ideario educativo constitucional y respeto a las convicciones

IDEARIO EDUCATIVO CONSTITUCIONAL Y RESPETO A LAS
CONVICCIONES MORALES DE LOS PADRES: A PROPÓSITO DE LAS
SENTENCIAS DEL TRIBUNAL SUPREMO SOBRE “EDUCACIÓN PARA LA
CIUDADANÍA”
Prof. Dr. Benito Aláez Corral
Universidad de Oviedo
(publicado en “El Cronista del Estado social y democrático de derecho”, Nº 5
2009)
1.- CONSIDERACIONES INTRODUCTORIAS
La polémica desatada por la introducción de la asignatura Educación
para la ciudadanía en las etapas de Educación primaria y Educación
Secundaria Obligatoria1 ya ha tenido una primera respuesta provisional en la
jurisdicción ordinaria con cuatro sentencias del Tribunal Supremo de 11 de
febrero de 20092. Digo respuesta provisional, porque los padres recurrentes ya
han anunciado su pretensión de acudir en amparo ante el Tribunal
Constitucional y eventualmente ante el TEDH. Sin entrar en detalle, los hechos
de los casos los recursos de casación resueltos hasta el momento tienen en
común que resuelven la controversia existente entre los padres, que sostenían
la existencia de un derecho a objetar por razones de conciencia a la obligación
de que sus hijos cursen la asignatura Educación para la ciudadanía, y las
administraciones educativas (en este caso andaluza y asturiana), que
1
Asignatura introducida por los arts. 18.3 y 24.3 de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación y cuyo contenido curricular ha sido desarrollado por Real Decreto 1513/2006, de 7
de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria; Real
Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria; así como por las respectivas normas
autonómicas establecedoras del currículo de cada etapa educativa, que al fin y a la postre
fueron las impugnadas en los recursos de casación que resuelve el Tribunal Supremo.
2
Resolutorias de los recursos de casación nº 905/2008 (Andalucía) y 948/2008, 949/2008 y
1013/2008 (Principado de Asturias). De las cuatro Sentencias mencionadas, dado que todas
ellas responden a una deliberación conjunta de los problemas que se planteaban en los cuatro
recursos de casación, se va a tomar como referencia la correspondiente al recurso de casación
948/2008 interpuesto contra la Sentencia del Tribunal Superior de Justicia del Principado de
Asturias, de la que ha sido ponente el magistrado Pablo Lucas Murillo de la Cueva, por lo que
los Fundamentos Jurídicos que se mencionen a lo largo de este texto han de entenderse
referidos siempre a ella.
1
sostenían la constitucionalidad del currículo de la asignatura establecido por los
correspondientes Decretos estatales y autonómicos, y que por consiguiente no
cabía dicha objeción de conciencia, siendo obligado cursar la asignatura.
Antes de entrar en su análisis permítanseme tres aclaraciones introductorias y
una declaración de principio, necesarias todas ellas para entender la
argumentación de estas páginas.
En lo que se refiere a la primera aclaración, creo conveniente poner de
manifiesto que, por mucho que se haya pretendido describir esta polémica
como una polémica política -y a ello han contribuido probablemente algunas
actuaciones públicas lícitas pero imprudentes de las Administraciones
implicadas-, lo cierto es que ante todo se trata de una cuestión jurídica que, en
una sociedad democrática avanzada como la que aspira a construir la CE de
1978 conforme a su Preámbulo, debería ser decidida por el Parlamento y por
los órganos jurisdiccionales con la naturalidad que demanda el respeto al
sistema constitucional, y sin falaces alarmismos sobre una inexistente pérdida
de libertades que no hacen sino confundir aquél sistema constitucional con la
concreción política que cada mayoría parlamentaria quiera darle. En efecto,
una cosa es que pueda ser deseable políticamente que los grandes partidos
políticos en tanto representantes de la inmensa mayoría de los ciudadanos
lleguen a grandes acuerdos en cuestiones que afectan a las generaciones
presentes y futuras, como sucede con la educación, y otra muy distinta es que
ello sea constitucionalmente exigible. En la medida en que el desarrollo del
derecho a la educación ha sido relegado por expresa decisión constitucional en
el art. 81 CE a la decisión del legislador orgánico, se trata de una cuestión que
en una sociedad democrática corresponde a éste decidir, y a los Gobiernos de
la Nación y las CC.AA. en ejercicio de su potestad reglamentaria concretar en
detalle -los aspectos concretos del currículo de cada etapa educativa-.
Cualquier ulterior análisis jurídico-constitucional de la polémica debe partir de
que esa es una de las reglas procedimentales de juego constitucionalmente
establecida, guste o no el resultado, y se considere o no una cuestión que
merezca estar a disposición de las mayorías políticas que expresa el legislador
democrático, por lo menos mientras no se modifique el texto constitucional. Ello
2
sin perjuicio de que el legislador y el ejecutivo, a la hora de concretar una u
otra política educativa y regular el ejercicio del derecho a la educación, estén
vinculados ex art. 53.1 CE al respeto del contenido esencial de las libertades
que lo componen, lo que nos lleva a la segunda aclaración.
En lo que respecta a la segunda aclaración, es preciso decir que el texto
constitucional dedica un extensísimo art. 27 a la regulación del derecho a la
educación y a su relación con las distintas facultades y mandatos que permiten
hacerlo posible en el marco de un Estado social y democrático de derecho,
cuyos valores superiores son la libertad, la igualdad, la justicia y el pluralismo
político. De ahí que no se pueda apelar tampoco a la inconstitucionalidad (e
ilegitimidad) de toda intervención estatal en la regulación de la educación,
especialmente en la determinación del currículo educativo, relegándola a la
mera provisión de los medios materiales necesarios para la enseñanza o
transmisión de conocimientos. Por una parte, porque, como han señalado ya
desde antaño tanto la doctrina científica como la propia jurisprudencia
constitucional nacional y extranjera, educación y enseñanza son dos términos
emparentados y relacionados entre sí pero diferentes. Y sobre todo, por otra
parte, porque el art. 27 CE distingue entre una y otra, con las consecuencias
interpretativas que de ello se derivan, y que resumidamente convierten a la
libertad de enseñanza en instrumento imprescindible para la satisfacción de un
derecho de contenido más amplio como el derecho a la educación.
