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Para citar esta obra:
Mauri, T. (2007). Evaluación, autorregulación y proceso de enseñanza y
aprendizaje. Hacia una evaluación formativa, continua y auténtica. Conferencia
presentada en las Jornadas de Inspección Educativa “Evaluación,
autorregulación y proceso de enseñanza y aprendizaje. Hacia una evaluación
formativa, continua y auténtica”, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid 24,
25 y 26 de Octubre de 2007
Accesible (dd/mm/aa) en: http://www.psyed.edu.es/grintie
Evaluación, autorregulación y proceso de enseñanza y aprendizaje.
Hacia una evaluación formativa, continua y auténtica.
Teresa Mauri Majós, Octubre de 2007
Ante todo quiero agradecer muy sinceramente la oportunidad que los
organizadores de las Jornadas me han dado de formar parte de las mismas y
hacerlo con el tema "Evaluación, autorregulación y proceso de enseñanza y
aprendizaje". Se trata de un tema relevante en el que trabajan actualmente
grupos y sectores profesionales diversos y en diferentes niveles educativos, y
cabe reconocer el esfuerzo de quienes crean oportunidades de debate sobre el
mismo y nos dan la posibilidad de participar en un encuentro de estas
características.
La finalidad última de mi intervención es la de aportar, para la reflexión y la
crítica, lo que considero relevante de las orientaciones actuales sobre la
relación entre evaluación y el proceso de enseñanza y aprendizaje y
subrayar algunas de las, a mi juicio, más destacadas. La inclusión de la
autorregulación en el tratamiento de dicha relación nos ayudará a profundizar
1
en la misma. Así mismo, el enfoque dado al abordaje de la relación pondrá de
relieve los puntos de unión existentes entre la evaluación formativa, la
evaluación continua y la auténtica en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Para ello, mi aportación se centrará en la evaluación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva constructivista socio-cultural,
lo que comporta necesariamente abordar el tema sin pretender centrarnos
unilateralmente en un polo u otro del proceso de enseñanza y aprendizaje sino
en la relación entre ambos.
Aunque esta comunicación trata fundamentalmente de la evaluación que los
profesores llevan a cabo en la clase, en la misma se reconoce que la práctica
de evaluación de los profesores en este nivel está claramente influenciada por
la que se lleve a cabo en otros niveles de la misma, como, por ejemplo, en el
nivel del sistema educativo y en el del centro escolar.
En esta comunicación partiremos de que evaluar, en su sentido más amplio y
genérico, significa "emitir un juicio de valor sobre las consecuencias de una
acción (educativa) proyectada o realizada sobre una determinada parcela de la
realidad (educativa)" (Hadji, 1992). Así entendida, la evaluación es un
instrumento que nos permite enjuiciar la realidad generada como consecuencia
de una determinada acción educativa. Para emitir una valoración hemos de
disponer de criterios y de indicadores que nos ayuden a realizar la lectura de
dicha realidad educativa. La emisión de juicios de valor se relaciona con otro
elemento característico de la evaluación que es la toma de decisiones. En
efecto, si la práctica educativa escolar se distingue por la intencionalidad
educativa de logro de determinados objetivos, la obtención de una determinada
valoración o juicio sobre la misma nos obliga a tomar decisiones para corregir,
si cabe, la desviación identificada y modificarla convenientemente. Así mismo,
la evaluación lleva aparejada la comunicación del juicio efectuado y de las
decisiones tomadas y, en este sentido, la información recogida para
fundamentar el juicio de valor y la toma de decisiones, no debe ser únicamente
rigurosa y fiable, sino también válida. Desde nuestra perspectiva, una
evaluación será válida en la medida en que sea útil a la actividad educativa al
2
servicio de la cual se encuentra. Dicha utilidad no puede valorarse en abstracto
sino dependiendo del uso último que deba hacer la persona o personas y/o la
institución que recibe la información. Se trata de conseguir que quién evalúa y
quién o quienes reciben la evaluación compartan el significado de lo que se
transmite, es decir el juicio de valor y las decisiones a tomar para mejorar lo
que ocurre y hacer que se logren las intenciones educativas.
