familia y escuela - Escuelas Católicas

FAMILIA Y ESCUELA.ai
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FAMILIA Y ESCUELA
LA RESPONSABILIDAD DE UN COMPROMISO
EDUCATIVO COMPARTIDO
C
M
Y
CM
MY
CY
CMY
K
Hacienda de Pavones, 5-1º
28030 Madrid
Tel. 91. 328 80 00
Fax 91. 328 80 01
GRUPO BANCO POPULAR
BANCO POPULAR ESPAÑOL
BANCO DE CREDITO BALEAR
BANCO DE ANDALUCIA
BANCO DE GALICIA
BANCO DE CASTILLA
BANCO DE VASCONIA
SEGUNDA Y TERCERA:GUI A FERE-OK
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FORO
“Calidad y Libertad de la Enseñanza”
FORO
“Calidad y Libertad de la Enseñanza”
Pretende constituir
un entorno permanente de debate
sobre temas educativos
para la sociedad española
desde la óptica de calidad y libertad
en todas las escuelas.
Su objetivo es contribuir,
mediante la información y la
comunicación,
al desarrollo individual y colectivo
de la idea de que el
binomio calidad-libertad
es necesario, es indivisible y es básico
para que la oferta educativa
a la sociedad española
consiga los más altos niveles
de una educación integral.
Presidente:
La difusión y el enriquecimiento de ideas
y opiniones de todo tipo,
y su puesta en común
debe contribuir al debate
y a la adquisición de una conciencia social
por encima de planteamientos partidistas,
que asegure y garantice
la permanencia
de un acuerdo nacional sobre educación
que dé continuidad
a los distintos proyectos educativos.
Juan Velarde Fuertes
Relator del Documento:
Ángel Miranda Regojo
Miembros del FORO que han participado
en la elaboración de este documento:
Antonio Amate Cruz
Javier Badía Collados
José M.ª Bautista Guadalupe
Manuel de Castro Barco
María Cristóbal Martín
Ana M.ª Díaz-Güemes Fernández
José Luis Fernández Santillana
Teófilo González Vila
Simón Reyes Martínez de Córdoba
Francisco Muro de Íscar
José Luis Negro Fernández
José T. Raga Gil
Carlos Ruiz Fernández
Justina Sánchez Sánchez
Lorenzo Tébar Belmonte
Javier Manuel Valle López
Francisco Vírseda García
Han colaborado como expertos externos:
Julio Iglesias de Ussel
Luis Fernando Vílchez Martín
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FORO
“Calidad y Libertad de la Enseñanza”
FORO
“Calidad y Libertad de la Enseñanza”
Pretende constituir
un entorno permanente de debate
sobre temas educativos
para la sociedad española
desde la óptica de calidad y libertad
en todas las escuelas.
Su objetivo es contribuir,
mediante la información y la
comunicación,
al desarrollo individual y colectivo
de la idea de que el
binomio calidad-libertad
es necesario, es indivisible y es básico
para que la oferta educativa
a la sociedad española
consiga los más altos niveles
de una educación integral.
Presidente:
La difusión y el enriquecimiento de ideas
y opiniones de todo tipo,
y su puesta en común
debe contribuir al debate
y a la adquisición de una conciencia social
por encima de planteamientos partidistas,
que asegure y garantice
la permanencia
de un acuerdo nacional sobre educación
que dé continuidad
a los distintos proyectos educativos.
Juan Velarde Fuertes
Relator del Documento:
Ángel Miranda Regojo
Miembros del FORO que han participado
en la elaboración de este documento:
Antonio Amate Cruz
Javier Badía Collados
José M.ª Bautista Guadalupe
Manuel de Castro Barco
María Cristóbal Martín
Ana M.ª Díaz-Güemes Fernández
José Luis Fernández Santillana
Teófilo González Vila
Simón Reyes Martínez de Córdoba
Francisco Muro de Íscar
José Luis Negro Fernández
José T. Raga Gil
Carlos Ruiz Fernández
Justina Sánchez Sánchez
Lorenzo Tébar Belmonte
Javier Manuel Valle López
Francisco Vírseda García
Han colaborado como expertos externos:
Julio Iglesias de Ussel
Luis Fernando Vílchez Martín
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DOCUMENTOS
FAMILIA Y ESCUELA
LA RESPONSABILIDAD DE UN COMPROMISO
EDUCATIVO COMPARTIDO
FORO Calidad y Libertad de la Enseñanza
DOCUMENTOS
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FAMILIA Y ESCUELA
LA RESPONSABILIDAD DE UN COMPROMISO
EDUCATIVO COMPARTIDO
Edita: FERE-CECA
Depósito Legal: M-00000-2009
ISBN: 978-84-7073-118-1
Imprime:
Impreso en España
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Presentación
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El Foro “Calidad y Libertad de la Enseñanza” sigue con su
tarea de reflexión sobre diversos problemas educativos de
actualidad, con el propósito de proporcionar orientaciones y propuestas sobre los mismos a la sociedad en general, pero de manera particular a cuantos tienen algún tipo
de responsabilidad en el mundo educativo.
En este caso me cabe la satisfacción de introducir el estudio “Familia y Escuela, La responsabilidad de un compromiso compartido”, como una de las cuestiones que
mayor influencia tienen en el desarrollo del proceso educativo, la relación entre la familia y la escuela. Y es que,
a poco que nos detengamos a analizar la cuestión, detectamos inmediatamente una situación, por lo menos, de
incomodidad: la relación familia escuela ha empeorado
en los últimos años y eso constituye un verdadero problema para la educación.
No es el momento de entrar a analizar con detenimiento, en esta introducción, las causas de este problema, pero
sí de asentar una de las principales convicciones compartidas por quienes hemos elaborado este trabajo. Me
refiero al convencimiento de que el derecho a educar reside primordialmente en la familia y, en este sentido, la
escuela tiene una función delegada de los padres.
Pero también estamos convencidos de que la escuela no
está sólo para enseñar, sino para educar. Así lo reconoce
nuestra Constitución cuando afirma que “la educación
tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana” (artículo 27.2).
Si esto es así, la relación entre la familia y la escuela no
podrá caminar por la vía de la confrontación, sino por la
vía de la colaboración entre ambas instituciones. Por eso
afirmamos en nuestro documento que el compromiso de
educar es un “compromiso compartido” entre ambas.
Sería una grave irresponsabilidad social que, en una época
de tanto déficit educativo y ético, nos permitiéramos que
las dos principales instituciones educativas caminaran en
direcciones opuestas.
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A lo largo de estas páginas encontraremos algunas pistas
sobre cómo creemos que se puede articular esta responsabilidad compartida, en la idea de que familia y escuela están para sumar, no para restar, en lo que se refiere a
la educación del alumnado.
Este documento comienza explicando por qué el Foro
“Calidad y Libertad de la Enseñanza” ha abordado esta
cuestión y delimitando los conceptos de familia y de escuela. Después, una serie de capítulos analizan la situación
actual por la que pasa la relación familia-escuela y ofrecen
una breve referencia a los derechos y responsabilidades
reconocidos en la normativa internacional y en la española, para asentar el principio de que ambas instituciones
deben participar corresponsablemente en la educación de
los alumnos. Seguidamente se entra en el fondo del asunto: qué podemos hacer para conseguir que familia y escuela remen ambas en la misma dirección. Para ello se ofrecen claves, perspectivas y estrategias que puedan ayudar a
conseguirlo.
Nuestro documento ha sido elaborado por el grupo de
personas, miembros del Foro, y por otras que puntualmente han sido invitadas a participar por su gran experiencia en la materia. A todos ellos mi sincero agradecimiento. No obstante quisiera destacar de manera personal
a D. Juan Velarde que, como Presidente del Foro, está
impulsando con entusiasmo y entrega altruista la realización de todos estos estudios, y a Ángel Miranda que, como
receptor de las aportaciones de todos y redactor del texto,
ha cargado sobre sus hombros una gran parte del trabajo
de redacción.
Con humildad, pero también con satisfacción por lo realizado, presentamos este nuevo documento del Foro, que
esperamos sea de utilidad para cuantos se ocupan y se
preocupan por la educación de nuestros alumnos.
Manuel de Castro
Secretario General de Escuelas Católicas
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1.
Introducción
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Tiempo
de posibilidades
y exigencias
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La relación entre la escuela y la familia en el momento
actual de la educación, se ve afectada por numerosos condicionantes o estimuladores de carácter social, educativo, económico, ideológico, etc.
No obstante podemos afirmar, también, que, a la hora
de perfilar y concretar el ideal de sus relaciones, nos
toca vivir un momento educativo lleno de posibilidades
y cargado de exigencias que afectan a la escuela y a la
familia.
que reclaman
cambios en las
comunidades
educativas
La diversidad de factores que afectan directa o indirectamente al hecho educativo, pone en evidencia la necesidad de abrir caminos a:
■ Cambios cualitativos en la preparación y formación
de los padres y madres1 que, en muchos casos, viven
situaciones complejas en el seno o en el entorno de
la realidad estrictamente familiar.
■ Apertura de la escuela, como institución educativa,
a las nuevas realidades de los modelos de convivencia familiar de los alumnos.
■ Reconocimiento social del profesorado que, frente a esa misma realidad social, se siente llamado
a trabajar en corresponsabilidad con las familias,
primeras responsables de la educación de sus
hijos.