Por lo que se refiere a la tercera aclaración, hay que decir que la
apertura interpretativa al derecho internacional en materia de derechos
humanos que realiza el art. 10.2 CE, no coloca a la jurisprudencia del TEDH –
ni al propio CEDH- en una posición jerárquica semejante a la de las normas
constitucionales, de modo que las mismas puedan extender o modificar el
objeto, contenido y límites constitucionalmente declarado de los derechos
fundamentales, habida cuenta de lo dispuesto en los arts. 95 y 96.1 CE
respecto de la imposibilidad de celebrar un tratado con estipulaciones
contrarias a la Constitución –sin antes reformarla- y a la integración en nuestro
ordenamiento jurídico (únicamente) de los tratados internacionales válidamente
3
celebrados. De ahí que no quepa utilizar dichos tratados como una vía para
alterar
la
configuración
dogmático-constitucional
de
dichos
derechos
fundamentales, y que, a la hora de utilizar la jurisprudencia del TEDH en
relación con el presunto derecho de los padres a ser eximidos de la asignatura
Educación para la ciudadanía, sea preciso tener en cuenta que aquélla se ha
de integrar en un esquema interpretativo de los derechos fundamentales
congruente con la dogmática adecuada a nuestro texto constitucional, y no
contrapuesto a ésta, en correspondencia, precisamente, con el hecho de que el
TEDH a la hora de dictar sus sentencias tiene en cuenta el marco
constitucional del Estado miembro que ha sido demandado. Carece, pues, de
apoyo constitucional el habitual recurso descontextualizado a los tratados
internacionales sobre derechos humanos como vía espuria de mutación
constitucional, en la medida en que su concreción interpretativa por los órganos
llamados a aplicarlos no siempre resulta trasladable a las particularidades de
nuestro texto constitucional, ni los Tratados obligan a realizar tal traslación
descontextualizada.
Finalmente, por lo que se refiere a la declaración de principio, no voy a
ocultar mi acuerdo tanto con el fallo como con el grueso de la argumentación
aportada por el Tribunal Supremo en sus prolijos fundamentos jurídicos. A la
luz precisamente de estas Sentencias, así como de la jurisprudencia
constitucional y europea precedente sobre el derecho a la educación, intentaré
justificar seguidamente cómo la CE de 1978 ha concebido el derecho de los
padres a elegir la formación filosófica y moral para sus hijos que esté de
acuerdo con sus propias convicciones como una facultad-función al servicio del
derecho a una educación democrática en libertad. Por ello, el alcance
normativo de dicha facultad-función, más que contrapuesto al currículo de
“Educación para la ciudadanía”, debe ser interpretado en consonancia con él,
por lo menos mientras los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de
aquélla no traspasen la moral cívico-democrática que el texto constitucional
quiere que oriente el proceso educativo. Ello convierte en jurídicamente
inviables las solicitudes de exención de la asignatura “Educación para la
ciudadanía”, tanto si se argumentan por la vía de un inexistente derecho
4
fundamental a la objeción de conciencia educativa, como si se esgrime la
incompetencia del Estado para imponer por vía del currículo educativo una
formación en una moral cívico-democrática común. Pero, veamos todo esto con
algo más de detalle.
2.- EL DERECHO EDUCACIÓN COMO UN ÚNICO DERECHO COMPLEJO
En primer término, hay que señalar que la CE de 1978 garantiza el
derecho a la educación y el derecho de los padres a que se respeten por el
Estado sus convicciones religiosas o filosóficas, si bien no utiliza en el art. 27.1
y 3 unos enunciados lingüísticos idénticos a los de los dos apartados del art. 2
del Protocolo nº 1 al CEDH, pues incluye otras facultades y otros mandatos a
los poderes públicos en el ámbito educativo, que han de ser interpretados
conjuntamente con los apartados antes mencionados. Con todo, tanto la
jurisprudencia del TEDH3 como la jurisprudencia constitucional española4 han
llegado hace tiempo a conclusiones semejantes en lo que se refiere a la
necesidad de entender las distintas facultades que componen el derecho a la
educación en libertad como una unidad, y nunca contrapuestas las unas con
las otras, es decir, en lo que se refiere a la necesidad de reconstruir
interpretativamente sus contenidos obligatorios en el sentido de una
concordancia práctica entre las distintas facultades iusfundamentales.
En efecto, que el art. 27 CE sea mucho más profuso en el conjunto de
mandatos, permisos y prohibiciones que contiene, no obsta a que las distintas
normas iusfundamentales deducibles de sus enunciados hayan de ser
interpretadas como un todo, interdependientes las unas de las otras, en aras de
garantizar el derecho a una educación plural y en libertad. Así, en la dicción
literal del art. 27.1 CE se garantiza el derecho de todos a recibir una educación,
aunque para el logro de este objetivo se reconozca, al mismo tiempo, la libertad
de enseñanza. Dicho con otras palabras, el objeto del derecho a la educación
del art. 27 CE está compuesto por una esfera vital que no consiste ni
3
Cfr. Sentencia de 7 de diciembre de 1976, Caso Kjeldsen, Busk Madsen y Pedersen c.
Dinamarca, F.J. 50º.
4
Cfr. STC 86/1985, de 10 de julio, F.J. 3º.
5
exclusivamente en ejercer la libertad de enseñanza, la libertad de creación de
centros docentes o el derecho de los padres para elegir la formación religiosa y
moral que esté de acuerdo con sus convicciones, ni tampoco exclusivamente
en exigir una prestación educativa, sino que todas estas esferas de libertad se
encuentran en una relación de instrumentalidad recíproca, en la que unas y
otras son necesarias para su logro respectivo. Lo contrario conduciría a que las
diversas normas constitucionales que conforman un derecho fundamental se
construyesen interpretativamente como contrapuestas entre sí, teniendo que
dar preferencia a una sobre otras (que no les ha dado el propio texto
constitucional) y mermando, con ello, la eficacia obligatoria de la Constitución
como norma suprema, así como del derecho a la educación del art. 27 como
uno de sus contenidos.