Aunque las posibilidades de abordaje de la temática que nos ocupa son muy
diversas, organizaré mi aportación en cuatro grandes apartados. El primero
estará dedicado a tratar una serie de elementos conceptuales sobre las
finalidades de la educación escolar y las funciones de la evaluación que nos
servirán de base para orientar adecuadamente el tema. El segundo se dedicará
a revisar las implicaciones de la concepción educativa socio-constructivista del
proceso de enseñanza y aprendizaje escolar sobre la evaluación. En este
punto, atenderemos a las modificaciones en la manera de entender y tratar los
diferentes aspectos de la evaluación en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. El tercer punto servirá para profundizar en dichas relaciones
abordando las que mantienen entre sí la evaluación formativa, la evaluación
continua y la auténtica. En este apartado afirmaremos que una evaluación de
estas características es la que se necesita para la mejora real del aprendizaje y
la enseñanza y el desarrollo de una educación integradora al servicio de la
atención a la diversidad de los alumnos. En el cuarto apartado, retomaremos la
doble función de la evaluación para explorar las relaciones entre la evaluación
formativa reguladora y una evaluación sumativa acreditativa. Lo que queremos
poner de relieve es la necesidad de abordar las relaciones entre ambas como
un continuum y defenderemos la necesidad y la importancia del uso de las
evidencias recogidas con finalidad formativa para la toma de decisiones al
servicio de la función social de la evaluación, siempre que se den una serie de
condiciones.
1. Educación escolar, proceso de enseñanza y aprendizaje y funciones de
la evaluación
3
La concepción sobre la evaluación se halla determinada por la de educación
escolar y del proceso de enseñanza y aprendizaje. La perspectiva
constructivista sociocultural de la que partimos nos indica que la educación
escolar tienen una función socializadora e individualizadora y nos señala el
carácter activo constructivo y mediado del proceso de enseñanza y
aprendizaje. En este marco se inscribe la doble finalidad de la evaluación. Una
de ambas finalidades es la de regular y controlar el proceso de enseñanza y
aprendizaje para comprobar si se alcanzan los objetivos propuestos y modificar
o ajustar, si es necesario, la intervención del profesor en el aprendizaje del
alumno o la actividad de aprendizaje del alumno en sí misma. Otra de sus
finalidades, quizás la más conocida, es la de realizar una valoración explícita
de los resultados de un determinado proceso educativo. Si la primera función
se deriva de la necesidad de poner la evaluación al servicio del ajuste de la
ayuda educativa del profesor al alumno, la segunda se deriva del carácter
social y público de la educación. Es decir, de la necesidad de rendir cuentas a
la sociedad sobre hasta qué punto se logra realmente que todos los alumnos
desarrollen las capacidades que les permiten integrarse y participar
activamente en la misma. En este caso, la evaluación se dirige a ubicar a cada
uno de los evaluados en relación con los otros evaluados y tomando como
referencia las finalidades educativas. Desde esta perspectiva, la evaluación es
explícita y pública (para la sociedad, las familias, los alumnos y la institución
escolar) y fundamenta las decisiones de promoción, acreditación o titulación.
2. La concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la
enseñanza. Implicaciones para la evaluación.
Desde la perspectiva adoptada, la enseñanza y el aprendizaje son
considerados
como
dos
procesos
constructivos
e
intrínsecamente
relacionados. En este sentido:
1. el objeto de la evaluación es el proceso de enseñanza y aprendizaje,
considerado como una unidad indisoluble.
2. la evaluación se configura como una actividad que integra el carácter
procesual de la enseñanza y el aprendizaje, su dimensión temporalconstructiva.
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3. la evaluación es un proceso intrínsecamente unido al de enseñanza y
aprendizaje, aunque, diferente del mismo.
2.1. El objeto de la evaluación es el proceso de enseñanza y aprendizaje,
considerado como una unidad indisoluble.