■ Capacidad de las dos instancias educativas, familia
y escuela para que, cada una desde su conocimiento
y experiencia, asuma su compromiso en una tarea
común.
Siempre en la perspectiva inicial de atender a las necesidades afectivas, cognitivas y sociales de los alumnos y de
todos los implicados en la comunidad educativa.
Desde el inicio de nuestra publicación se hace notar que, a lo largo
de la misma, por razones de simplificación y claridad de la lectura, se
utilizará con frecuencia los términos “padres”, “familia”, “alumnos”,
“profesores”, etc., como referencia inclusiva de la realidad, sin alusión alguna a cualquier diferencia de género.
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La necesidad de abrir las ventanas de la familia y de la
escuela a la historia y a nuevas concepciones de participación en la tarea educativa, hace que este documento
nazca del convencimiento de que ambas instituciones
requieren una reestructuración cognitiva y estructural de
su misión, de su estilo y de los esquemas de una colaboración en la labor educativa que, tradicionalmente, ha
dado buenos resultados y en los procesos de iniciación y
crecimiento de los alumnos en su educación para la vida
comunitaria.
Familia y escuela
marco
fundamental
de referencia
Por eso, desde el principio, conviene recalcar nuestro convencimiento de que Familia y Escuela, a pesar de todo el
conjunto de procesos personales, institucionales y sociales que les afectan, son el marco de referencia imprescindible para el proceso de incorporación de los alumnos a la sociedad.
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1
… aunque
muchas veces
aparezcan
divergencias
Sin embargo, a pesar de que las declaraciones de los distintos organismos directa o indirectamente implicados en
la tarea educativa, reconocen la aportación indiscutible
de la familia y de la escuela a la mejora del “capital social”,
o de que en todos los foros se consideran elementos determinantes e imprescindibles en la configuración de la personalidad de los alumnos, es fácil encontrar divergencias
entre la imagen social de las familias concretas y la de los
proyectos educativos de las escuelas que eligen, para sus
hijos.
…sobre todo,
ante una
situación
de cambio
permanente,
Sometidos, como estamos todos a cambios rápidos y profundos de la sociedad actual descubrimos, con frecuencia, que la familia y la escuela, no siempre están preparadas para asumir en sus relaciones, sus consecuencias o
para adecuarse críticamente a las nuevas exigencias.
Esto provoca la necesidad de unir fuerzas y aprovechar
las sinergias que se derivan del compromiso y el trabajo
de la familia y de la escuela en el desarrollo de unos proyectos compartidos.
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…frente al que
a menudo
los educadores se
sienten perdidos.
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En este sentido, basta acercarnos desde el inicio de nuestra reflexión a las bases sociales de la necesidad de colaboración y del compromiso compartido entre la Familia
y la Escuela como agentes privilegiados de la educación
de nuestras jóvenes generaciones, teniendo en cuenta
que,
■ quizá, nunca como ahora los hijos y alumnos se han
visto más bombardeados o más perdidos, en un mar
de ideas controvertidas, ni más afectados por la
ausencia de criterios claros de vida, de proyectos de
futuro, de sentido de vida, de responsabilidad, de
solidaridad o de esfuerzo y sacrificio, dado que,
■ en una sociedad de bienestar con elementos fuertes de masificación, se sienten llamados e impelidos a seguir principios de comodidad y bienestar
dejándose llevar por lo fácil, lo inmediato o lo
imprevisto y, también, porque
■ los hijos se han convertido:
• en un bien patrimonial o “una propiedad” familiar que hay que proteger con ahínco, o
• en un destinatario, “cliente-consumidor” de la
escuela, al que se debe fidelizar.
Y esto tiene sus repercusiones cuando, en muchos casos,
se dejan pasar por encima o de largo conductas y actitudes egocentristas, incluso a sabiendas de que no es lo más
coherente con el proyecto educativo de los centros ni lo
mejor en el horizonte educativo de los jóvenes y de sus
familias.
Interrogantes
y reflexión
compartida
Estos pequeños atisbos del cambio social en las estructuras familiares y educativas nos permiten caer en la cuenta e interrogarnos sobre las consecuencias positivas y
negativas para los alumnos de la relación educativa familia-escuela.
Por lo mismo, facilita una reflexión compartida, en
muchos casos, por diferentes miembros de la comunidad
educativa, que desembocará normalmente en la misma
conclusión operativa: la escuela y la familia necesitan asu-
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mir un mismo proyecto educativo, recorrer sendas educativas coordinadas y comprometerse corresponsablemente en el cumplimiento de una misión común.
... por el Foro
“CALIDAD
Y LIBERTAD
DE LA
ENSEÑANZA”
En este sentido, una vez más, el Foro “Calidad y Libertad
de la Enseñanza” a lo largo de estas páginas, ofrece la
reflexión compartida durante más de un año de encuentros y debates, en torno a la problemática, las posibilidades y las estrategias que parecen contribuir al crecimiento y mejora de los niveles de calidad de la oferta educativa
en la situación actual de la escuela y de la familia, que
como agentes educativos fundamentales están llamados
a mejorar los niveles de colaboración y corresponsabilidad.
Como en otros estudios anteriores presentados por el Foro
y relacionados con la calidad y la libertad de enseñanza,
no faltarán alusiones y propuestas dirigidas, como es natural a las instituciones familiares y escolares, pero con esto
no basta. Desde nuestra perspectiva, es preciso fomentar
decididamente la colaboración y el compromiso de otras
entidades públicas y privadas relacionadas con la educación de los ciudadanos y, de manera particular, de las
administraciones públicas en los diferentes niveles de su
gestión2.
Unos objetivos
concretos
Por eso, cuando nuestro Foro se plantéo la posiblidad
de ofrecer a la familia, a la escuela, a otras organizaciones educativas y a la sociedad en general esta aportación, puso el horizonte de su trabajo en los siguientes
objetivos:
■ Apoyar la reflexión sobre la relación entre la familia y la escuela como agentes corresponsables y partes activas y reflexivas del proceso de educación de
los alumnos.
■ Realizar una propuesta de camino y de encuentro
que favorezca una corresponsabilidad entre la familia y la escuela basada en el respeto de la autono2
Cfr. FERE-CECA Madrid, Educando Juntos.
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mía de cada institución y en la completentariedad
de sus intervenciones educativas.
Favorecer el desarrollo de procesos de acuerdo educativo entre los principales responsables y agentes
de la educación.
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2.
Relación Familia-Escuela y calidad
y libertad de la enseñanza
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¿Es posible
relacionar
el tema
con la identidad
del Foro?
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A lo largo de los últimos años el Foro, “Calidad y Libertad de la Enseñanza” viene compartiendo su reflexión
sobre el mundo de la escuela mediante diferentes publicaciones relacionadas con el mundo de la educación en
general y de la escuela más en particular.
Sin tratar de asumir o apropiarse del papel de técnicos
educativos, que no le corresponde, nuestro Foro siempre
se ha esforzado en ser fiel a su propia identidad como
espacio de reflexión y debate en torno a temas de actualidad en el mundo educativo, tales como la libertad de
elección de centro, la financiación de la educación o las
repercusiones y posibilidades que ofrece el fenómeno de
la inmigración, entre otros.
En esta ocasión las preguntas que fundamentan el trabajo del Foro a lo largo del último año son inmediatas:
■ ¿Tendrá algo que ver la calidad y la libertad educativa de los centros con el funcionamiento y el estilo de las relaciones entre las familias y la escuela?
■ ¿En qué medida nuestra reflexión compartida puede
favorecer la mejora de una realidad que nosotros
consideremos necesaria y mejorable?
■ ¿Qué estímulos podemos ofrecer para incrementar
la calidad de esas relaciones?
Las respuestas a éstas y otras cuestiones y la esperanza de
seguir siendo útiles a la reflexión educativa en el día a día
de la familia y de la escuela han motivado, a lo largo de
los últimos meses, el trabajo del Foro.
Contribuir
al ejercicio
de la libertad
educativa…
Colocando, al inicio del debate, las bases del diálogo, nos
parece importante indicar que nuestro Foro considera que
un recto concepto de la libertad educativa incluye de
manera natural:
■ El ejercicio del derecho de las familias a elegir un
proyecto educativo específico para la educación de
sus hijos.
■ El ejercicio del derecho que asiste a los centros de
ofertar a la sociedad y a las familias proyectos edu-
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■
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cativos diferenciados de acuerdo con su propia
identidad.
La necesidad de armonizar el ejercicio de estos dos
derechos mediante sistemas de transparencia en la
labor de los centros y la coherencia de las familias.
La exigencia democrática, derivada de la opción
compartida por los diferentes miembros de la comunidad educativa, de un único compromiso educativo, en el que la participación de todos amplía el
horizonte de la educación de los niños y de los jóvenes.
La capacidad de convertir nuestras escuelas en centros de calidad educativa capaces de dar respuesta
a las expectativas de las familias y a las nuevas exigencias educativas desde su opción por procesos de
mejora continua.
… y de la calidad
generadora
de confianza
Desde esta perspectiva es fácil entender que una reflexión
sobre la función y el desarrollo de las relaciones entre la
escuela y las familias que le confían una parte de la educación y desarrollo de sus hijos, favorece el ejercicio de
la libertad de enseñanza desde la perspectiva de una calidad generadora de confianza para todos los miembros de
la comunidad educativa.