Tal y como reconoce el F.J. 6º de la Sentencia del Tribunal Supremo,
siguiendo la jurisprudencia constitucional5, la CE de 1978 garantiza, al igual
que hace el art. 2 del Protocolo nº 1 al CEDH en su primer párrafo, un derecho
de prestación, no solo al mencionar el genérico derecho a la educación (27.1) y
el “ideario constitucional”6 como su contenido pedagógico básico del mismo
(27.2), sino también al prever la intervención estatal en garantía del carácter
obligatorio y gratuito de dicha educación democrática, por lo menos en sus
niveles básicos (27.4), a través de una programación general de la enseñanza
(27.5) y la inspección y homologación del sistema educativo (27.8). Dicho
derecho prestacional a la educación no debe ser entendido en un sentido
reduccionista como el poder para exigir una determinada prestación material,
esto es, un determinado puesto escolar o concretos medios financieros para
acceder al mismo, como las becas, lo que no garantiza directamente el texto
constitucional sino en su caso la ley7. Muy al contrario, este derecho de
prestación lo es en un sentido amplio del término, e implica un apoderamiento
para exigir de los poderes públicos la organización de un sistema educativo
5
Cfr. STC 86/1985, de 10 de julio, F.J. 3º.
6
Parafraseando la expresión del Voto Particular del magistrado Francisco Tomás y Valiente a
la STC 77/1985, de 27 de junio.
7
STC 188/2001, de 24 de septiembre, F. J. 5º.
6
que realice la expectativa individual de recibir gratuitamente no sólo la
enseñanza de conocimientos sino también una formación cívico-moral dentro
de los valores democráticos del “ideario constitucional”. La razón última de esta
garantía prestacional de una educación democrática se halla en su
instrumentalidad para la preservación y desarrollo del sistema constitucional
democrático. Ciertamente, esta técnica protectora del derecho de prestación
viene complementada con la técnica del derecho de libertad, que permite al
individuo reclamar de los poderes públicos que se abstengan de interferir en la
libertad de los particulares para, dentro de un sistema educativo jurídicamente
reglado, ofrecer la prestación educativa mediante la libertad de enseñanza (art.
27.1) y la creación de centros docentes (art. 27.6), así como para elegir
libremente la formación, filosófica y moral para sus hijos que esté de acuerdo
con sus convicciones (art. 27.3). Pero el hilo conductor del derecho del art. 27
es la educación, no la enseñanza, pues sólo la educación como ciudadanos, en
tanto resultado global de las instrumentales enseñanzas recibidas, puede estar
al servicio de la democracia mediante su orientación a unas finalidades
constitucional-democráticas.
En este sentido, aunque las Sentencias del Tribunal Supremo
comentadas no distingan entre educación y enseñanza, la diferenciación entre
ambas no es baladí, y ya habían reparado en ella tanto el voto particular del
Magistrado Francisco Tomás y Valiente a la STC 5/1981, de 13 de febrero,
como, en el ámbito del derecho comparado, la Sentencia del Tribunal
Constitucional Federal alemán sobre el crucifijo de 16 de mayo de 19958.
Mientras que la enseñanza aparece como un proceso de transmisión de
conocimientos y capacidades al alumno, la educación consiste más bien en un
proceso de formación de su personalidad conforme a unas determinadas
directrices de comportamiento con base moral o filosófica, y sobre ello trata de
incidir la formación cívico-democrática objeto de la asignatura Educación para
la ciudadanía. Es verdad que en la práctica es imposible desvincular
completamente educación de enseñanza, pero no es menos cierto que en unas
materias del currículo predomina más la función educativa -como es el caso de
8
BVerfGE 93, 1.
7
la Educación para la ciudadanía- mientras que en otras predomina más la
enseñanza
de
conocimientos
o
capacidades
-como
podrían
ser
las
Matemáticas, la Física, la Química, la Lengua, etc...-. Y, quizás, esa ausencia
de distinción entre ambos conceptos en las sentencias del Tribunal Supremo
sea lo que haga poco comprensible -cuando no contradictoria- su
argumentación en el F.J. 6º, en el que mientras, de un lado, afirma que la
intervención estatal en materia educativa no sólo tiene como fin “asegurar la
transmisión de conocimiento del entramado institucional del Estado, sino
también ofrecer una instrucción o información sobre los valores necesarios
para el buen funcionamiento democrático”, al mismo tiempo, de otro lado,
cuando se refiere a estos valores, mínimo común ético de la democracia,
dispone que “será constitucionalmente lícita su exposición en términos de
promover adhesión a los mismos” o que la actividad educativa del Estado
cuando esta referida a ellos, “no sólo comprende su difusión y transmisión,
también hace lícito fomentar sentimientos y actitudes que favorezcan su
vivencia práctica”; no así, ciertamente, cuando dicha actividad exceda ese
mínimo común axiológico democrático. En otras palabras, si la asignatura
Educación para la ciudadanía puede promover la adhesión, los sentimientos y
las actitudes de vivencia práctica de los valores democráticos y los derechos
fundamentales, es porque la misma sirve para “educar”, no sólo para “enseñar”,
y por ello, mediante este “adoctrinamiento”, hacerlo en el ideario educativo
constitucional-democrático, tal y como requiere el art. 27.2 CE.