El hecho que, desde la perspectiva adoptada, consideremos el proceso de
enseñanza y aprendizaje el objeto central de la evaluación puede atribuirse al
avance en los fundamentos teóricos constructivista socio- culturales del
aprendizaje y de la práctica de la evaluación. Éstos nos permiten comprender
que ambos, la enseñanza y el aprendizaje, son dos procesos relacionados, y
que a la evaluación sólo le queda abordarlos de manera vinculada debido,
precisamente, a que constituyen una unidad indisociable.
Dicha opción se basa en el convencimiento, por una parte, de que lo que el
alumno aprende es consecuencia de la actividad del profesor y, por otra parte,
de que la acción educativa e instruccional de los profesores no puede
analizarse o valorarse al margen de su incidencia sobre el aprendizaje de los
alumnos. Así, aunque la evaluación se centre en el proceso de aprendizaje, en
su valoración debe tenerse en cuenta la enseñanza desarrollada para que
dicho aprendizaje se dé. Y recíprocamente, si la evaluación se centra en la
enseñanza, difícilmente su valoración puede llevarse a cabo sin considerar al
mismo tiempo el desarrollo y los resultados de aprendizaje de los alumnos.
En consecuencia, la evaluación toma como objeto el proceso de enseñanza y
aprendizaje y valora la contribución de la actividad individual y conjunta a la
consecución de la doble finalidad de la educación.
El curriculum actual contempla que los alumnos al acabar la escolaridad deben
lograr una serie de competencias básicas. Siguiendo las propuestas de la
OCDE (2005), basándonos en el informe DeSeCo, entenderemos por
competencia: "la capacidad para responder a las exigencias individuales o
sociales para realizar una actividad o tarea". Así pues, en el dominio de una
competencia se encuentran implicados: la movilización de los componentes
5
esenciales de la competencia; la integración de conocimientos de diferentes
tipos para llevar a cabo la respuesta exigida; y la capacidad para tomar en
consideración los elementos y las características del contexto específico en el
que se responde a las exigencias planteadas en la realización de la tarea. En
consecuencia, valorar el grado en que el alumno posee una competencia
determinada exigirá identificar hasta qué punto éste es capaz de: activar,
utilizar o movilizar el conocimiento ante un problema; afrontar la tarea
integrando tipos de conocimiento diferentes relevantes (Coll, 1991); movilizar
éstos de forma articulada e interrelacionada; y transferir dichos conocimientos
desde una situación concreta a otras muchas y de características distintas.
Además, el desarrollo de una competencia incluye el de la capacidad de
regulación del aprendizaje, por lo que el proceso de aprendizaje mismo se
convierte necesariamente en un objeto de enseñanza en sí mismo.
Contrariamente a lo que podría suponerse, un curriculum establecido por
competencias no permite olvidarse de los contenidos, sino que resulta mucho
más exigente respecto del control de su selección. Se trata de seleccionar los
aprendizajes imprescindibles (Coll, Martin, 2006), los entendidos como aquellos
aprendizajes que de no realizarse: a) condicionan o determinan negativamente
el desarrollo personal y social del alumno; b) comprometen su proyecto de vida
futura; c) sitúan al alumno en riesgo de exclusión social; y d) si su adquisición
se extiende más allá del período de escolarización, le supondrá grandes
dificultades.
Por todo lo dicho hasta el momento, conocer si se logran o no determinadas
competencias y en qué grado, planteará una serie de nuevas exigencias a la
evaluación debido al tipo de actividades y tareas a las que los alumnos se
enfrentan para desarrollarlas, y de las que nos ocuparemos más adelante.
2.2. La evaluación se configura como una actividad que integra el carácter
procesual de la enseñanza y el aprendizaje, su dimensión temporal.
La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza que hemos
adoptado como marco de referencia indica que el aprendizaje se entiende
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como un proceso de construcción de conocimientos que ha de llevar a cabo el
alumno, y que la enseñanza se entiende como ayuda ajustada al proceso de
construcción del alumno para que haga suyos y comparta - con el enseñante y
con los otros alumnos - los significados y sentidos culturalmente establecidos
que integran los contenidos escolares.
