LOS PROBLEMAS DEL ABANDONO DEL SISTEMA REGLADO

LOS PROBLEMAS DEL ABANDONO DEL SISTEMA REGLADO.
BENCHMARKS EUROPEOS Y POLÍTICAS NACIONALES
Francisco López Rupérez
Comunidad Autónoma de Madrid
1. Introducción
La evolución del contexto social y económico ha llevado consigo la revalorización del
conocimiento y la información que se han convertido, en el plano económico, en un
recurso principal. Pero, además, están ocupando múltiples aspectos de la vida social y
afectando, como nunca antes, a la calidad del ejercicio de la ciudadanía. Los Jefes de
Estado y de Gobierno de la Unión Europea, en la cumbre celebrada en Lisboa en Marzo
de 2000, reconocieron que “La Unión Europea está confrontada a un cambio cuántico
resultante de la globalización y de los desafíos de una nueva economía basada en el
conocimiento” y acordaron una gran meta para el horizonte de 2010, a saber, “Hacer de
la Unión Europea la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica
del mundo capaz de generar un crecimiento económico sostenible con más y mejores
empleos y una mayor cohesión social”. Para el logro de esa ambiciosa meta se
estableció como estrategia una transformación radical de la economía europea y un
programa para la modernización tanto de los sistemas de bienestar social como de
educación y formación (C.E.C., 2003). Como ha sido destacado por la propia Comisión
“Nunca antes el Consejo Europeo había reconocido, en tal medida, el papel que
desempeñan los sistemas de educación y formación en la estrategia económica y social
y en el futuro de la Unión” (C.E.C., 2003, pág.3).
Esto es lo esencial de este marco de referencia europeo que se conoce como “estrategia
de Lisboa” y que pretende integrar, de un modo realista y coherente, las demandas de
las personas, de las economías y de las sociedades en la Unión.
En la presente comunicación, revisaremos, en primer lugar y de forma sucinta, algunas
de las demandas que una economía y una sociedad basadas en el conocimiento trasladan
a los sistemas de educación y formación. A continuación, nos centraremos en un
análisis de los indicadores de abandono del sistema educativo español desde una mirada
internacional comparada que toma en consideración los benchmarks europeos
establecidos como parte del desarrollo de la estrategia de Lisboa en educación.
Finalmente, avanzaremos algunas recomendaciones para las políticas educativas
españolas en tiempos de reformas.
2. Las demandas que plantean, a los sistemas de educación y formación, una
economía y una sociedad basadas en el conocimiento
Tres son algunas de las demandas básicas que una economía y una sociedad basadas en
el conocimiento trasladan a los sistemas de educación y formación:
2.1 Un mayor poder cualificador
Necesitamos que los sistemas educativos en cualquiera de sus tramos o etapas
cualifiquen, es decir, otorguen a cada persona en formación los conocimientos, las
-2habilidades y las competencias necesarias para desenvolverse con seguridad en la
etapa educativa, formativa o laboral posterior. Se trata de asegurar que dichos
sistemas aportan, sin excepciones, a cada ciudadano el valor añadido que ese nuevo
contexto requiere.
2.2 Una mayor inclusividad
La inclusividad de los sistemas reglados es preciso entenderla como la capacidad
efectiva de éstos para atender en su seno a muy amplias capas de la población con
edades, condiciones e intereses diferentes. En los países avanzados, en los cuales
está generalizada una escolaridad obligatoria y gratuita al menos de diez años de
duración, la inclusividad es tanto mayor cuanto mayor es el acceso a la atención
educativa de la primera infancia y cuanto menores son las tasas de abandono en los
niveles secundarios. Centrándose en el tramo superior de edad, un indicador de
inclusividad puede obtenerse restando de 100 una tasa de abandono.
Vista la inclusividad desde el lado de la educación infantil, está bien establecida,
empíricamente, la incidencia positiva de ésta sobre la posterior adaptación a la
institución escolar, sobre los niveles de rendimiento académico en etapas posteriores
y sobre la calidad de la inserción social en la edad adulta. Estos efectos resultan
más pronunciados para niños procedentes de niveles socioeconómicos bajos por lo
que este tipo de políticas constituyen un instrumento privilegiado y proactivo de
compensación educativa. (López Rupérez, 2004; OCDE, 2001a).