3.- LA FACULTAD DE LOS PADRES PARA QUE SE RESPETEN SUS
CONVICCIONES RELIGIOSAS Y FILOSÓFICAS COMO ELEMENTO DEL
PLURALISMO EDUCATIVO Y NO COMO DERECHO A LA OBJECIÓN DE
CONCIENCIA ESCOLAR
Por lo que se refiere al derecho de libertad de los padres para elegir la
formación religiosa y moral para sus hijos que esté de acuerdo con sus
convicciones (art. 27.3 CE), el mismo coincide con la segunda frase del art. 2
del Protocolo nº 1 al CEDH, y trata de evitar que los poderes educativos
conferidos al Estado sean utilizados para un adoctrinamiento ideológico o moral
8
de la sociedad, contrapuesto precisamente al pluralismo democrático que se
pretende proteger con la garantía del derecho a la educación. Aunque la
dicción literal de la segunda frase del art. 2 del Protocolo nº 1 al CEDH no
coincida literalmente con la del art. 27.3 CE –pues la primera habla de
educación/enseñanza y de convicciones religiosas/filosóficas, mientras que la
segunda lo hace de formación y de convicciones religiosas/ morales- , son más
las coincidencias que las diferencias en su programa normativo, de modo que
se puede considerar una facultad idéntica a la constitucionalmente garantizada
a los padres para la satisfacción del derecho a la educación en libertad y
pluralismo. Ambos preceptos hablan de la necesidad de “respetar” (mínimo
extensible a “elegir”) la “educación” (lo que incluye la “formación”) que esté de
acuerdo con las “convicciones religiosas y filosóficas” (lo que incluye las
“morales”) de los padres.
Por ello, sin perjuicio de que este derecho de los padres a que el Estado
respete sus convicciones filosóficas y religiosas en materia educativa deba
ponerse en relación con los derechos a la intimidad personal y familiar, y con la
libertad religiosa o de conciencia, lo cierto es que el mismo aparece en la
jurisprudencia del TEDH, ya desde la Sentencia Campbell y Cosans v. Reino
Unido, de 25 de febrero de 1982, subordinado a la satisfacción del derecho a la
educación de los hijos menores, y no como una manifestación de la objeción de
conciencia por razones religiosas o filosóficas de los propios padres.
Igualmente, la jurisprudencia del Tribunal Constitucional español ha dejado
claro
en diversas ocasiones9 que “el derecho a la libertad ideológica
reconocido en el art. 16 CE no resulta suficiente para eximir a los ciudadanos
por motivos de conciencia del cumplimiento de deberes legalmente
establecidos, con el riesgo aparejado de relativizar los mandatos legales”, y
que incluso el derecho a ser declarado exento del servicio militar “no deviene
directamente del ejercicio de la libertad ideológica, por más que se encuentre
conectado con el mismo, sino tan sólo de que la Constitución en su art. 30.2
9
La referencia a un genérico derecho a la objeción de conciencia derivado del art. 16.1 CE, que
hizo la STC 53/1985, de 11 de abril, F.J. 15º, ha sido reiteradamente contradicha por la
jurisprudencia constitucional ulterior; cfr., entre otras, la STC 160/1987, de 27 de octubre, F.J.
3º; la STC 161/1987, de 27 de octubre, F.J. 2º; el ATC 71/1993, de 1 de marzo, F.J. 3º; y la
STC 321/1994, de 28 de noviembre, F.J. 4º.
9
expresamente ha reconocido el derecho a la objeción de conciencia, referido
únicamente al servicio militar…”. No existe, pues, un genérico derecho
fundamental a la objeción de conciencia derivado del art. 16 CE, y no es
posible equiparar los supuestos jurisprudenciales de exigencia de respeto a la
libertad religiosa con los supuestos de objeción de conciencia. Los primeros –
como los que abordan, por ejemplo, la STC 177/1996, de 11 de noviembre, F.J.
10º, y la STC 101/2004, de 2 de junio, F.J. 4º- son casos en los que de lo que
se trata es de una injerencia del poder público en la vertiente negativa de la
libertad religiosa –derecho a no ser perturbado en la libre formación de su
conciencia- a la hora de configurar el servicio de ciertos funcionarios públicos,
obligándoles a participar a título de representación institucional en un acto
religioso confesional10. Mientras que los segundos –los auténticos supuestos de
objeción de conciencia- afectarían a la vertiente positiva de la libertad religiosa,
puesto que permitirían al individuo eximirse del cumplimiento de un deber
constitucional o legal válido con el fin de que el mismo pueda conducir su vida
acorde con unas convicciones religiosas o morales que forman parte de su
conciencia, aspecto éste que expresamente ha sido negado por nuestro
Tribunal Constitucional11.
En esta misma línea, y a pesar de la controversia planteada en la
doctrina y en los tribunales inferiores que conocieron del caso 12, el F.J. 8º de la
10
Véase la STC 177/1996, de 11 de noviembre, F.J. 10º, que literalmente dice: “En efecto, el
art. 16.3 CE no impide a las Fuerzas Armadas la celebración de festividades religiosas o la
participación en ceremonias de esa naturaleza. Pero el derecho de libertad religiosa, en su
vertiente negativa, garantiza la libertad de cada persona para decidir en conciencia si desea o
no tomar parte en actos de esa naturaleza. Decisión personal, a la que no se pueden oponer
las Fuerzas Armadas que, como los demás poderes públicos, sí están, en tales casos,
vinculadas negativamente por el mandato de neutralidad en materia religiosa del art. 16.3 CE.
En consecuencia, aun cuando se considere que la participación del actor en la parada militar
obedecía a razones de representación institucional de las Fuerzas Armadas en un acto
religioso, debió respetarse el principio de voluntariedad en la asistencia y, por tanto, atenderse
a la solicitud del actor de ser relevado del servicio, en tanto que expresión legítima de su
derecho de libertad religiosa”, aspectos reiterados en la STC 101/2004, de 2 junio, F.J. 4º,
donde en ningún momento se utiliza la expresión objeción de conciencia.
11
Cfr. STC 321/1994, de 28 de noviembre, F.J. 4º.