Sin duda, avanzar en el grado de significado y de sentido del aprendizaje es un
proceso que se da de forma progresiva o gradual y que no tiene porqué
producirse en la buena dirección. Por otra parte, el ajuste de la ayuda se decide
ligado a las necesidades que se identifican en el alumno y que pueden ser
diferentes para un mismo alumno al inicio, durante y al final del proceso, y que,
asimismo, pueden variar de uno a otro alumno en cada uno de dichos
momentos.
Desde esta perspectiva, la evaluación puede ser considerada como un
instrumento fundamental al servicio de la regulación de la intervención docente
a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje y, al mismo tiempo, como un
elemento útil para el alumno para autorregular el aprendizaje. De acuerdo con
diferentes autores (Allal, 1991; Allal, 1992; Jorba, Gómez & Prat, 1992; Mauri &
Miras, 1996; Allal & Wegmuller, 2004), así entendida, la función reguladora de
la evaluación no puede restringirse únicamente a aquella se lleva a cabo
mientras se desarrolla el proceso de enseñanza y de aprendizaje (regulación
interactiva integrada), sino que esta función puede ampliarse a la evaluación
que tiene lugar antes (regulación pro-activa, en relación con un proceso que
todavía no hemos empezado a desarrollar) y después de este proceso
(regulación retro-activa, en relación con un proceso finalizado). Y tampoco
puede entenderse centrada únicamente en el profesor sino también en el
alumno, como agente activo constructivo de su propio aprendizaje. En ambos
casos, el uso adecuado de la evaluación para el logro de la finalidad de
regulación comporta: conocer las intenciones educativas; saber o poder
interpretar los signos que nos advierten si estamos o no en el buen camino; y,
finalmente, poder tomar decisiones de ajuste de la actividad de enseñanza aprendizaje y de enseñanza y de aprendizaje.
7
Situándonos en la perspectiva del profesor, se conoce con el nombre de
evaluación formativa la evaluación que toma en cuenta el aprendizaje y la
enseñanza como un proceso y se determina con finalidad reguladora u
orientada al ajuste de la ayuda. Esta toma lugar durante el proceso de
interactividad profesor - alumno, tanto en situación cara a cara, como antes de
que dicho proceso se haya empezado a desarrollar y/o después, al finalizar el
mismo. El criterio fundamental para evaluar nuestra actuación es el ajuste de la
ayuda, el grado en que hemos favorecido o no el proceso de aprendizaje de los
alumnos. Situándonos en la perspectiva del alumno, se conoce con el nombre
de evaluación formadora la que ayuda al alumno a aprender a regular el propio
aprendizaje, para ir avanzando en el control del mismo para el logro de los
objetivos. Esta evaluación le permite dar cuenta del proceso seguido y de sus
necesidades de ajustar su aprendizaje. Además, le permite aprender sobre el
proceso de aprendizaje en sí mismo.
La regulación que el profesor lleva a cabo en el marco de la evaluación
formativa incluye la ayuda al alumno para el desarrollo de la autorregulación del
proceso de aprendizaje en el marco del proceso de enseñanza y aprendizaje
en que éste se da. Desde la perspectiva del desarrollo de competencias, la
autorregulación se convierte en un contenido más de aprendizaje en sí mismo.
En este sentido, la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje
debería contribuir al desarrollo de dicha autorregulación. Las actuaciones del
profesor siguientes pueden contribuir a su desarrollo : la comunicación de los
objetivos; la naturaleza y características de la tarea; el análisis, conjunto y
compartido entre profesor y alumno, de dichas características y de los procesos
y recursos para abordar su realización; la consideración del error como un
elemento ligado al esfuerzo y una oportunidad de mejora; el establecimiento de
momentos de reflexión sobre el proceso de aprendizaje seguido, la forma
elegida de comunicación de resultados de aprendizaje a los alumnos. Todos
ellos son algunos de los elementos que contribuyen, si se dan las condiciones
oportunas, a que los alumnos vean en la evaluación un elemento más de
aprendizaje.