... ante cambios
continuos
de los sistemas
educativos
De hecho, en una sociedad que viene padeciendo múltiples y acelerados cambios en los sistemas educativos,
es evidente que decrece progresivamente la confianza de
las familias y la seguridad de que, unos objetivos académicos y educativos que deberían ser los inspiradores de
esos cambios, sean los necesarios para conseguir una
mejora sustancial de los niveles educativos de las jóvenes
generaciones.
La desconfianza sobre nuestro Sistema educativo,
en situación casi permanente de interinidad y de cambio durante más de 15 años, no deja de ser otro de los
motivos por los que la relación entre las familias y las
escuelas viene padeciendo procesos de deterioro casi
permanente.
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Por eso mismo, también, nuestro Foro considera que, a la
hora de afrontar esta situación, una contribución positiva
puede consistir en abrir cauces de debate y de encuentro
entre las familias y las escuelas. Siempre será una ayuda
para eliminar, en la medida de lo posible, posturas de confrontación o de incoherencia educativa frente a las personas y el futuro de los alumnos que constituyen el centro de atención y son los destinatarios fundamentales de
la tarea educativo-docente de ambas instituciones.
La aportación
de FORO
A partir de estas consideraciones Foro “Calidad y Libertad de la Enseñanza” propone un esquema de reflexión
que atiende a una lectura, siempre parcial, pero que nos
acerca a:
■ La realidad familiar que nos rodea.
■ La consideración de la escuela en general con respecto a este tema.
■ La situación y perspectiva de las relaciones entre
ambas instituciones educativas, teniendo en cuenta algunas posibilidades y dificultades más evidentes.
■ Algunas referencias específicas sobre el ejercicio y
la armonización del derecho y el deber de la participación y de la autonomía de los centros.
■ Las claves que nos ofrece la legislación básica de
nuestro Sistema Educativo y otras referencias que
propugnan la regulación de las relaciones entre las
familias y la escuela.
Para concluir, dentro de las limitaciones propias de una
aportación de este tipo, como ha hecho en otras ocasiones, nuestro Foro intentará plantear posibles pistas más
concretas de actuación y siempre con la esperanza de que
todo ello se proyecte, como una contribución a la mejora de los niveles de calidad educativa y del ejercicio conjunto de derechos y deberes que subyacen al reconocimiento de la libertad de enseñanza.
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3.
Una aproximación a la realidad
familiar en nuestro entorno
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La familia primera
instancia
educativa
de los jóvenes
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Podemos arrancar en nuestra reflexión de un convencimiento compartido con otras instancias sociales:
“en la familia, primordialmente se forma el “capital
humano”, el único que importa en definitiva, y que
corre el riesgo de escasear. Es en la familia donde se
forma la personalidad del niño.
En ella se aprende el sentido de la iniciativa, de la responsabilidad, de la solidaridad, etc.,y tantas otras cualidades altamente apreciadas en la sociedad…”3.
A la hora de hablar de la relación entre la familia y la
escuela y viceversa, surgen cuestiones que implican y responden a diferentes modelos de la convivencia, de las
relaciones, de la organización, de las expectativas o los
criterios de vida que los alumnos van encontrando en el
medio familiar y escolar.
Foro, en el conjunto de su reflexión, pondrá sobre la mesa
algunas condiciones que parecen ineludibles para conseguir que, en unos tiempos tan abiertos a toda suerte de
agentes de socialización vertical y horizontal, una buena
relación entre la escuela concreta y las familias que asumen su proyecto educativo, facilite acuerdos y compromisos compartidos en referencia a la educación de los
niños y de los adolescentes.
Algunas
tipologías
de familia
Esta premisa reclamaba, como es natural, una primera
aproximación a alguna clasificación de las posibles tipologías de familia presentes en nuestro entorno.
Ante un amplio campo de la investigación sobre la situación familiar y, teniendo en cuenta los objetivos y el nivel
de nuestra reflexión, hemos elegido y sintetizado algunos
3
Gary S. Becker, Premio Nobel de Economía 1992 por sus estudios
sobre familia, educación y sociedad, “Tratado de la familia” citado en
Lexicon. Términos ambiguos y discutidos sobre familia, vida y cuestiones éticas, 2.ª edición, Ed. Palabra, 2004, pág. 180.
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datos a partir del informe4 titulado “Comunicación y conflictos entre hijos y padres” que sugiere para España cuatro modelos familiares y los porcentajes estimados de cada
modelo:
Tabla 1. TIPOLOGÍA DE FAMILIAS ESPAÑOLAS EN RAZÓN
DE LAS RELACIONES INTERNAS ENTRE PADRES E HIJOS
Y DE LOS VALORES FINALISTAS DE LOS PADRES
N.º
Denominación
Porcentaje
1.º
Familia familista, endogámica
23,7
2.º
Familia conflictiva
15,0
3.º
Familia nominal
42,9
4.º
Familia adaptativa
18,4
Total padres N=1000
100,0
Sin absolutizar esta clasificación de la tipología familiar,
consideramos útil reproducir la descripción de cada
modelo aprovechando alguna síntesis publicada sobre el
tema5. Esto nos ayudará a comprender la realidad de cada
tipología y facilitará algunas referencias significativas de
indudable repercusión en la tarea educativa.
4
Este Informe es una adaptación resumida de los contenidos del libro
Hijos y padres: comunicación y conflictos, editado por la FAD (2002)
del que son autores: Eusebio Megías Valenzuela (coordinador), Javier
Elzo Imaz, Elena Rodríguez San Julián, José Navarro Botella, Ignacio
Megías Quirós y Susana Méndez Gago. El texto de la adaptación ha
sido elaborado por Ignacio Megías Quirós.
5
Javier Elzo Imaz, “Un contrato social para una familia educadora”,
http://www.cesdonbosco.com/revista/art_publicados_12.asp
2
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1. Familia familista, endogámica
(el 23,7% de las familias españolas)
La familia
familista,
endogámica,
el modelo
familiar
de siempre
Este modelo de familia sería, para muchas personas, digamos tradicionales, en el sentido de que miran con agrado lo que siempre han conocido y valorado como bueno,
el modelo de familia “de siempre”, ideal y relativamente
añorado.
Se trata de una familia en la que:
■ Las responsabilidades de unos y otros están claras
y son asumidas sin dificultad, porque son previamente sabidas y reconocidas.
■ Los papeles paterno y materno están muy definidos
al modo tradicional, pero sin las aristas más sangrantes de la prepotencia del hombre sobre la mujer.
■ Las relaciones de padres e hijos son buenas.
■ Los padres aparecen con identidades fuertes y con
opciones probablemente ya asentadas,
aunque, en bastantes casos con el peligro de un enrocamiento excesivo en sí misma, con una mirada básicamente precautoria hacia el exterior y con la consecuencia de que, algún día, los hijos tendrán que enfrentarse al
mismo cuando ya estén fuera del nicho familiar.
2. Familia conflictiva
(el 15,0% de las familias españolas)
La familia
conflictiva
Es la familia en la que la convivencia entre sus miembros
resulta más complicada, si no difícil, por la aparición de
un mayor número de situaciones conflictivas, generalmente relacionadas con:
■ La conducta y los hábitos de los hijos en referencia
al consumo de drogas, a cuestiones de orden afectivo-sexual, a las amistades que frecuentan e, incluso, a las relaciones entre los hermanos.
■ Unas relaciones padres-hijos en las que la comunicación es muy escasa o mala, cuando no, muy mala.
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Los padres, en muchos casos, presentan un universo de valores muy distante del de la mayoría de los
hijos, así como,
una rigidez en sus propias concepciones de la familia, con una delimitación de estatus y roles paternofiliales relativamente envarados.
3. Familia nominal
(el 42,9% de las familias)
La familia
nominal
en busca
de la coexistencia
pacífica
Estamos ante un tipo de familia para la que lo importante es la ausencia de elementos determinantes o de factores definitorios, aunque,
■ los padres optan por un cuadro de valores importantes para la vida, de acuerdo con tres variantes:
• “es importante vivir al día sin pensar en mañana”,
• “es importante invertir tiempo y dinero en estar
guapo o guapa”; y, en tercer lugar,
• “es importante disponer de mucho tiempo libre
y de ocio”;
■
■
la unión se considera menos importante, los padres
se sienten cohibidos para comunicar sus ideas y sus
opiniones a los hijos, y la manera de resolver las
cosas no se adapta necesariamente a las circunstancias concretas del momento.
Estamos ante una familia light, que responde al prototipo de la coexistencia pacífica propia de muchas
familias españolas que se traduce en una falta de
implicación conjunta en la educación de los hijos:
“Las cosas son como son, los hábitos juveniles son
los que son, y más vale que nuestros hijos no resulten bichos raros, con tal de que no se sobrepasen
demasiado”.
Anotemos, para completar mejor las cosas, que esta distribución en los cuatro modelos de familia también se da
cuando se trata de calificar la relación que mantienen los
hermanos entre sí.
2
3
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Es difícil no añadir que estamos ante “climas familiares”
que se traducen al unísono no solamente en las relaciones verticales, padres e hijos, sino también en las horizontales entre los hermanos.