12
A los numerosos votos particulares que, para defender la existencia de un derecho a la
objeción de conciencia en materia escolar, se formularon a las cuatro sentencias del Tribunal
Supremo aquí mencionadas, les precedieron la Sentencia del Tribunal Superior de Justicia de
Asturias, de 11 de febrero de 2008 (Sala de lo Contencioso-Administrativo) y la Sentencia del
Tribunal Superior de Justicia de Andalucía, de 4 de marzo de 2008 (Sala de lo Contencioso-
10
Sentencia del Tribunal Supremo se hace eco de esta argumentación, y sólo
cabe reprocharle que abra la hipotética posibilidad de dicha objeción de
conciencia, en una reflexión irrelevante para el fallo, a las futuras
extralimitaciones de los libros de textos en la concreción de los contenidos del
currículo que establecen las normas reglamentarias estatales y autonómicas
impugnadas. Si existiese tal extralimitación en el sentido de un adoctrinamiento
moral constitucionalmente ilícito, los padres tendrían derecho, al amparo del
art. 27.3 CE, no ya a exigir la exención del cumplimiento de un deber jurídico
válido (que es lo que en último extremo consistiría la objeción de conciencia),
sino a no ser sancionados por el incumplimiento de un deber ilícito (el deber de
seguir un proyecto educativo de centro o unos materiales didácticos de la
asignatura Educación para la ciudadanía disconformes con su caracterización
constitucional), así como a la expulsión del ordenamiento jurídico de aquel
proyecto educativo o aquellos materiales didácticos que desconocen el régimen
constitucional pluralista de la asignatura Educación para la ciudadanía. Es más,
habida cuenta del mandato constitucional de orientación finalista de la
educación, cabe dudar que cupiese introducir congruentemente fórmula alguna
de objeción de conciencia legal, puesto que difícilmente podría el legislador
ordinario eximir de una asignatura del currículo educativo, introducida por él -tal
y como refleja la exposición de motivos de la Ley orgánica de Educaciónprecisamente para dar cumplimiento al mandato constitucional de dotar a la
educación de un ideario educativo democrático (art. 27.2 CE), sin al hacerlo
dejar a los objetores injustificadamente huérfanos de una educación cívicodemocrática preceptiva.
Lo anterior se ve reforzado, además, por el hecho de que dicha facultad
de los padres ha de ser contemplada como un derecho-función en interés
ajeno, el del hijo menor, y no como un derecho fundamental en su interés
propio, salvo que se pretenda negar al menor la condición de sujeto de
Administrativo de Sevilla) recurridas y que también optan, aunque con fallos divergentes, por
reconocer la existencia de un derecho a la objeción de conciencia de los padres en materia
educativa. Sólo el Auto del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña de 28 de noviembre de
2007 (Sala de lo Contencioso-Administrativo), F. J. 2º, niega la existencia de dicho derecho de
los padres a la objeción de conciencia, aplicando en su pleno sentido la jurisprudencia
constitucional sobre la materia.
11
derechos fundamentales –incluida su libertad ideológica y de conciencia-, cosa
que no han hecho ni la jurisprudencia del Tribunal Constitucional ni la del
TEDH. En efecto, carecería de sentido afirmar que los menores son titulares y
poseen capacidad para ejercer por sí mismos sus derechos cuando tienen la
madurez suficiente13, y, al mismo tiempo, dejar en manos de sus padres en su
interés propio la decisión acerca de cuáles deben ser las convicciones
religiosas o morales conforme a las cuales deban ser educados. Si los textos
constitucionales e internacionales atribuyen a los padres dicha facultad, sólo
puede ser para ponerla al servicio de los intereses del educando menor de
edad, es decir, para evitar que la satisfacción por parte del Estado del derecho
a la educación se proyecte sobre los alumnos de manera que se les adoctrine
filosófica y moralmente. Lo cual es congruente con que en nuestro
ordenamiento –a diferencia de otros de nuestro entorno como el alemán o el
italiano- los padres no sean constitucionalmente titulares de un derecho
“natural” a educar a sus hijos, sino únicamente de un deber de cuidado y
protección, articulado en el art. 39.2 CE como principio rector de la política
social y económica, y desarrollado legislativamente, entre otras, a través de la
patria potestad. Todo ello lleva a desvincular dicha facultad de la libertad
religiosa o de conciencia de los padres del art. 16 CE (art. 9 CEDH), y conduce
a entenderla como la expresión de que el derecho a la educación del educando
(normalmente menor de edad) se ha de desenvolver en consonancia con el
objetivo de educar ciudadanos que puedan ejercer libremente su derecho a
profesar unas u otras creencias religiosas, una u otra moralidad, es decir, libre
de adoctrinamientos morales por parte del Estado, pero no de una formación
cívico-democrática pluralista.
4.- EL “IDEARIO EDUCATIVO CONSTITUCIONAL” COMO ELEMENTO
DELIMITADOR DE LA FACULTAD DE LOS PADRES PARA QUE SE
RESPETEN SUS CONVICCIONES RELIGIOSAS Y FILOSÓFICAS
En congruencia con el mandato constitucional del art. 27.2 CE, y a pesar
de que el art. 2 del Protocolo nº 1 al CEDH, no diga expresamente nada al
13
Por todas, véanse STC 141/2000 de 29 de mayo, F.J: 5º, y especialmente STC 154/2002, de
18 de julio, F.J. 9º a).
12
respecto, el Tribunal Supremo tiene en cuenta en el F.J. 10º la exigencia de
que el ejercicio de todas las facultades que componen el derecho a la
educación, incluida la que da a los padres libertad para elegir la formación
religiosa y moral para sus hijos, estén delimitadas por el respeto del “ideario
educativo constitucional”, que exige que la educación tenga por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios
democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. En
este sentido, el propio Tribunal Supremo ya había dicho mucho antes respecto
del art. 27.2 CE en la línea de la jurisprudencia constitucional14 que
“.....es observable en el precepto que tanto los sujetos como el objeto
de la educación están perfectamente sistematizados en los apartados 1 y 2 y
que de este sistema no puede excluirse el hecho de que a la finalidad de la
educación se le asigna por el texto constitucional un contenido que bien
merece la calificación de moral, entendida esta noción en un sentido cívico y
aconfesional: pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los
principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades
fundamentales. Este ámbito subjetivo y teleológico de la educación, fijado en
los apartados 1 y 2, es el que delimita el sistema unitario y obligatorio que a
todos alcanza. Más allá, el apartado 3, se mueve ya en el terreno de la
relevancia de las libres convicciones de cada cual, siendo el mensaje
constitucional que de él se deriva el del respeto a la libertad de los ciudadanos
para que puedan elegir para sus hijos una formación religiosa y moral de
acuerdo con aquéllas, entendido esto como un plus, que atiende a quienes
tienen creencias religiosas o valoraciones morales específicas, que siendo
compatibles con los objetivos descritos en el apartado 2 como obligatorios
para toda educación, sin embargo no están comprendidos necesariamente en
los mismos…”15 (la cursiva es mía).