Desde la perspectiva de los diferentes tramos de la Educación Secundaria es
imprescindible que todos nuestros jóvenes y adolescentes se acojan a los indudables
beneficios del sistema reglado. Su papel estructurante en el plano cognoscitivo, su
capacidad para desarrollar en el individuo destrezas intelectuales de carácter
general, su contribución al desarrollo del pensamiento abstracto y su positiva
incidencia en las habilidades de conceptualización constituyen virtudes del sistema
reglado considerablemente valiosas, no sólo para adaptarse a entornos laborales
cambiantes y a las nuevas exigencias de las sociedad del conocimiento sino también,
para obtener provecho de esa concepción de educación y formación a lo largo de la
vida que se está consolidando (López Rupérez, 2001a).
Por sus innegables ventajas, hay que dar a cada alumno todas las oportunidades
posibles para que madure su proyecto personal y profesional dentro del sistema
reglado. Los alumnos procedentes de categorías sociales bajas, con bastante
frecuencia no son capaces, a esas edades, de articular su futuro y de invertir en él.
La transferencia de valores, de actitudes y de expectativas desde la familia
desempeña, a este respecto, un papel fundamental (López Rupérez, 2001b).
Aun cuando la educación y la formación iniciales son cada vez menos suficientes
resultan, por ello, cada vez más necesarias. Ni que decir tiene que, para ser efectivo,
este rasgo de los sistemas educativos ha de hacerse compatible con un grado
suficiente de flexibilidad y aceptar como un continuo el trinomio educaciónformación-empleo (López Rupérez, 2001a).
Estudios recientes (López Rupérez, 2004) han puesto de manifiesto la existencia en
el seno de la Unión de una correlación fuerte y estadísticamente significativa entre
-3inclusividad y desarrollo económico, de modo que los países más desarrollados son
los que tienen sistemas reglados más inclusivos. Ello indica que o el nivel de
desarrollo económico influye en la mejora de la inclusividad de los sistemas
reglados, o los sistemas inclusivos contribuyen al desarrollo económico de los
correspondientes países, o ambas cosas a la vez, dado que las dos conexiones
causales son plausibles. Esos mismos estudios han revelado, que cuanto mayor sea
el poder cualificador de un sistema mayor es su grado de inclusividad. Además, por
las edades a las que los correspondientes indicadores se refieren, la flecha de la
relación causal va de la primera a la segunda. Este resultado se opone al prejuicio,
relativamente extendido, según el cual la rebaja en las expectativas de rendimiento
escolar es un tributo necesario que es preciso pagar a fin de que el sistema alcance a
todos. Si así fuera, nos situaríamos en un callejón sin salida ante las demandas
extensivas de cualificación que plantean una economía y una sociedad basadas en el
conocimiento.
2.3 Una mayor equidad
La evolución de los sistemas educativos hacia mayores cotas de equidad constituye
una exigencia de carácter ético, social y económico. De carácter ético, porque se
deriva de la consideración de la igual dignidad de la persona humana y de sus
consecuencias prácticas; principio éste de larga tradición en la cultura occidental
que forma parte del acervo común de valores de la Unión. De carácter social, porque
la educación y la formación son instrumentos privilegiados para elevar el capital
social de un país (OECD,2001b) y fortalecer su cohesión. De carácter económico,
porque en estos nuevos tiempos no basta con asegurarse una elite bien formada que
opere como motor de los procesos de creación, de innovación y de producción de
riqueza sino que se hace imprescindible disponer, además, de una amplia red social
conformada por un capital humano de calidad extensivamente distribuido. Ninguna
sociedad que aspire a desempeñar un papel relevante en este nuevo orden global y
pretenda extender a todos los ciudadanos los resultados del progreso puede soportar
los costos de la ignorancia (López Rupérez, 2001a).
Esta tercera demanda no es independiente de las anteriores; así, el grado de
inclusividad de un sistema educativo reglado es un exponente de su nivel de
equidad; y equidad sin calidad -medida por los resultados- es una ficción y, a la
postre, un fraude social.
3. Indicadores de abandono y benchmarks europeos
En el marco de aplicación de la estrategia de Lisboa al ámbito educativo, el Consejo de
Ministros de Educación adoptó un “método abierto de cooperación”, un conjunto de
objetivos, un programa detallado de trabajo, unos indicadores que permitieran medir
los avances y unos objetivos de referencia o benchmarks para cada uno de ellos situados en el horizonte de 2010- que faciliten la comparación a efectos de mejora. El
análisis de los indicadores de abandono y similares se sitúa en el ámbito propio del
Objetivo 2: “Facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y formación” el
cual incluye, como es sabido, la problemática tanto del acceso propiamente dicho como
de la permanencia.