4. Familia adaptativa
(el 18,4% de las familias)
La familia
adaptativa,
modelo
más moderno
He aquí el modelo de familias nacientes, el más moderno, el que mejor refleja las tensiones de las nuevas familias por la búsqueda de acomodo, de adaptación a las
nuevas condiciones, a los nuevos papeles del hombre y
de la mujer de hoy en el microcosmos familiar, al creciente protagonismo de los hijos que vienen pidiendo
autonomía, que buscan crear “su” universo de valores, y
que, mientras pretenden libertad en el uso y disfrute del
tiempo libre, buscan el acompañamiento, discreto, pero
efectivo de los padres.
Se trata de una familia:
■ Con buena comunicación entre padres e hijos, con
capacidad para transmitir opiniones y creencias,
abierta al exterior; familia no exenta de conflictos,
de desavenencias, a veces graves, fruto básicamente de situaciones nuevas en los papeles de sus integrantes, mujer y hombre, madre y padre, padres e
hijos.
■ En la que las responsabilidades de cada uno están
en revisión continua, y el trabajo o las acciones familiares, por ser familiares, no resultan evidentes y son
objeto de tanteos y de incertidumbres.
■ Que siente la necesidad de ir creando una nueva
cultura de la búsqueda conjunta de acomodo ante
las nuevas formas de trabajo y ocio de las generaciones emergentes y ante las exigencias de autonomía de los adolescentes que unos padres, con más
formación que la media y con unas ideas abiertas,
no pueden desoír, aunque no siempre estén dispuestos a aceptarlas.
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Que, aún valorando fuertemente la vida intrafamiliar, está muy abierta al mundo exterior. Sus miembros no son familistas y endogámicos como los del
grupo primero.
Esta familia parece ser la familia de la “negociación”, de
la búsqueda, del acomodo, aunque no siempre lleguen y,
menos aún, a corto plazo, a los resultados deseados.
A modo
de síntesis
de los modelos
Con palabras del propio Informe que nos ha servido
de referencia, realizado entre familias con hijos (alguno de
ellos, por lo menos) de edades comprendidas entre 14 y
20 años y, a partir de los datos y resultados obtenidos en
la investigación previa al mismo informe, podemos afirmar que,
■ estamos ante una clasificación de modelos familiares ideales, que bien pueden ofrecer una panorámica muy certera de la realidad de la familia en
España, y que
■ esta panorámica viene a demostrar que no existe
una “familia española” sino que más bien […], “aparece como un conglomerado de diferentes tipos y
modelos construidos por intentos, de una u otra
índole, con énfasis diferenciados, para adaptarse y
encontrar fórmulas propias de acomodación a una
realidad rápidamente cambiante”.
Es más, también habrá que tener en cuenta al objeto de
nuestra reflexión, que:
■ Un 97% de los padres y madres y un 94% de los hijos
consultados (es decir, casi la práctica totalidad) consideran que “mantener unas buenas relaciones familiares” es un valor “bastante o muy importante”, notablemente por encima del resto de valores
considerados como deseables tales como “obtener
un buen nivel de capacitación cultural y profesional”,
“llevar una vida moral y digna” y “ganar dinero”, que
son los que siguen en importancia.
■ No cabe más que asumir que la familia sigue siendo vista como la base sobre la que las personas asen-
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tamos gran parte de los elementos que propician el
desarrollo y equilibrio de los individuos y de las
sociedades.
La familia es considerada como el más importante
de los agentes transmisores de valores y principios
y como el núcleo que da sentido a la sociedad.
Y todo, con independencia de los diferentes modelos de familia que puedan ser considerados.
Y esto, en un contexto socioeconómico, cultural y demográfico que condiciona a las familias, muy distante del
tradicional núcleo unido, indisoluble, sólido y duradero
con el que la representación social describe el triángulo
padre-madre-hijos6.
Otros criterios
de relación
familiar que,
muchas veces,
suponen
dificultad para el
hecho educativo
No estará tampoco de más realizar una breve aproximación a algunos fenómenos familiares como son la participación de la mujer en el mundo del trabajo y la incidencia creciente, dentro de los porcentajes lógicos, del
fenómeno de modelos familiares monoparentales.
Los centros escolares constatan la existencia de barreras
para la conciliación de la vida familiar y laboral que se
concretan en dificultades crecientes para la atención familiar de los niños hasta los 3 años, para alcanzar una relación normalizada entre las familias y los centros educativos y para que el niño cuente con la presencia de sus
padres, en una parte significativa del día, sin verse sometidos a una sobrecarga en su jornada escolar.
Ausencia
de los padres
en el proceso
educativo
Esto supone para muchas familias sentirse ausentes del
proceso educativo de sus hijos, tanto en la escuela como
fuera de ella lo que nos permite afirmar que, a pesar de
las tímidas reformas legales establecidas, será necesario un marco legislativo y laboral que favorezca que los
6
Cfr. Ignacio Megias Quirós et al., “Comunicación y Conflictos
entre hijos y padres”, FAD, Madrid en http://www.fad.es/sala_
lectura/hijospadres-separata.pdf
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padres dispongan de tiempo y recursos para la educación de sus hijos, superando medidas casi exclusivas
como, por ejemplo, la implantación de jornada continua o de otros servicios complementarios que generan nuevos vacíos de atención educativa familiar a los
alumnos7.
Dificultades
para la misión
educativa
de la mujer
Hoy por hoy, en la familia “el rol de la madre” sigue siendo esencial como referencia fundamental de hábitos, de
valores, de generación y aprovechamiento de cualidades
y como la persona que enseña y acompaña los procesos
de enseñanza y de aprendizaje de los niños, la adquisición y el ejercicio de hábitos de salud e higiene, de orden
y autodisciplina en sus asuntos, de ahorro, etc.
De ahí el valor específico de la actividad maternal que
debería estar reconocida en la sociedad y por la sociedad
y la necesidad de superar el enfoque de bien “privado”
que muchos defienden, para reconocerlo operativamente
como un bien social y económico.
Esto hace necesario ofrecer a la mujer las condiciones de
una elección verdaderamente libre [ ] entre consagrarse
a la familia, optar por una profesión, o bien conciliar las
dos cosas8.
Las dificultades para encontrar la fórmula más segura y
evidente de la relación familia-escuela, se hacen mayores cuando caemos en la cuenta de que,
■ por una parte, no hay “familia” sino “familias” concretas, con características y planteamientos muy
diferentes y,
■ por otra, ocurre algo semejante en la escuela donde
los índices de diversidad cultural y socio-religiosa
son igualmente crecientes.
7
Cfr. FERE-CECA, Calidad, Equidad y Libertad en la Educación, nov.
2007, pág. 48.
8
Gary S. Becker, op. cit., pág. 180.
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El análisis más profundo de esta realidad o, la simple intuición, nos llevan a afirmar que para estructurar lo mejor
posible la relación familia-escuela, hará falta
■ una escuela que sea algo más que mera transmisora de conocimientos y de habilidades para situarse
en el mercado de trabajo y
■ una familia que asuma su papel como primera responsable de la educación de sus hijos.
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4.
Una aproximación a la realidad
de la escuela en nuestro entorno
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Como hemos intentado hacer al hablar de la familia y sin
pretender ser exhaustivos en la enumeración sino conseguir una estricta funcionalidad para la reflexión y el
debate que llevamos entre manos, es también conveniente enumerar algunos elementos indicadores de diferencias sensibles entre las escuelas a la hora de establecer, mantener y mejorar las relaciones entre las familias
y los centros.
En este sentido, apuntamos algunos aspectos de la vida
escolar que ponen de relieve algunas diferencias entre
distintos centros educativos a partir de una exposición
necesariamente muy esquemática y sin emitir ningún juicio de valor, sobre la calidad de esas relaciones en el seno
de la comunidad educativa.
El contacto, vía Internet, con el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2006, elaborados por el Instituto de Evaluación (IE), nos permite disponer de algunos
indicadores de gran interés referidos a la participación de
padres y madres en el ámbito educativo.
Datos generales
de pertenencia
y participación
Los datos oficiales sobre pertenencia y participación en
asociaciones de madres y padres de alumnos ponen de
relieve que entre nosotros:
■ Aproximadamente nueve de cada diez alumnos
estudian en centros que cuentan con una o varias
asociaciones de padres y madres.
■ En el 85% de los centros de Educación Primaria existen estas asociaciones y forman parte de las mismas
los padres del 67% de los alumnos, si bien sólo el
21% de ellos participan activamente en la vida de
la asociación y de la escuela.
■ Es más alto el porcentaje de alumnos de Educación
Secundaria Obligatoria que estudian en centros con
estas asociaciones de padres y madres (88%).
■ Aunque, en esta etapa los porcentajes de pertenencia son del 58% y la participación activa de los
padres se reduce al 15%.
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La titularidad
de los centros
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La pluralidad y diversidad de entidades comprometidas
en el terreno educativo, en la mayoría de los casos, con
proyectos educativos e idearios propios, provocan, como
es natural, diversos modelos de colaboración y participación de las familias en función de la misión y los valores propios de cada entidad, pudiendo encontrar elementos diferenciales que hacen referencia a:
■ La iniciativa pública y la iniciativa social.
■ La identidad aconfesional o confesional del centro.