Dicho ideario, cuya garantía constitucional no es habitual en la mayoría
de los textos constitucional-democráticos occidentales, implica que el derecho
a la educación en su conjunto -y por tanto también la facultad de los padres de
elegir la formación religiosa y moral para sus hijos que esté de acuerdo con sus
convicciones-, no es neutro desde un punto de vista moral y debe orientarse
14
STC 5/1981, de 13 de febrero, F.J. 7º.
15
STS de 14 de abril de 1998, F.J. 4º (Sala de lo Contencioso-Administrativo).
13
positivamente a la impregnación del educando de ciertos valores que
constituyen una moral cívico-democrática, deshaciéndose con ello, según el
F.J. 10º de la Sentencia sobre Educación para la ciudadanía, cualquier
equívoco respecto a la posible neutralidad axiológica del Estado en la tarea
educativa del Estado.
Sin embargo, aquí resurge de nuevo una cierta confusión en los
argumentos jurídicos del Tribunal Supremo -que trae su causa de aquella
insuficiente distinción entre educación y enseñanza antes referida-, puesto que,
de un lado, se afirma expresamente que al Estado le es lícita la transmisión de
ese mínimo cívico-moral común y que el mismo no consiste en la mera
transmisión de conocimientos sino que puede promover la adhesión a los
mismos (F.J. 8º), pero, de otro lado, se niega que dicha transmisión pueda
conducir al “adoctrinamiento” (FF.JJ. 6º y 12º). A mi entender, la formación en
valores cívico-democráticos de individuos menores de edad, en proceso de
formación de su personalidad, no es posible sin que se produzca un cierto
adoctrinamiento de éstos, en el sentido de una inculcación educativa de los
valores y principios (democráticos) de conducta, especialmente si se tienen en
cuenta los métodos de aprendizaje y evaluación establecidos en las normas
reglamentarias. La cuestión, y eso es lo que parece querer decir en último
extremo la mayoría de la Sala 3ª del Tribunal Supremo en estos recursos, es
que mientras dicho adoctrinamiento se mantenga en el ámbito de los valores
democráticos del pluralismo, la libertad y la igualdad, sería lícito, puesto que, si
bien es cierto que no se busca que los educandos acepten los valores
democráticos en su fuero interno como única y exclusiva pauta de conducta ni
que renuncien a sus propias convicciones (F.J. 12º in fine), no lo es menos que
en la evaluación de su proceso formativo se les exige demostrar una capacidad
práctica para renunciar a las convicciones que sean contrarias a esos valores
democráticos y conducirse socialmente conforme a dichos valores, y esta
exigencia evaluativa es aceptada como constitucionalmente lícita por la propia
Sala (F.J. 14º). Aunque no es este el lugar para una reflexión más profunda
acerca de esta cuestión, el Tribunal Supremo ha tratado aquí de lograr la
imposible cuadratura del círculo: reformular en términos de democracia
14
procedimental una cláusula constitucional, como la del ideario educativo
constitucional del art. 27.2 CE, que por sus destinatarios (menores de edad) y
sus efectos (adoctrinadores) es claramente un mecanismo preventivo de
democracia militante. Y quizás lo más sencillo en este caso hubiese sido
reconocer esa naturaleza militante del mandato del art. 27.2 CE, y su condición
de instrumento preventivo de salvaguardia de una democracia que en todo lo
demás se configura, tal y como reiteradamente ha confirmado nuestro Tribunal
Constitucional, como una democracia procedimental16.
Además,
nada
del
anterior
razonamiento
se
contrapone
a
la
jurisprudencia del TEDH, sino que más bien es congruente con ella. Así, éste
en su Sentencia Campbell y Cosans v. Reino Unido, de 25 de febrero de 1982,
al sentar las condiciones o requisitos para que las convicciones filosóficas y
religiosas de los padres sean respetadas por el Estado, establece que las
mismas 1) han de ser merecedoras de respeto en una sociedad democrática,
2) no han de ser incompatibles con la dignidad de la persona, pero sobre todo,
3) han de estar subordinadas funcionalmente a la satisfacción del derecho a la
educación del menor. Ciertamente, la educación en el libre desarrollo de la
personalidad, el respeto a los principios y valores democráticos, así como a los
derechos fundamentales, representan los valores mínimos de convivencia
democrática y los medios necesarios para la realización de la dignidad de la
persona, pues hacen que a los alumnos se les forme en el respeto a su propia
dignidad y la de los demás (desarrollando libremente su personalidad y
aprendiendo a respetar los derechos fundamentales de los demás expresión de
dicha dignidad ), por lo que no cae fuera del las exigencias del TEDH
subordinar las facultades de los padres para exigir respeto a sus convicciones
filosóficas o religiosas en la educación de sus hijos a su respeto del ideario
educativo constitucional.
Ahora bien, ¿dónde finaliza la transmisión de un sistema de valores
cívico-constitucionales que deben ser el sustrato inspirador del derecho a la
educación y dónde comienza la facultad de los padres para que se respeten
16
Cfr. por todas, la STC 48/2003, de 12 de marzo, F.J. 7º, que sigue una jurisprudencia
constitucional estable en la materia.
