADO Y LAS NOTAS MARGINALES 110 ESQUEMAS Un esquema está formado por las principales ideas de un tema, dispuestas de manera que se perciban visualmente las relaciones y las jerarquías entre ellas. CARATACTERÍSTICAS Brevedad Estructura Simbolismo CLASES DE ESQUEMAS Esquemas de llaves Cuadro comparativo 111 MAPAS CONCEPTUALES Son herramientas graficas para organizar y representar el conocimiento. Las palabras sobre la línea, denominadas palabras de enlace, especifican la relación entre los dos conceptos. COMPONENTES DE UN MAPA CONCEPTUAL Conceptos Palabras de enlace Proposiciones PASOS 112 RESUMEN Y SÍNTESIS Resumen: extracto breveSíntesis: consiste en y preciso de lo esencial escribir, con palabras que de un texto dado. uno entienda, las ideas CARACTERÍSTICAS que se consideren más Brevedad Importantes de un tema. Claridad Jerarquía Integridad DIFERENCIAS ENTRERESUMEN Y SÍNTESIS 113 MNEMOTÉCNICAS Otra forma de estudiar, basadas en la asociación de ideas. Las más utilizadas: Método del relato o de la historieta Método de la cadena Método los lugares TRES GRANDES REGLAS: superficiales, profundas y asociaciones con tu experiencia 114 BIBLIOGRAFÍA ARTÍCULO DE REVISTA EN FORMATO ELECTRÓNICO Vicmary S. P. Técnica de estudio. 2009 Disponible en monografía.com Morse SS. Factors in the emergence of infectious diseases. Emerg Infect Dis [serial online] 1995 Jan-Mar [citado 5 Jun 1996];1(1):[24 pantallas]. Disponible en: URL: http://www.cdc.gov/ncidod/EID/eid.htm. 115