■ Las finalidades institucionales de tipo económico,
social, ideológico, o religioso.
■ Los elementos de carácter organizativo.
■ Las diferentes opciones pedagógicas y metodológicas.
■ Etc.
Los datos del Instituto Nacional de Evaluación, al considerar la titularidad del centro, ofrecen diferencias significativas en los índices de pertenencia y participación de
las familias en las asociaciones de padres y madres:
■ es mayor en los centros privados que en los públicos,
tanto en Educación Primaria, con 11 puntos de diferencia, como en Educación Secundaria Obligatoria,
con una diferencia de 15 puntos porcentuales;
■ no obstante, estos porcentajes son diferentes si atendemos a los alumnos cuyos padres pagan cuota asociativa y además participan, puesto que, en ese caso
existe una diferencia de ocho puntos a favor de los
centros públicos de Educación Primaria, aunque sea
escasa esta diferencia en las familias de alumnos de
Educación Secundaria Obligatoria.
Niveles
educativos
que cursan
los alumnos
El sentido de participación de las familias va vinculado a
la realidad de las relaciones familiares y, en este sentido,
es claro que en las edades más tempranas se manifiestan
mucho más interesadas en la participación en los procesos educativos escolares de sus hijos.
Es más, en determinados niveles educativos de nuestros
sistema educativo, en los que los propios alumnos son
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mayores de edad, –normalmente en 2.º de Bachillerato y
en Formación Profesional– como es natural, la presencia
y participación de los padres en la vida de la escuela es
mucho menor, dado el elevado nivel de autonomía que
tienen, también dentro de la familia, esos alumnos.
En relación con los niveles académicos impartidos, la evolución de los datos estadísticos considerada por el citado
Instituto de Evaluación, también nos aporta luces sobre la
reflexión que queremos compartir.
■ Desde 1995 hasta 2003, la pertenencia de los padres
a las asociaciones ha aumentado del 57% hasta el
67% en Educación Primaria, pero
■ ha disminuido del 56% hasta el 21% el índice de
participación activa en las actividades de las asociaciones.
■ En Educación Secundaria Obligatoria han bajado
ambos porcentajes aunque en cuantías muy pequeñas.
Ámbito
geográfico
y nivel
de estudios
de los padres
Lo mismo podemos apuntar respecto a la ubicación geográfica de los centros y a la procedencia geográfica de sus
alumnos.
En la relación escuela-familia, habrá diferencias significativas entre los centros de la gran ciudad, los de zonas
periféricas o la población rural lo mismo que entre los
centros de zonas con diferentes índices de inmigración y
de pluriculturalidad, etc.
Es algo parecido a lo que ocurre cuando los alumnos
siguen un régimen de internado o externado en los centros que recogen alumnos procedentes de diferentes zonas
incluso dentro de la gran ciudad y, sobre todo, en Formación Profesional por la elección de familias profesionales, etc.
En no pocos casos, estos factores guardan una relación
directa con el nivel de formación de los padres de los
alumnos, dado que el reparto de la población y las con-
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diciones laborales de las familias, establecen condiciones
más o menos favorables respecto a la disponibilidad de
puestos académicos, el transporte escolar, la distribución
académica de los alumnos, etc., y, por lo mismo la participación de las familias en la vida de la escuela.
Nivel
de estudios
de los padres
El volumen
de los centros
Otro factor generador de diferencias en los índices de participación de las familias es el nivel de estudios alcanzado
por los padres. Nuevamente el citado informe del Instituto
Nacional de Evaluación aporta nuevas luces sobre el tema.
■ Tanto en Educación Primaria como en Secundaria
se observa que cuanto mayor es el nivel de estudios
de los padres, mayor es el porcentaje de alumnoshijos de asociados:
• En Educación Primaria, el porcentaje correspondiente al nivel de estudios universitarios de los
padres es 17 puntos mayor que el que corresponde a familias con estudios primarios o inferiores y 7 puntos mayor que el de los alumnos
cuyos padres tienen estudios medios.
• Por lo que respecta a los alumnos de Educación
Secundaria Obligatoria cuyos padres tienen estudios universitarios y además pertenecen a asociaciones, el porcentaje supera en 21 puntos al
que se da entre padres asociados con estudios
primarios o sin estudios, y en 8 puntos al porcentaje correspondiente al de padres y madres
con Bachillerato o Formación Profesional.
También el tamaño de los centros parece tener su influencia en los índices de asociación y participación de las
familias.
Normalmente, los centros de menos alumnado, consiguen un clima de relaciones más familiares, las personas
se conocen mucho más, aunque es posible que exista un
control social mayor. Lo mismo ocurre con relación al
grado de identificación con la problemática de las familias, la de los hijos, los intereses compartidos o la facilidad de comunicación entre la familia y la escuela.
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Es lo que también se advierte cuando se trata de entidades cuya labor educativa se centra en grupos muy específicos de alumnos: superdotados, alumnos con NEE, etc.
En este aspecto el análisis efectuado por el Instituto de
Evaluación constata cómo, cuanto menor es el tamaño
del centro, mayores son los porcentajes de pertenencia y
participación en asociaciones de padres y madres:
■ En los centros de Primaria, pequeños o medianos,
el porcentaje de asociaciones de padres (72%) es
mayor que en los centros grandes (64%);
■ lo mismo sucede con los índices de participación
activa, que suponen el 26% entre las familias de
alumnos en centros pequeños y medianos y el 19%
en los grandes;
■ En Educación Secundaria Obligatoria las diferencias se producen entre centros pequeños, por una
parte, y centros medianos y grandes por otra, con
una distancia de ocho puntos porcentuales en pertenencia y siete puntos en la participación activa,
correspondiendo los porcentajes mayores a los centros pequeños.
Es la misma constante que se mantiene en la participación de los padres en actividades extraescolares y en actividades de apoyo:
■ En los centros pequeños la colaboración de las familias en la captación de fondos es mayor (72% y 66%)
que en los centros grandes (66% y 61%).
■ En la Educación Secundaria Obligatoria se mantiene la misma línea, con diferencias de 13% para las
actividades extraescolares, 9% en las actividades
culturales y 8% en actividades de apoyo.
Sin embargo no parece que el tamaño del centro genere
diferencias significativas en los índices de participación
de los padres en el proceso de enseñanza de sus hijos.
Los modelos
de gestión
Aun partiendo de una misma legislación básica sobre la
participación y representación de las familias, constata-
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mos que la diferencia en los modelos de gestión del centro genera algunas cotas de diversidad de los índices
de participación. Basta manejar datos referentes al hecho de
■ tratarse o no de un centro concertado,
■ constituirse en cooperativa de servicios educativos,
■ tener una titularidad directamente ejercida por la
propia institución, por delegación o por representación de la misma,
para comprender las diferencias en los niveles de participación de las familias en la vida del centro y, con sus pros
y sus contras, de pluralidad en los puntos de vista, intereses y responsabilidades relacionados con ella.
Las relaciones
del centro
con su entorno
Todos entienden que cualquier centro educativo, del tipo
y nivel que sea, siempre ejerce un influjo importante en
el entorno geográfico y social donde desarrolla su labor.
Sin embargo la diversidad de las estructuras físicas u organizativas, los criterios que presiden las relaciones interpersonales, la colaboración de voluntarios, la existencia o
no de financiaciones complementarias, la vivencia vocacional de la tarea educativa entre los educadores y tantos
otros factores, generan diferentes tipos de relación institucional entre los centros y su entorno.
Bastaría hablar de apertura del centro y de sus instalaciones a la zona, de actividades académicas o extracurriculares o de los niveles de inserción de los centros en
la vida y quehacer de su zona. Y todo ello con las consecuencias evidentes para las relaciones con las familias de
los alumnos.
Escuelas
y escuelas
En definitiva, también aquí podemos afirmar, incluso sin
agotar todos los elementos de diversidad y pluralismo,
que existen “escuelas” y “escuelas” diferenciadas por:
■ La dimensión física, social y económica del centro.
■ El compromiso sociopolítico del mismo.
■ Su referencia religiosa y/o eclesial, o por
■ su relación e inserción en la cultura del entorno,
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es decir, por diferencias ineludibles que favorecen el debate y confrontación entre las diferentes comunidades educativas locales y que evidencian características específicas particulares dentro del entorno geográfico y social
donde desarrollan su misión educativa.
Esa panorámica plural de la escuela y de la familia, convierten estas páginas en espacio de reflexión compartida
desde el Foro, persuadidos de que para las familias, para
los centros y para nuestro Sistema Educativo, la mejora
de su relación será una fuente innegable de mejora de la
calidad educativa
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5.
Familia y escuela:
entidades complementarias
en evolución permanente
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Dos focos de
atención
Al plantear la relación familia-escuela como mecanismo
básico de acción en la misión educativa entre los
hijos/alumnos, debemos realizar una lectura simultánea
de la situación de esas dos realidades fundamentales para
el hecho educativo9, sobre todo cuando comprobamos
que ambas se ven sometidas a procesos de continua evolución y de cambios significativos de indudable repercusión en la misma labor educativa. Basta fijarnos, a modo
de simple enumeración y de manera esquemática, en:
■ la realidad cambiante de la familia y de la escuela
y en
■ sus fortalezas, a pesar de esa situación de cambio.