15
sus convicciones morales o religiosas, imprescindible para la correcta
transmisión pluralista de aquél sistema de valores democráticos? O lo que es lo
mismo, ¿dónde comienza el adoctrinamiento moral del Estado que fagocita
tanto la facultad de los padres como, en último extremo, el respeto a la
configuración pluralista del derecho a la educación democrática, y por ello es
inconstitucional? En contra de lo que sostienen los recurrentes, los casos
Folgerø o Zengin, de reciente resolución por el TEDH, no resultan trasladables
para la solución de esta cuestión al ordenamiento constitucional español, como
lapidariamente afirma el Tribunal Supremo en el F.J. 7º. Básicamente, porque
la condena a los Estados de Noruega y Turquía se deriva de que las
legislaciones educativas de ambos Estados –por diversas razones históricas
que no viene al caso exponer ahora- se adentran en el terreno de la inculcación
de conocimientos y valores religiosos que, al encontrarse en nuestro país al
margen del sistema de valores constitucional-democráticos, no operan como
criterio de delimitación de la facultad de los padres para que se respeten sus
convicciones morales y/o religiosas -como sí lo hace, por el contrario, la moral
cívico-democrática del art. 27.2 CE-, lo que hace innecesaria la previsión de un
mecanismo con las adecuadas garantías que permita a los padres evitar el
adoctrinamiento religioso-moral de sus hijos por esta vía.
Sin embargo, cuando la materia educativa no tiene naturaleza religiosa y
es aparentemente neutra desde el punto de vista valorativo –como sucedió con
la asignatura de Educación sexual en el caso Kjeldsen, Busk Madsen y
Pedersen de 1976-, o cuando la materia, aún teniendo naturaleza valorativa, lo
que persigue inculcar al alumno es el ideario democrático constitucional –como
en el caso de la Educación para la ciudadanía- resulta más difícil trazar la línea
divisoria entre la lícita formación obligatoria en valores democráticos y el ilícito
adoctrinamiento moral. Con todo, cabe extraer algunos claros criterios de la
jurisprudencia europea y nacional sobre el derecho a la educación. Así,
respecto de las materias aparentemente neutras valorativamente, como la
Educación sexual, el TEDH exige ya desde el caso Kjeldsen para evitar que el
Estado caiga en el adoctrinamiento contrario a las convicciones de los padres
que la cientificidad y pluralismo sean los criterios rectores de la impartición de
16
la materia, y que en aquellos aspectos de la asignatura que inevitablemente
reflejen cuestiones de carácter moral, los mismos tengan carácter general y se
circunscriban a la persecución del interés público en una sociedad democrática,
requisitos todos ellos que reunía la asignatura sobre Educación sexual que
había introducido el Gobierno danés en los currículos educativos. Por su parte
en el caso de materias abiertamente ético-valorativas, como la Educación para
la ciudadanía, sobre la que no existe aún un pronunciamiento del TEDH, a la
luz de la doctrina de nuestro Tribunal Constitucional17 sobre la necesidad de
respeto a las exigencias de la ciencia y el servicio a la verdad, que debían ser
tenidos en cuenta por el ideario de los centros privados, también se puede
aventurar una respuesta negativa a la inconstitucionalidad del currículo cívicomoral de la asignatura Educación para la ciudadanía, siempre que los
objetivos, contenidos y métodos de evaluación de la materia en las distintas
etapas del sistema educativo se mantengan dentro del marco del pluralismo
consustancial a nuestro modelo de democracia, tal y como reconoce que
sucede el Tribunal Supremo en los FF.JJ. 12º-14º. A conclusiones semejantes
ha llegado también el Tribunal Constitucional Federal alemán respecto de la
constitucionalidad de la asignatura no confesional de Ética, introducida como
obligatoria en el currículo educativo por el Estado federado de Berlín, y cuyo
contenido cívico-moral se asemeja parcialmente al de nuestra Educación para
la ciudadanía18.
5.-
CONSTITUCIONALIDAD
DEL
CURRÍCULO
REGLAMENTARIO
DE
“EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA”
Para terminar estas páginas, es preciso realizar un somero análisis de
las razones que justifican la constitucionalidad del concreto contenido curricular
que las disposiciones reglamentarias nacionales y autonómicas han dado a la
asignatura Educación para la ciudadanía, un análisis que, en opinión del
Tribunal Supremo, no ha realizado el Tribunal Superior de Justicia de Asturias,
lo que le lleva en las tres sentencias referidas a esta Comunidad Autónoma a
17
STC 5/1981, de 13 de febrero, F.J. 8º.
18
Auto de 15 de marzo de 2007 del Tribunal Constitucional Federal alemán.
17
estimar parcialmente los recursos de casación en lo que se refiere al motivo
procesal de la incongruencia omisiva de las resoluciones impugnadas, aunque
en el fondo del asunto haya desestimado los recursos.
En primer lugar, es preciso señalar que los valores y principios
constitucional- democráticos, los derechos fundamentales, o en fin la dignidad
de la persona y el libre desarrollo de la personalidad, objeto de la asignatura
Educación para la ciudadanía y por tanto moral cívica común vinculante por
encima de las convicciones religiosas y morales de los padres, deben ser
entendidos en el sentido que a los mismos les haya dado la jurisprudencia
constitucional, y no en el sentido subjetivo que cada ciudadano o grupo social
quiera darles como intérprete de la Constitución. Es al Tribunal Constitucional
al que, en calidad de intérprete supremo de la Constitución (art. 1 LOTC y art.
5.1 LOPJ) le corresponde la definición de los contornos del marco
constitucional abierto dentro del cual pueden moverse las distintas políticas de
derechos fundamentales que las mayorías parlamentarias quieran establecer.