-43.1 El nivel de fracaso en la ESO
La figura 1 muestra la tasa de éxito en nuestro país de la Educación Secundaria
Obligatoria y su evolución en el intervalo que va de 1989 a 2001. Los datos, que
proceden del MEC, han sido elaborados de modo que fueran homogéneos, a pesar
de que corresponden a diferentes ordenaciones de las correspondientes enseñanzas
(MEC,2004). A tenor de los anteriores resultados, interpretados bajo la forma
frecuente de tasas de fracaso, puede afirmarse que la mejora en este indicador a lo
largo de los doce años del citado intervalo ha sido de 11,4 puntos porcentuales, es
decir, se ha producido a un ritmo anual inferior al punto porcentual. Esta situación
es preocupante y, en opinión del que suscribe, no proporciona fundamento objetivo
suficiente al optimismo de los actuales responsables del Ministerio de Educación y
Ciencia los cuales, al analizar esos mismos datos, consideran que “la situación ha
mejorado considerablemente” (MEC, 2004 pág.49).
Fig. 1 – Evolución de la tasa bruta de la población que alcanza los
objetivos de la Enseñanza Obligatoria
Tasa éxito enseñanza obligatoria
%%
100 -
74,4
75 -
63
1989
50 -
25 0-
1
1989
1
2001
Año
Fuente: MEC
En ese mismo periodo, el PIB español acumulado ha crecido varias veces más de lo
que se ha reducido esa tasa de fracaso escolar en la educación secundaria
obligatoria. Las buenas políticas públicas ejercen un efecto directo sobre la mejora
de los resultados de los sistemas educativos y, en principio, cabe pensar que dichas
políticas sean facilitadas por los avances en el nivel de riqueza de un país. Pero este
“efecto prosperidad” se produce también mediante mecanismos espontáneos –no
planificados- que están vinculados al aumento del nivel socioeconómico de las
familias y a su impacto, suficientemente conocido, sobre el rendimiento escolar de
los hijos. Hay pues razones para temer, a modo de hipótesis plausible, que este
efecto espontáneo y positivo haya sido atemperado por disfunciones internas al
sistema educativo en la referida etapa. Dicha hipótesis se ve reforzada por el hecho
de que en otro nivel educativo y prácticamente en el mismo periodo (1991-2001), el
comportamiento sea coherente con ese “efecto prosperidad”. Así, la tasa de la
población española de entre 25 y 34 años que ha logrado el nivel de estudios
-5universitarios se ha más que duplicado en el antes referido intervalo de tiempo,
pasando de 16 a 36 puntos porcentuales, lo cual refleja un claro impulso
meritocrático de la sociedad española (OECD, 2003).
3.2 Las tasas de abandono en la Educación Secundaria
La figura 2 sintetiza la información relevante sobre la tasa de abandono de la
educación secundaria en la Unión Europea e incluye, a efectos de comparación, la
media de la Europa de los 15, la de los nuevos países miembros, la de la Europa
ampliada, los valores de España y el benchmark acordado por la Unión para 2010.
Fig. 2. -Porcentaje de la población entre 18 y 24 años con nivel inferior o igual
al del primer ciclo de la educación secundaria y que no participa del sistema
de educación y formación (2002)
·
Hombres
·
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
UE 15
NUEVOS
UE 25
18.8
21.4
16.2
8.4
10.0
6.9
16.4
18.8
14.1
ESPAÑA 2010
29.0
35.4
22.3
10
Fuente: EUROSTAT
De nuevo, los datos correspondientes a España son preocupantes cuando se
comparan con los de nuestros socios -particularmente con los de los nuevos- y se
comprueba lo alejados que estamos -diecinueve puntos porcentuales- de la meta
europea para 2010. Razonamientos aritméticos, del estilo de los que efectuaremos
en el epígrafe siguiente, indican que el retraso que comporta la nueva reforma
educativa dificultará notablemente un acercamiento a dicha meta desde políticas
públicas responsables. Soluciones como la contenida en los Programas de Iniciación
Profesional (PIP) -previstos en la paralizada LOCE- aportaban mecanismos
razonables, orientados específicamente a la mejora de dicho indicador, y respetuosos
con los principios de poder cualificador, inclusividad, flexibilidad y equidad antes
citados. Cabe esperar que el “efecto prosperidad” pueda reducir, en alguna medida
y de forma espontánea, el citado retraso.