Cambio
permanente…
Hablando de la familia descubrimos, en primer lugar, la
necesidad de un marco de referencia para guiar, orientar
y educar a sus hijos. Sin embargo, resulta complicado concretarlo por la situación de cambio permanente, que afecta, de manera particular, al modelo más tradicional de la
familia como organización “patriarcal-matriarcal”. Basta
tener en cuenta los cambios en:
■ Los conceptos de estabilidad y fidelidad en las relaciones, incluso provisionales, que relativizan el sentido de pertenencia de las personas a la misma institución familiar.
■ Los retrasos en la nupcialidad y la caída de la natalidad.
■ La dificultad para conciliar la vida familiar y laboral.
■ Los procesos de ingeniería de la reproducción que
cambian, para muchos, el significado de conceptos
familiares clave como “padre”, “madre”, “hijo” o
“hermano”.
■ La acotación o quizás, limitación, incluso judicial,
de los derechos de los padres sobre los hijos.
■ La violencia familiar de diferente tipo: pareja,
padres-hijos, jóvenes-ancianos y viceversa.
9
Luis Fernando Vílchez, “Relación Familia-Escuela”, datos aportados
en su conferencia al Foro en la reunión del 8 de mayo de 2008.
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La, a menudo, falsa democratización de la relación familiar que deriva, la consideración de la
relación padres-hijos en un “coleguismo” entre
iguales.
Las diferencias culturales entre los miembros de la
misma familia debidos a la movilidad social creciente o al fenómeno de la inmigración.
El desfase tecnológico de los adultos frente a las nuevas generaciones.
El influjo de los medios de comunicación que, incluso sin pretender el ataque a la institución familiar, transmiten un enfoque banal y secundario de la misma.
La dinámica social marcada por el estrés y las prisas en que vivimos el día a día, que genera dificultad para encontrar “tiempos de calidad” en la relación y la vida familiar.
Etc.
... generador
de sentimientos
de inestabilidad e
incertidumbre
Todos estos aspectos y otros que podemos enunciar, generan sentimientos de inestabilidad e incertidumbre, cuando no de inseguridad y de miedo, o de incapacidad para
educar en claves consideradas por muchos como viejas
creencias o promoción de valores adquiridos en unos procesos educativos que otros rechazan como pauta educativa para las nuevas generaciones o como añoranza y regreso a situaciones anteriores las más de las veces idealizadas.
… que
sobrepasan
a la familia
En este contexto la familia se ve sumergida en un mar de
contrastes, se siente sobrepasada y se pregunta cómo responder a las demandas de sus hijos que parecen estar muy
lejos de las experiencias y vivencias de esa familia.
…y generan
nuevas
dificultades
educativas
Da la sensación de que la familia tradicional queda desdibujada pierde sus puntos básicos de sustentación, y ve
cómo se vienen abajo los grandes pilares que sostenían y
cimentaban sus creencias y los roles atribuidos a cada uno
de sus miembros.
Descubre que la figura del padre no garantiza el sentido
de la autoridad, la figura de madre deja de ser la referen-
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cia fundamental del amor y de la entrega y abnegación,
y la sexualidad ya no se considera como fundamento positivo y misterioso de la reproducción y de la generación
de vida.
Todo ello desborda a muchos padres y madres, a pesar de
la ayuda y el apoyo que reciben de los abuelos, cuando:
■ Se sienten desguarnecidos de ciertos recursos educativos y pedagógicos siempre eficaces o que, al
menos, ellos consideran que, en su caso, fueron válidos, a la vez que
■ se ven inmersos en situaciones cotidianas de conflicto por la dificultad para comprender los códigos
y coordenadas culturales y axiológicas de los hijos.
Esta situación familiar, en mayor o menor medida, impide, si no anula, la posibilidad de aplicar pautas educativas familiares que respondan a las necesidades actuales
de sus hijos lo que hace que, en el mejor de los casos, la
familia se vea obligada a buscar nuevos pilares que den
base a una nueva identidad familiar.
Raíces
y fortalezas
de las familias
Sin embargo, hablando de educación, de futuro y de nuevos horizontes para las personas y la organización social,
sería un contrasentido ignorar otras realidades que ponen
al descubierto las raíces y las fortalezas indudables de la
institución familiar10.
Es obligatorio enunciar aquí algunos datos que, en
muchos casos, confirman hoy esa fortaleza institucional
de la familia:
■ Entre nosotros, la mayoría de los jóvenes españoles
manifiestan que siguen optando explícitamente por
el matrimonio como institución básica de referencia familiar. De esa mayoría, un 75% opta por el
10
Julio Iglesias de Ussel, “Perspectiva general de la familia española”. Anotaciones y acta de la conferencia presentada al Foro el 19 de
mayo de 2008.
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matrimonio canónico y un 25% por el matrimonio
civil.
Para el 70% de los jóvenes, la familia sigue ocupando un puesto privilegiado en la transmisión de
los saberes fundamentales para la vida, para el
“bien-ser” que va más allá de una simple educación
de hábitos, habilidades y pautas de convivencia
situadas y, sobre todo, para el “bien-estar” de la persona y de la sociedad.
Las encuestas revelan, también, que nuestros jóvenes, asignan a la familia el mayor protagonismo y
responsabilidad en la formación e información de
las cosas “importantes” para la vida, por encima de
los amigos, el trabajo, el dinero, los estudios o la
competencia profesional.
Lo mismo puede deducirse sobre la valoración que
hacen del concepto de familia y del conjunto de
experiencias personales gratificantes que viven con
los padres.
Concretando aún más algunos otros indicadores de la opinión joven sobre la familia, es preciso valorar positivamente:
■ La prolongación de la estancia de los jóvenes en el
domicilio familiar que, con todas sus ambigüedades, no deja de ser un síntoma de fortaleza de la institución familiar.
■ El fenómeno de que el ocio familiar compartido
ocupe aun una gran parte del tiempo libre de las
familias.
■ El hecho de que el aumento de la esperanza de vida
haga particularmente interesante la figura de los
abuelos de cara a la transmisión de un patrimonio
familiar de valores.
■ La conciencia bastante generalizada del apoyo
familiar cuando algunos de sus miembros se siente
en dificultad: paro, créditos, etc. Y es que la familia
aporta serenidad y seguridad, a veces excesivas, a
lo largo del período de crecimiento y de formación
integral de los jóvenes.
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De alguna manera podemos afirmar que la familia, en
general, está resistiendo bien ante las dificultades reales
que se dan y se advierten en el horizonte y sigue siendo
un referente indiscutible como fuerza de cohesión social
y de arraigo para las generaciones más jóvenes.
También
la escuela
Podemos afirmar que también la escuela, sigue siendo hoy
un foco de socialización altamente significativo para la
sociedad, la familia actual y, sobre todo, para las jóvenes
generaciones.
De hecho los estudios sociológicos nos sorprenden a
menudo cuando constatan que la escuela sigue siendo
considerada por los jóvenes como el segundo espacio
donde pueden encontrar elementos importantes para
construir su futuro. Y eso por encima de los medios de
comunicación, los amigos u otras instancias educativas.
…se ve sometida
a profundos
cambios
Eso no quita para que también podamos realizar una aproximación sencilla a algunos cambios fundamentales que
afectan al ser y al quehacer de la escuela en su conjunto,
sobre todo si escuchamos a tantos educadores que, en el
día a día de su actividad escolar, tienen la sensación de que
los viejos patrones educativos ya no sirven para educar hoy.
En concreto, resulta fácil constatar que la escuela se
mueve hoy en referencia a nuevos parámetros que marcan, no sólo su propia realidad, sino también las expectativas y las exigencias que la sociedad y las familias proyectan sobre la actividad escolar.
Algunos de ellos se manifiestan en una escuela que:
■ Se mueve a merced de los vientos del autoritarismo
de ayer o del permisivismo actual, entre el dejar
hacer… y el no saber qué hacer.
■ Muchas veces se siente asfixiada por una burocracia que le impide vivir como la comunidad educativa proclamada en los documentos.
■ Se siente sobrecargada al tener que responder de
contenidos sobrepuestos a la tarea tradicionalmente escolar, en muchos casos por abandono de las
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Cambios
pedagógicos
y didácticos
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familias o de la sociedad. A modo de ejemplo, la
presión social ha hecho de la escuela recurso para
trabajar sobre el tráfico, el consumo, la sexualidad,
la conducta ciudadana, la igualdad, el sentido
patriótico, el cuidado del medio ambiente, etc., convertidos en contenidos curriculares sobrepuestos.
Debe asumir un tipo de relaciones y un estilo educativo, radicalmente diferente, basado en el sentido democrático, a menudo igualitario, del que participan las personas y los grupos de la comunidad
educativa.
No encuentra el reconocimiento social de la vocación y del trabajo de los educadores por haber pasado a ser otro espacio más de consumo de servicios
más que de referencia de una misión fundamentalmente educadora.
Ve cómo las instituciones docentes y de los educadores quedan prácticamente indefensios ante situaciones de conflicto disciplinar, académico o socioeconómico.
Ha tenido y tiene que afrontar continuos cambios
de planes educativos sometidos a los vaivenes políticos que generan sensaciones de provisionalidad y
de falta de la perspectiva de estabilidad y continuidad que exige la formación de las personas y el
desarrollo de su misión.