Las cuestiones moralmente polémicas, a las que se refiere el Tribunal Supremo
en el F.J. 14º como excluidas de los contenidos valorativos lícitos del currículo
de la asignatura Educación para la ciudadanía, no son obviamente a las
cuestiones constitucionales abstractas, concretadas total o parcialmente por el
Tribunal Constitucional en ejercicio de sus competencias de garante de la
supremacía constitucional, puesto que ello sería tanto como negar carácter
vinculante a las normas constitucionales deliberadamente abstractas y abiertas
-como las de los derechos fundamentales o los principios estructurales, que
son precisamente el objeto del ideario educativo constitucional-. Baste traer
ahora a colación ejemplos como la no consideración del nasciturus como
persona titular del derecho a la vida, pero sí bien jurídico constitucionalmente
protegido19, el carácter extenso del concepto familia más allá de la matrimonial,
sin perjuicio de la protección reforzada del matrimonio20, o en fin la
constitucionalidad del trato diferenciado por razón de género como algo distinto
19
STC 53/1985, de 11 de abril, F.J. 7º.
20
STC 222/1992, de 19 de enero, F.J. 5º.
18
a la discriminación por razón de sexo21, por citar tres de las cuestiones
polémicas más recientes, respecto de los cuales, cabe predicar el carácter
educativo vinculante de la interpretación que ha hecho la jurisprudencia
constitucional de los valores constitucionales y derechos fundamentales
implicados, ante la que no cabe más opción democráticamente legítima que la
reforma constitucional.
Lo anterior, en segundo lugar, invalida algunos de los argumentos que
se han dado respecto de la extralimitación del contenido curricular de esta
asignatura, en la medida en que éste no demanda del alumno adscripción
ideológica a la regulación que la mayoría parlamentaria haya hecho de
cuestiones (constitucional y legalmente) controvertidas, como el aborto, la
familia, los matrimonios entre personas del mismo sexo, el género, etc..., sino
únicamente su formación en el respeto, de palabra y de obra, que todas las
opciones constitucionalmente posibles merecen a tenor de los mandatos de
igualdad y pluralismo, máxime si han sido refrendadas por la jurisprudencia
constitucional. Las preferencias valorativas que se deducen del uso
reglamentario de unos términos lingüísticos (discriminación, diversidad afectivosexual, homofobia, estereotipos, prejuicios, etc…) en lugar de otros, a la hora
de describir el currículo de la asignatura de Educación para la ciudadanía, no
incluyen conceptos ajenos al contenido del ideario constitucional tal y como lo
ha concebido la jurisprudencia constitucional hasta el momento, sino que más
bien traducen en términos pedagógicos la necesidad de educar en el ejercicio
activo de un pluralismo que en tanto valor consustancial al principio
democrático es demandado por dicho ideario.
En este sentido, por ultimo, en ningún lugar del currículo reglamentario
de dicha asignatura se establece que sea necesario inculcar a los alumnos un
juicio moral sobre el género, la homofobia, la familia, los estereotipos o los
prejuicios sociales, que vaya más allá de la moral cívico-democrática que
delimita la extensión admisible de las convicciones morales y religiosas de los
padres. La asignatura únicamente pretende exigir del sistema educativo que
enseñe a los alumnos las reglas básicas de convivencia democrática y respeto
21
STC 59/2008, de 14 de mayo, F.J. 9º.
19
a los derechos fundamentales, entre las que están sin duda alguna, aprender a
no conculcar la Constitución y las leyes (discriminando, injuriando, o no
respetando la diferencia). Unas reglas básicas, además, a las que, por cierto,
estamos sometidos todos los ciudadanos en nuestras relaciones privadas ex
art. 9.1 CE, dada la indiscutible eficacia horizontal de los derechos
fundamentales para la que también debe preparar el sistema educativo a través
de la asignatura Educación para la ciudadanía. No sólo no es lícito educar a los
individuos en un lenguaje políticamente incorrecto y discriminatorio cuando no
injurioso (como el de quienes reclaman poder educar utilizando términos como
“maricón”, “travelo”, “puta”, “sociata”, “facha”, o incitando a “ser injustos con las
personas mayores” porque las consideran un obstáculo para los cambios
sociales), puesto que ello se opone a diversos valores y principios
constitucionales (entre los que está la remoción de los obstáculos que impiden
la igualdad real y efectiva de individuos y grupos, del art. 9.2 CE), sino que es
jurídicamente
obligado
ex
art.
27.2
CE
educar
en
un
lenguaje
constitucionalmente correcto para que, piense cada individuo lo que piense de
la orientación sexual, la conducta social deseable o la mejor ideología, no
construya ni exprese su juicio de valor en términos discriminatorios, injuriosos o
de confrontación social. Nada en los Decretos autonómicos que se han
impugnado ante el Supremo excede esos límites, sin perjuicio de que -como
advierte el Tribunal Supremo en el F.J. 15º- concretos desarrollos de dichos
contenidos del currículo a través de los libros de texto puedan hacerlo y con
ello conculcar el debido respeto a las convicciones morales de los padres, del
mismo modo que, por ejemplo, pueden hacerlo los libros de Historia o de
Filosofía.
En conclusión, se puede decir que ni la jurisprudencia constitucional ni la
europea permiten concebir la facultad de los padres del art. 27.3 CE como una
manifestación de la objeción de conciencia, sino todo lo más como una
expresión de la libertad y el pluralismo, que deben ser respetados por el
legislador a la hora de ejercitar su potestad constitucional para programar y
organizar el sistema educativo (art. 27.5 CE). Dicha programación, por otra
parte, debe realizarse inspirada positivamente por el ideario educativo
20
constitucional del art. 27.2 CE, que, con miras al libre desarrollo de la
personalidad de los educandos menores, incluye el “adoctrinamiento” educativo
en el respeto a los principios y valores democráticos y a los derechos
fundamentales. Y la concreción legislativa y reglamentaria de esta finalidad
constitucional fijando el curriculo de la asignatura Educación para la ciudadanía
no excede dicho marco constitucional democrático, tal y como con acierto ha
concluido la Sala 3ª del Tribunal Supremo en sus sentencias de 11 de febrero
de 2009, lo que hace difícil imaginar un apartamiento de estos esquemas
jurídico-argumentales por parte del Tribunal Constitucional o el Tribunal
Europeo de Derechos Humanos.
21
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22