8
Finalmente, cabe también señalar que la evaluación con finalidad reguladora es
un instrumento para hacer posible la individualización de la enseñanza y la
autonomía del aprendizaje. La evaluación así entendida, permite analizar de
una forma habitual y sistemática las formas de enseñanza desarrolladas y
facilita el ajuste e la enseñanza a las características del proceso de aprendizaje
de los alumnos. es decir, contribuye a la adaptación de dicha enseñanza y
ayuda a concretar la atención educativa a la diversidad.
2.3. La evaluación como proceso intrínsecamente unido al de enseñanza y
aprendizaje, pero, a la vez, diferente del mismo
A lo largo de los apartados anteriores hemos afirmado, por una parte, que el
verdadero objeto de la evaluación es el proceso de enseñanza y aprendizaje
centrado en el desarrollo de competencias y, por otra parte, que ésta toma en
cuenta su condición de proceso para extenderse al conjunto del mismo. Así
orientada nuestra reflexión, entendemos por evaluación continua la que se
configura como un elemento inherente al proceso de enseñanza y aprendizaje
y como un instrumento al servicio de este proceso.
Esta vinculación no se produce únicamente, como señalábamos antes, gracias
a la extensión de la evaluación a lo largo del proceso de enseñanza y
aprendizaje, sino también por el modo en que las actividades y tareas de
evaluación se planifican y desarrollan; por la manera en que prolongan y
reproducen las características de las actividades de enseñanza y de
aprendizaje en lugar de diferenciarse claramente de ellas (Coll, C.; Barberá, E.;
Onrubia, J., 2000:119). El énfasis de la evaluación se desplaza hacia las
competencias del alumno en relación con los aprendizajes realizados mediante
una valoración de los logros de carácter cualitativo, multidimensional, dinámico
y situado.
La evaluación continua desempeña un papel de pieza clave del proceso de
enseñanza y aprendizaje escolar, y no parece lógico tomar decisiones sobre la
evaluación como si se tratara de un aspecto independiente o desligado del
resto de decisiones que hemos de tomar respecto de otros elementos (las
9
competencias, los objetivos, la metodología, etc.). Es decir, la coherencia
necesaria entre evaluación y el resto de elementos del proceso de enseñanza
y aprendizaje no debe limitarse únicamente a su relación con los objetivos,
sino que debe extenderse a las otras decisiones que se toman en relación con
el conjunto de elementos que componen el proceso de enseñanza y
aprendizaje, de acuerdo con su papel en el proceso ( de contribuir al ajuste de
la ayuda y a la mejora del aprendizaje).
La evaluación, así considerada deviene un proceso complejo, en el que es
posible diferenciar actividades específicas que se complementan mutuamente
y actúan interdependientemente, pero que difieren en el momento de la
práctica evaluativa en que aparecen y en su contribución específica al
cumplimiento de las funciones de la evaluación (Coll, Barberà & Onrubia, 2000;
Mauri & Barberá, 2007). Las prácticas evaluativas pueden ser analizadas
sirviéndose de categorías conceptuales para abordar los diferentes planos o
niveles que es necesario contemplar para acometer el análisis de dichas
prácticas. Desde esta perspectiva, nos referiremos al programa de evaluación
de un profesor como al conjunto de situaciones de evaluación en las que
profesores y alumnos se implican a lo largo del proceso de enseñanza y
aprendizaje y en cada una de las situaciones de evaluación. Y a las
situaciónes de evaluación como al conjunto de las actividades que profesores
y alumnos desarrollan con la finalidad global de evaluar los resultados del
aprendizaje y que puede caracterizarse por los tipos de actividades de
evaluación que se identifican a lo largo del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Estos tipos de actividades incluyen aquellas que se sitúan antes y
después de la evaluación propiamente dicha, y no se reducen - como
habitualmente se cree - a las que tienen lugar en el momento justo en que el
alumno o los alumnos resuelven las tareas de evaluación. Nos referimos, en
concreto, a la existencia o no de actividades preparatorias de la situación de
evaluación, así como a la corrección y valoración de los resultados producidos
o generados por los alumnos en dicha situación, a la comunicación y
devolución a los alumnos de esta valoración y, por último, a las decisiones de
tipo organizativo, curricular, didáctico u otras aportadas como consecuencia de
la valoración realizada. En cualquier caso, la actividad conjunta de profesores
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y alumnos en dichas situaciones está presidida por la finalidad de mostrar los
conocimientos que éstos últimos tienen o han adquirido sobre unos
determinados saberes de muy distinto tipo y de vincular la evaluación al
proceso de enseñanza - aprendizaje, a la enseñanza y al aprendizaje para su
mejora. Finalmente, las tareas de evaluación son las diferentes preguntas,
ítems o problemas que responden, abordan o resuelven los alumnos en el
transcurso de una determinada situación de evaluación. En una situación de
evaluación suele haber tantas tareas como productos distintos identificables se
requieren de los alumnos.