Tiene que soportar criterios académicos y disciplinares, más o menos encubiertos, de progreso automático, criterios mínimos de evaluación de la calidad,
falso igualitarismo académico o superprotección, en
función de políticas educativas que, ante los índices
de fracaso o de abandono escolar prematuro, buscan
estrategias que sólo generan desmotivación y falta de
empeño y de esfuerzo, incluso entre los alumnos más
motivados.
A esto se unen otros cambios organizativos, pedagógicos,
didácticos y, sobre todo, de la concepción social de la
actividad escolar educativa que se reflejan, entre otros factores en:
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Cambios
sustanciales
y confusión
en la escuela
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La culpabilización social de la escuela a la que se
atribuyen, en gran medida, las enormes cotas de
abandono escolar, cuando sólo reflejan el fracaso
de sistemas y enfoques sociales difícilmente discutibles en una sociedad del bienestar y de la falta de
esfuerzo.
La puesta en crisis de un cuadro de valores socialmente reconocidos, incluso por algunos educadores apoyados en criterios de antigüedad-modernidad, conservadurismo-progresismo, continuidad o
cambio.
La aparición, si no crecimiento y refuerzo, de distintos tipos de violencia escolar con víctimas indudables entre todos los miembros y grupos de la
comunidad educativa.
La exagerada interinidad de muchos educadores
que hace difícil la continuidad de un proyecto educativo coherente a lo largo del itinerario formativo
de los alumnos.
Los déficits de gestión de los centros, motivados en
muchos casos, por la falta de profesionalización y
reconocimiento social de la función directiva en
aras de criterios falsamente democráticos de elección que tiene como consecuencia la resistencia
de muchos profesores al ejercicio de la función
directiva.
Las exigencias y la evolución y desarrollo permanente de nuevas tecnologías educativas que generan una sensación casi permanente de desajuste y
falta de capacitación profesional de los docentes.
Unos criterios de participación en la vida escolar
que, muchas veces, desconocen o ignoran las posibilidades y límites del papel que cada persona o
cada grupo –directivos, profesorado, familias, alumnado– debe desempeñar en la tarea educativa.
A esto debemos añadir otros cambios sustanciales en la
escuela debidos a la confrontación o injerencia de instancias, a menudo ajenas a la vida escolar, que ponen en
crisis una visión social y académica de los papeles que
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debe jugar en la educación la familia, el barrio, los educadores, la dirección, etc.
Es más, esto mismo causa confusión de criterios de acción
y de baremos a la hora de evaluar las responsabilidades
más específicas de la escuela, incluidas las que, a menudo, tiene que asumir por delegación o por abandono de
las familias.
De alguna manera la escuela siente y experimenta la presión social de demandas que van más allá de su tradicional función como transmisora de conocimientos y actitudes. Esto produce una imagen triste y, a veces inmovilista,
de la escuela como entidad que, o no se siente preparada para afrontar esas nuevas exigencias o que, a pesar del
esfuerzo que realiza, no experimenta un reconocimiento
social de su labor.
… aunque
quedan motivos
para la esperanza
Sin embargo, como indicábamos al hablar de la familia y
de los cambios que experimenta, no podemos quedarnos
exclusivamente en una visión más bien pesimista de la
situación e imagen de una escuela, condicionada por
agentes internos y externos a la misma.
Una visión desapasionada de la realidad nos abre también a la esperanza, sobre todo si tenemos en cuenta:
■ Los altos niveles de escolarización alcanzados en
las etapas obligatorias y en las postobligatorias.
■ El empeño de los centros por ofrecer una identidad
propia adaptada a la diversidad y el pluralismo educativo de nuestra sociedad.
■ La toma de conciencia progresiva de la escuela
como comunidad educativa identificada por su Proyecto educativo.
■ El empeño de tantísimos centros educativos, públicos y de iniciativa social, por acreditar y certificar
sus sistemas de calidad y mejora continua.
■ El progreso generalizado de mejora de la gestión
académica y educativa de los centros con criterios
de profesionalidad y dedicación de sus directivos.
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La labor innegable y vocacionada de la gran mayoría de los directivos, del profesorado y de los educadores.
La creatividad organizativa para dar respuestas novedosas a las exigencias de atención a la diversidad y
a la personalización de los procesos educativos.
La apertura de los centros a la participación de las
familias, aunque no siempre se corresponda como
sería de desear.
Los niveles de apertura y de integración de los centros en su propio territorio de influencia.
Todos estos factores unidos al enorme trabajo de adecuación permanente a las exigencias de una educación
actualizada, nos llevan a seguir mirando con esperanza a
la escuela, convencidos de su valor como agente fundamental de socialización e integración de las jóvenes generaciones en el mundo adulto.
¿Introducir
cambios
en la relación
escuela-familia?
¿Qué pueden hacer la familia y la escuela ante esta situación de cambio permanente, en muchos casos acelerado,
y en no pocos imparable?
Sencillamente, aliarse y emprender juntas un camino que
les permita difundir una nueva concepción de la educación como responsabilidad comunitaria compartida en
un proceso educativo en el que el verdadero protagonista sea el alumno.
Alianza
y corresponsabilidad
Dicho de otra manera, la colaboración corresponsable y
transparente entre la familia y la escuela en la elaboración,
desarrollo y evaluación de un proyecto educativo común.
¿Cómo?
■ Analizando y reflexionando la realidad en la que
están inmersas.
■ Tratando de responder al tipo de educación que
quieren dar a las nuevas generaciones, el tipo de
persona que quieren formar, y los medios e instrumentos que han de utilizar para lograrlo.
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Fomentando la participación real y efectiva de la
familia en los centros escolares, proporcionando a
los padres, y a los educadores del centro una formación inicial y permanente para la participación.
Mejorando la capacidad de los educadores para
convertirse en agentes de participación y de cambio y en dinamizadores de una nueva relación familia-escuela.
Capacitando a las familias como primeras responsables de la educación de sus hijos, para asumir su
tarea educativa y para implicarse en la vida de los
centros educativos, convirtiéndose en agentes de
una Educación familiar coherente con el Proyecto
educativo que han elegido para sus hijos.
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6.
Algunos datos sobre la realidad
Familia-Escuela en nuestro entorno
europeo
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Algunos datos
nos sitúan frente
a las políticas
familiares
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El Informe de Política familiar (2008)11 sobre la evolución de la familia en Europa, que el Instituto de Política
Familiar presenta con carácter anual en el Parlamento
Europeo, nos permite disponer de algunos datos que centran mejor el objetivo de nuestra aportación.
A modo de enumeración ofrecemos los siguientes:
■ En 28 años (1980-2008) la población de la UE-27
ha crecido en casi 40,2 millones de personas, lo que
supone un crecimiento del 8,8%.
■ En el período 2002-2008 el incremento ha sido de
12,7 millones de personas, es decir del 2,6%.
■ Aunque es cierto que la causa del crecimiento radica en pocos países: Francia (10 millones de personas), España (8 millones) y Reino Unido (5 millones) son los países de la UE-27 que más han crecido
y representan, tan sólo entre ellos, el 57% del crecimiento total.
■ La UE-27 ha alcanzado una población de casi 500
(497,2) millones de personas pero muy desigualmente repartidos: los países que se han adherido
después de las últimas ampliaciones han disminuido en 2,3 millones de personas en los últimos 10
años (–2,2%), mientras que los países de la UE-15
crecen, también, de forma desigual.
■ Los tres países que más han crecido –Irlanda con un
19,5%, y Luxemburgo y España con 14,2%– deben,
básicamente dicho crecimiento a la inmigración
que ha generado el 84% de los índices de crecimiento entre el 2000 y el 2007.
■ Es decir, el crecimiento natural de estos países se
estanca puesto que, en su conjunto, sólo llega en
los últimos años a unas 320.000 personas/año.
■ La población inmigrante que, de hecho, supera ya
los 27 millones de personas ha experimentado un
crecimiento del 89% en los últimos años (19962006), pasando de 14,4 millones en 1996 hasta más
11
Cfr. IPF, Instituto de Política Familiar, “Informe de la evolución de
la familia en Europa”, 2008.
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de los 27 millones (27.205.460) en el 2006 lo que
representa el 5,5% de la población europea.
Alemania (7,2 millones) y España (4,6 millones) son
los países de la UE con más inmigrantes. Representan el 42% del total.
España es el país donde más ha crecido la inmigración en los últimos 10 años, un 70,1%, pasando de
apenas 500.000 en 1996 a más de 4,6 millones en
el 2006.
Teniendo en cuenta esos datos podemos afirmar que
sólo Francia y Holanda tienen un crecimiento natural realmente superior a su inmigración.
Los datos existentes revelan que, desde 1994, EEUU
ha crecido cuatro veces más que la UE y que los índices de crecimiento natural de EEUU (% sobre población) se mantienen. Esto supone el horizonte de una
Europa que se estancará y empezará a decrecer.
Según las proyecciones de población, Europa alcanzará un máximo en el 2025 para iniciar el descenso. Sin inmigración el descenso empezaría en 2013.
¡Un fenómeno demográfico preocupante!
Un fenómeno fácilmente comprobable: actualmente Europa cuenta con más personas mayores
que niños: en 1980 había más de 36 millones más
de niños que de mayores y en 2007, los mayores de
65 años, debido a factores muy diferentes, superan
a los menores de 14 años en 6 millones (5.966.400).