3.3 Las tasas de graduación en la Educación Secundaria Postobligatoria
La figura 3 recoge una información relativa a otro de los indicadores seleccionados
como prioritarios por la Unión para la aplicación de la estrategia de Lisboa,
información que ha sido ordenada de forma análoga a la expuesta en la figura 2. Nos
encontramos, otra vez, con unas cifras muy mediocres que reproducen, en cascada,
la mediocridad de las cifras de los anteriores indicadores, de modo que los
resultados del primero condicionan los valores del segundo y éstos los del tercero.
-6-
Con una tasa de graduación en Educación Secundaria Postobligatoria de 66,6 %,
España se sitúa 9 puntos por debajo de la media de la Europa de los quince, 24 por
debajo de la media de los nuevos socios y alejada en casi 20 puntos de la meta de la
Unión para el 2010. La relación entre este indicador y el nivel de formación de la
mano de obra vinculada a procesos y productos de nivel medio, en cuanto a
contenido de conocimiento, junto con la clara ventaja comparativa de los países del
Este, en cuanto a costos laborales, hace este mal resultado de España, si cabe, aún
más preocupante.
Fig. 3 - Porcentaje de la población de 22 años que ha completado
con éxito estudios, al menos, de educación secundaria superior (2002)
UE 15
NUEVOS
UE 25
75.4
90.1
78.7
ESPAÑA 2010
66.6
85
Fuente: EUROSTAT
Estudios recientes de la OCDE referidos a la Europa de los quince (OCDE, 2001c),
han destacado que la enseñanza secundaria desempeña un papel crucial en el
desarrollo económico. Cuanto mayor es el porcentaje de la población adulta que, en
un país o en una región, ha terminado sus estudios de educación secundaria superior,
tanto mayor es su nivel de riqueza medido en términos de PIB per capita, siendo
esta conexión más fuerte que para los estudios universitarios. Los autores del
informe aportan como explicación a este resultado el hecho de que la enseñanza
secundaria superior proporcione un buen nivel de instrucción de carácter general y,
a la vez, un buen nivel de competencias intermedias, las cuales han sido
ampliamente identificadas como elementos esenciales para un buen comportamiento
del sistema económico. No es casualidad que la Unión Europea haya centrado sobre
la educación secundaria buena parte de sus prioridades de mejora de los sistemas
educativos.
La situación del sistema educativo español más arriba descrita apunta a la existencia
de problemas de carácter estructural en el nivel educativo correspondiente a la
educación secundaria que, si se resuelven mal, lastrarán el progreso personal de
millones de ciudadanos y la evolución de nuestra cohesión social, de nuestro
desarrollo económico, de nuestra productividad y de nuestra competitividad.
-7El retraso que ha introducido la paralización de la LOCE en la aplicación de
políticas públicas orientadas a corregir esta situación hace prácticamente imposible
llegar a tiempo al compromiso del 2010. Para incidir sobre la realidad que este
indicador refleja, las correspondientes políticas han de actuar, como muy tarde,
sobre los alumnos de 16 años. Pero dado que dicho indicador se mide a los 22, se
han de esperar 6 años para que esos cambios se detecten. Consiguientemente, las
actuaciones orientadas a acercar el sistema educativo español al objetivo de la Unión
para 2010 se deberían haber iniciado no más tarde del 2004, por lo que el
desplazamiento hasta el curso 2006-2007 de las medidas de intervención, con
independencia de cuál sea su grado de acierto, llegarán tarde y, una vez más,
veremos alejarse, con toda probabilidad, nuestro horizonte de mejora.
4. Algunas recomendaciones para las políticas educativas españolas en tiempos de
reformas
En lo que sigue, se efectúan algunas recomendaciones plausibles, coherentes con los
anteriores análisis y que permitirían al sistema educativo español reducir sus carencias y
acercarse a los objetivos de la Unión:
•
No trivializar los déficit y evitar la tentación a la autocomplacencia
Cuando, con la ayuda de los indicadores internacionales, se analiza a “vista de
pájaro” la evolución de la educación en España desde principios de los noventa, se
advierte un avance considerable que se refleja, particularmente, en la mejora de las
condiciones de escolarización, en la generalización del acceso a la educación infantil
desde los tres años de edad y en la extensión a amplias capas de la población de los
estudios universitarios. Con igual claridad, se advierte la persistencia de una suerte
de “agujeros” que se centran en la educación secundaria y que conciernen, junto al
fenómeno del abandono, a los resultados escolares, a la escasa integración entre
entornos formativos y laborales en los tramos superiores de edad y a una lenta
transición a la vida activa de aquéllos que salen del sistema reglado.