En consecuencia, la evaluación continua se diseña estrechamente vinculada al
proceso de enseñanza y aprendizaje al que considera en toda su extensión, y
aunque debe ser coherente con las decisiones tomadas sobre dicho proceso,
su relación no es ni unidireccional ni jerárquica. Además, el análisis de la
práctica de la evaluación diseñada por el profesor nos permite conocer las
creencias, las ideas de profesor sobre evaluación e identificar el predominio de
las diferentes funciones de la evaluación y su opción para atender a la
diversidad, de acuerdo con cómo lleva a cabo la diversificación de la secuencia
de actividades y situaciones en función de las características de los alumnos
que participan en ellas. En este sentido la evaluación puede reforzar
determiandas opciones educativas o reducirlas a una de declaración de
principios vacia de contenido que la práctica educativa y de evaluación del
profesor se encarga de contradecir. El alumno adivina rápidamente cúal es el
verdadero mensaje y, en definitiva, cúal es su papel en el proceso.
3. Desarrollo de competencias y evaluación reguladora, continua y
auténtica.
En apartados anteriores acabamos de señalar que la evaluación reguladora y
continua se caracteriza por vincularse estrechamente al proceso de enseñanza
y aprendizaje, en un doble sentido: extendiéndose al conjunto del proceso y no
únicamente y preferentemente al final del mismo; y planificando y desarrollando
las tareas de evaluación, de modo que reproducen cada vez más las
características de las tareas de enseñanza y aprendizaje y guardan con ellas
11
relaciones estrechas. Sin embargo esto no es todo, si a lo anterior le añadimos
que, de acuerdo con lo que prescribe el curriculum, lo que debemos tratar de
evaluar es el grado en que el alumno logra las competencias básicas, entonces
las situaciones o actividades de evaluación han de ayudarnos a conocer y a
valorar hasta qué punto y en qué grado el alumno lleva a cabo:
a) una actuación significativa en contextos que le requieren abordar la tarea
demandada tomando en consideración la complejidad y la multidimensional de
sus características.
b) una real activación del conocimiento requerido por el problema en la
situación concreta.
c) una movilización articulada e interrelacionada de saberes de diferentes tipos
y su adecuación a lo específico de la demanda en el contexto concreto.
Desde la perspectiva del aprendizaje situado la enseñanza se organiza en
torno a actividades auténticas, y la evaluación debe estar en coherencia con las
decisiones tomadas a otros niveles (finalidades, objetivos, actividades de
enseñanza y aprendizaje). Herman, Aschbacher & Winters (citados por Díaz
Barriga, 2006: 126) entienden que la evaluación auténtica se caracteriza por
"demandar que los aprendices resuelvan tareas complejas y auténticas
mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las
habilidades relevantes para la solución de problemas reales". Dicha evaluación
auténtica requiere:
1.
Representar el desempeño real (el conocimiento actual, las destrezas y
el uso de dispositivos, de medios o de artefactos de diferentes tipos) en
contextos de la práctica.
2.
La integración de múltiples tipos de conocimientos y de destrezas tal
como son usados en la práctica (sin fragmentación académica,
integrando áreas de conocimiento diversas)
3.
Reunir múltiples evidencias a lo largo del proceso y en diferentes
contextos de actuación.
Las buenas prácticas de evaluación auténtica implican al alumno en
actividades o proyectos reales, usando fuentes e instrumentos diversos que les
ayuden a solucionar problemas, a trabajar productivamente y a evaluar sus
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esfuerzos. Se trata de valorar su competencia en asuntos y situaciones de
verdadera pertinencia y trascendencia personal y social (proyectos; reunión de
evidencias; casos, talleres, ensayos, intervenciones en situaciones complejas,
solución de problemas, etc.). Las tareas requieren la integración y el uso de
conocimientos y destrezas tal como éstas son empleadas en la práctica.
Los criterios de evaluación auténtica no únicamente deben ser claros y
centrados en las dimensiones esenciales el desempeño de la competencia,
sino que también deben ser públicos. El objetivo es que sean conocidos
previamente por los alumnos, como medio para: guiar y orientar su actividad; y
para contrastar su competencia con estándares públicos y consensuados que
les permitan revisar, modificar y redirigir su aprendizaje. Esta evaluación está
interesada en que sea el alumno quién asuma la responsabilidad de su propio
aprendizaje y utilice la evaluación como un recurso que le permite aprender. El
uso de rúbricas como instrumentos de guia, regulación y control mutuo del
progreso y de identificación de problemas adquiere todo su sentido en ste
marco.
En síntesis, una perspectiva cosntructivista sociocultural de la evaluación
refuerzar la necesidad de que las prácticas evaluativas lleven a cabo una
valoración del aprendizaje y la enseñanza de carácter más cualitativo que
cuantitativo, más multidimensional que unidimensional, más dinámica que
estática y más situada que descontextualizada.
4. La relación entre la evaluación formativa y sumativa.
Al principio de la comunicación presentamos la doble finalidad de la evaluación
(pedagógica y social) vinculando la primera a una práctica de evaluación
continua reguladora y formativa, y la segunda a una práctica de evaluación
sumativa con finalidad social y acreditativa.
Con frecuencia nos referimos a la evaluación sumativa incluyendo dos
dimensiones distintas: (i) el momento del proceso de enseñanza y aprendizaje
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en que se realiza la evaluación; y (ii) la naturaleza de las decisiones al servicio
de las cuales está la evaluación sumativa.
En relación a la primera de las dimensiones, la evaluación sumativa se
identifica habitualmente con la que se lleva a cabo coincidiendo con el final de
un proceso de enseñanza y aprendizaje; el objetivo es recoger evidencias que
nos permitan determinar hasta qué punto y en que grado los alumnos han
realizado los aprendizajes esperados. Sin embargo, dado el carácter continuo
del proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación situada al final del
mismo (llamada también en ocasiones "evaluación final") y dirigida a recoger
evidencias del cumplimiento de las expectativas de aprendizaje relativas a
dicho proceso, puede llegar a confundirse con la "evaluación inicial" . eso es
así cuando los juicios resultantes son utilizados para tomar decisiones de
ajuste o adaptación de posteriores procesos de enseñanza y aprendizaje a las
necesidades educativas de los alumnos.
En relación a la segunda de las dimensiones, la evaluación sumativa puede
estar al servicio de la toma de decisiones de regulación y continuidad del
proceso o al servicio de la toma de decisiones sociales. En el primer caso, la
evaluación sumativa se acercaría más a los planteamientos y propósitos de la
evaluación formativa y en el segundo caso se alejaría de los propios de ésta
última. En ambos casos, el tema fundamental se sitúa en el uso que se hace de
la información recogida. La diferencia esencial es que la recogida de evidencias
de la primera se dirige fundamentalmente a ayudar a aprender, mientras que la
de la segunda se dirige a dar cuenta de qué se ha logrado aprender en un
momento determinado y en un cierto punto del proceso.