Para resolver un problema es condición necesaria reconocerlo como tal, de ahí que
no se haga un buen servicio a la causa de la mejora de la educación si se
minusvaloran nuestros déficit y se resaltan únicamente los avances. La energía que
requieren los procesos de cambio sólo puede acumularse primero y liberarse
después si se tiene una percepción clara y compartida de las amenazas.
•
Emprender un estudio completo y riguroso que aclare, sobre bases empíricas
suficientemente sólidas, cuáles son las causas de este comportamiento
preocupante del sistema educativo español
Se trata de pasar del diagnóstico a la etiología, de identificar las causas con un
razonable grado de consistencia y de hacerlo apoyándose en expertos cualificados e
independientes y en Organismos internacionales especializados. Es éste un
comportamiento frecuente en los países avanzados y este ha sido, por ejemplo, el
acto reflejo de Alemania ante los resultados adversos obtenidos en PISA 2000.
-8•
No desvirtuar los Programas de Iniciación Profesional previstos en la LOCE
Junto con el respeto a los principios de poder cualificador, inclusividad, flexibilidad
y equidad referidos anteriormente, resulta imprescindible que se mantengan en la
nueva ordenación dos de los rasgos esenciales de los PIP, a saber, que se inicien a
los 15 años y que con carácter general -no opcional- conduzcan al título de graduado
en educación secundaria. Desde un análisis racional, se trata ésta de una política
pertinente, coherente y orientada al objetivo de reducir las tasas de abandono,
mediante una actuación a tiempo sobre aquellos alumnos que rechazan la escuela en
su concepción tradicional. Dicha actuación garantiza la cualificación de los alumnos
y facilita posteriores recorridos por el sistema reglado.
La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid ha hecho un buen
desarrollo normativo de dichos Programas (ver Orden 1905/2004 de 21 de mayo)
que, a pesar de no estar en vigor, merece ser tomado en consideración.
•
Hacer más atractivos los Ciclos Formativos de Grado Medio
La existencia de un factor próximo a 2 entre el número de alumnos que cursan
enseñanzas secundarias de carácter general y el que cursa formación profesional
indica un comportamiento anómalo del sistema educativo español si se compara con
el factor próximo a 1 que corresponde a la media de los países de la OCDE (OECD,
2003). Un refuerzo de las actuaciones sobre los Ciclos Formativos de Grado Medio,
a fin de hacerlos más atractivos, no sólo incrementaría el efecto secundario de la
tercera recomendación sobre el aumento de la tasa de graduación en educación
secundaria postobligatoria, sino que contribuiría, además, a corregir la anomalía más
arriba descrita.
Cabe apuntar dos tipos de actuaciones orientadas en ese sentido:
- Mejorar la adecuación entre oferta formativa y demanda de los sectores
productivos
- Incrementar la integración entre formación y empresa recurriendo, si
fuere necesario, a apoyos de tipo fiscal.
5. Referencias
- C.E.C. (COMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES) (2003) -“Education &
Training 2010” The Success of the Lisbon Strategy Hinges on Urgent Reforms. COM
(2003) 685 final. Bruselas
- LOPEZ RUPEREZ, F, (2001a) - Preparar el futuro. La educación ante los desafíos
de la globalización. Ed. La Muralla, Madrid.
- LOPEZ RUPEREZ, F, (2001b) – “Comprensividad y equidad”. Cuadernos de
pensamiento 14 pág. 155-176. Fundación Universitaria Española.
- LOPEZ RUPEREZ, F, (2004) – “Calidad de la Educación. Por dónde va el mundo y
por dónde va España”. Ponencia del Curso de Verano de la Universidad Internacional
Menéndez Pelayo: Temas de la España Actual. 1-3 Setiembre.
- MEC (2004) – Una educación de calidad para todos y entre todos. Propuestas para el
debate. Madrid.
-9OCDE (2001a) - L’apprentissage tout au long de la vie. Aspects économiques et
financiers. París
- OECD (2001b) - The Well-being of Nations. The Role of Human and Social Capital.
París
- OCDE (2001c) – Les villes et les régions dans la nouvelle économie apprenante. París
- OECD (2003) - Education at a glance. OECD Indicators 2002. París