Whyne Harlen (2006) se plantea las relaciones entre ambas evaluaciones, la
dirigida a un propósito formativo y la dirigida a un propósito social. La autora
afirma que la relación entre ambas debe ser descrita más como una dimensión
que como una dicotomía. Desde este punto de vista, considera posible utilizar
la información o las evidencias reunidas siguiendo los propósitos de la
evaluación formativa para la evaluación sumativa y a la inversa, siempre que se
cumplan una serie de condiciones. Es decir, una misma información o
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evidencia puede ser usada con propósitos diferentes. Pero existen una serie de
limitaciones en el uso dual de la evidencia. Para la autora, la limitación del uso
de la evidencia que inicialmente se habia previsto para la evaluación sumativa
para ayudar a aprender aparece en la validez de la evidencia. Ésta no es
suficientemente rica ni fácilmente aprovechable para ser adecuada a los
propósitos formativos. Por su parte, la limitación del uso de la evidencia que
inicialmente se habia previsto para la evaluación formativa para propósitos
sumativos se situa en la credibilidad de la evidencia. En este caso hay
decisiones que pueden tomarse para rebajar las limitaciones e incrementar
dicha credibilidad.
En definitiva, las decisiones que se tomen sobre el programa de evaluación, las
situaciones o actividades y las tareas de evaluación pueden ayudarnos en este
sentido. Es necesario, por una parte, formar a los profesores para conocer y
elaborar indicadores de progreso de aquellas competencias que desarrollan en
el aula para que puedan identificar la actividad que se corresponde con su
desempeño en las actividades habituales de enseñanza y aprendizaje en la
clase. Los indicadores les permitirían centrar su atención en aspectos
relevantes de la actividad individual y conjunta de los estudiantes y conocer en
qué los estudiantes se están desarrollando y aprendiendo. Por otra parte, es
necesario ayudar a los profesores a reunir evidencias de forma sistemática y
con sufiente rigor de modo que, sin abandonar los propósitos reguladores y la
adaptación de la propuesta educativa a las necesidades de los alumnos, les
sea más fácil identificar si se cumplen las expectativas de aprendizaje
previstas.
Cada vez más hemos de tender al desarrollo de tareas de evaluación continua,
formativa y auténtica o de todas aquellas que, por poner solo unos ejemplos:
facilitan la observación; permiten el diálogo; integran preguntas reales y
genuinas; invitan al alumno a expresar su ideas dándole tiempo para
reflexionar antes de exponerlas; propician que éste atribuya sentido y
significado a las situaciones y actividades de evaluación; le ayudan a reconocer
y a abordar el error; proveen retroalimentación o recomendaciones o
comentarios objetivos y fundamentados sobre su actividad; le involucran en el
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proceso de evaluación mismo; propician el ejercicio gradual y continuado de la
autonomía del aprendizaje y atienden a sus necesidades educativas
diversificando las opciones posibles para lograr conocer todo lo que ha
aprendido y en lo que es competente y no únicamente aspectos parciales o
fragmentados. Cada vez más hemos de dotarnos de las condiciones
necesarias para que las evidencias reunidas desde esa perspectiva sean útiles
también para las propias de la evaluación sumativa y acreditativa.
Desde nuestro punto de vista, las exigencias de los nuevos plateamientos del
aprendizaje y la enseñanza y del curriculum sobre la evaluación implican
cambios en la evaluación para convertirla en un potente instrumento al servicio
de la educación. Creemos que es necesario seguir trabajando con todos los
medios a nuesto alcance para afianzar una práctica de evaluación: que se
orienta en la dirección de vincular la evaluación del aprendizaje de los alumnos
a la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, asociando de
manera sistemática las decisiones de modificación de la enseñanza a la
información sobre lo que han aprendido; que se dirige a reforzar el valor
regulador de la evaluación de los aprendizajes y a recuperar y reforzar la
función pedagógica de la evaluación sumativa y a aumentar la coherencia y
continuidad entre las decisiones e orden pedagógico y social la evaluación.
Una evaluación estrechamente relacionada con el proceso de aprendizaje y
enseñanza, que se pone no únicamente al servicio de la mejora de la
enseñanza sino también al del aprendizaje y, en particular, de la
autorregulación del aprendizaje.
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