La población menor de 14 años en la UE-25 ha pasado de 94 millones en 1980 a tan sólo 74 millones
en el 2007. Esto supone una pérdida de 20 millones de jóvenes frente al incremento de casi 23 millones de personas mayores.
Los mayores de 80 años han crecido un 113% –de
10,2 millones en 1980 a 21,8 millones en el 2007– lo
que representa ya el 4,4% de la población europea.
En el período 1980-2005 el número de menores de
14 años ha descendido en nuestro entorno más
inmediato: en España un 44,2% (del 26% al 14,5%
de la población), en Portugal un 40% y en Italia un
37%.
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La misma tendencia ofrece el índice de fecundidad
de la UE-25: en 2006 fue del 1,56 hijos/mujer, muy
por debajo del Nivel de Reemplazo Generacional
(2,1 hijos/mujer) mientras que los EEUU (2,09) rozan
ya el nivel de reemplazo generacional.
De hecho Eslovaquia (1,24), Polonia (1,27), Rumanía (1,31), Alemania (1,32) o España (1,34) son países en situación de natalidad crítica mientras Francia (2,00), Irlanda (1,93), Suecia (1,85) y Reino
Unido (1,84) son los países de la UE-27 con mayor
índice de natalidad y los que están superando la crisis de natalidad.
Dejando a un lado cuestiones ideológicas, modelos familiares, criterios de regularidad en las relaciones familiares,
estabilidad estructural, roles educativos en la familia, rupturas matrimoniales, abortos, etc., los números nos colocan frente al dato del número de hijos por familia que condiciona mucho la relación entre la familia y la escuela
reconocidos como entidades educativas de primer orden.
Aspectos
que también
influyen
en la escuela
europea
Al comentar la realidad europea de la escuela también
habrá que fijarse en otros aspectos bastante generalizados en nuestro entorno que inciden en su relación con la
familia:
■ la evolución de los índices de escolarización,
■ la instrumentalización política de la educación,
■ la adecuación de los sistemas educativos a nuevas
coordenadas de ámbito europeo, de manera particular al Cuadro Europeo de competencias básicas,
■ la revisión del sistema educativo en la mayoría de
los países,
■ la debilitación social de la figura del profesor y de
los educadores,
■ la evolución del perfil socio-laboral del profesorado,
■ la aplicación de criterios de calidad educativa desde
perspectivas ideológicas y sociológicas diferentes,
cuando no contrapuestas,
■ la confusión existente y mantenida entre la escolarización, la educación y la enseñanza.
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el incremento de posibilidades de colaboración e
intercambio entre las instituciones escolares y educativas,
el crecimiento de los índices de democratización y
de participación en las comunidades educativas,
la repercusión de las “escuelas paralelas” –sobre todo
de los media– en conceptos básicos de educación,
relación educativa, procesos formativos, etc., o
el desfase tecnológico creciente entre los adultos
con responsabilidades educativas indiscutibles y los
jóvenes miembros de una generación tecnológica
diferente.
Es claro que el análisis de cada uno de estos factores desbordaría la finalidad y los contenidos de la reflexión realizada por el Foro, pero creemos que vale la pena enunciarlos para poner de relieve la complejidad de las
relaciones entre la familia y la escuela.
Datos
complementarios
relacionados
con la calidad
y el rendimiento
Encontramos otros datos complementarios en el informe
de la OCDE “Panorama de la Educación 2008”12 cuando analiza “la percepción de los padres respecto al colegio y al aprendizaje de las ciencias”13. Plantea la relación
entre los colegios y los niveles de calidad docente, ligada al rendimiento de los alumnos y a su impacto en el
entorno social y aporta datos significativos:
14
■ En los 10 países
de la OCDE con datos sobre el
tema, el 77% de los padres están muy de acuerdo
o de acuerdo con los estándares de logro de los
alumnos.
■ El 79% está de acuerdo con el ambiente disciplinar
y el 85% opina que los centros ofrecen una buena
educación.
12
Cfr. MEPSYD. PANORAMA DE LA EDUCACIÓN. Indicadores de la
OCDE 2008. Informe Español. http://www.mepsyd.es/multimedia/
00008952.pdf.
13
Indicador número 6.
14
Alemania, Corea, Dinamarca, Islandia, Luxemburgo, Italia, Nueva
Zelanda, Polonia, Portugal y Turquía.
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Un 88% considera a los profesores competentes y
delicados.
Alrededor del 80% están satisfechos con los contenidos ofrecidos y las metodologías empleadas.
El 75% siguen de cerca el progreso de sus hijos.
El 73% consideran que los centros ofrecen información regular y útil sobre el progreso de los hijos.
Y siempre una misma constante: los índices de rendimiento conseguidos por los hijos de las familias que se
manifiestan satisfechas, son superiores hasta en 20 puntos, en algún caso, respecto al de los hijos de quienes no
tienen la misma percepción de las cosas.
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7.
Factores que facilitan o dificultan
la participación de las familias
en la escuela
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Informe
del Consejo
Escolar
del Estado,
2006-2007
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El Consejo Escolar del Estado en su último “Informe sobre
el estado y situación del Sistema Educativo del curso
2006/2007” resalta, un año más, la participación de los
padres y madres de alumnos como pieza fundamental del
funcionamiento del sistema educativo.
Esta afirmación encuentra su respaldo en el Texto Constitucional, como respuesta a una idea de la educación
abierta a la sociedad, en la que la diversidad de enfoques
legítimos que conviven en el seno de nuestra sociedad
deben hacerse presentes en la escuela, para proceder
a su debate, crítica, valoración y, en su caso, transmisión a
las nuevas generaciones, de acuerdo con los principios,
las normas constitucionales, las leyes y los reglamentos
aplicables.
Constata el propio informe que esta participación adopta dos modalidades diferenciadas:
■ aquella en la que los padres y madres pueden participar en el control y gestión de todos los centros,
públicos, privados o concertados, sostenidos por la
Administración con fondos públicos, y,
■ aquella en la que la participación de los padres afecta también a la programación general de la enseñanza, con la presencia de representantes en los
consejos y organismos educativos creados por las
administraciones del Estado, de las comunidades
autónomas, comarcales, municipales o de cualquier
otra índole.
Los datos
ofrecen luces
y sombras sobre
la participación
Las estadísticas ofrecen datos que reflejan las expectativas de los profesores al asumir la responsabilidad educativa escolar y académica de los alumnos y las expectativas de las familias al confiarles parte de la educación de
sus hijos en la vida diaria a los educadores. Y, como ya
hemos podido comprobar, la complejidad del tema, permite descubrir luces y sombras en la realidad de la vida
escolar y de las actitudes de las familias.
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Dificultades
y variables
de carácter
social, que
modifican
la relación
familia-escuela
Cambios
en el cuadro
de valores
y actitudes
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De hecho la realidad de las familias nos coloca frente a
nuevas variables en la relación y complementariedad educativa con la escuela. Podemos citar, entre otras:
■ Los cambios en la estructura familiar con datos estadísticos tales como el crecimiento del 290% de rupturas matrimoniales,
■ Las modificaciones y transformaciones de la estructura escolar.
■ Los cambios en los procesos de socialización cuando: el núcleo familiar es cada vez más reducido y
el inicio de la escolaridad no obligatoria se adelanta cada vez más por razones sociales y familiares.
■ El incremento cada vez mayor de los padres y
madres que trabajan fuera del hogar, restando tiempo de calidad para la presencia y la convivencia
familiar en el domicilio, lo que obliga a las familias al uso de diversos medios para el cuidado de
sus hijos: guarderías, cuidadores, abuelos, otros
parientes…
■ Los alumnos que comen en el colegio y participan
en actividades de tiempo libre o complementarias
ofrecidas desde las más diversas perspectivas, reflejan que el núcleo familiar tiende a debilitarse y la
socialización familiar deja de ser algo exclusivo de
los padres.
■ El fenómeno de la falta de información que acusan algunas familias, no pocas veces genera la
impresión de ser poco valoradas por parte de los
educadores.
■ También se añade la sensación de impotencia ante
la velocidad de los cambios o la caída en la trampa de atribuir los problemas, a “cosas de la edad”.
A este conjunto de percepciones basadas en el día a día,
de la escuela, habría que añadir otras dependientes de la
evolución experimentada por las familias en las que se ha
producido un cambio indiscutible en la jerarquía de las
necesidades y expectativas de sus miembros con no
pequeñas repercusiones en la relación familia-escuela.
Basta citar como ejemplo actitudes de:
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y en otras
de tipo educativo
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Delegación casi “exclusiva” de la responsabilidad
educativa de muchas familias en la escuela.
Sobreproteccionismo excesivo de los hijos que
impide continuar procesos más normalizados de
maduración personal.
Defensa “a ultranza” y búsqueda de disculpas frente a comportamientos discutibles de los hijos,
incluso cuando las familias reconocen que no son
correctos.
Afán, en no pocos casos, de imponer desde la familia metas personales o educativas que no se corresponden con los intereses del alumnos: carreras o itinerarios formativos, metas deportivas, empeños en
apropiarse o en manipular la vida e interesas del
alumno por responder a la tradición familiar, la imagen pública, la satisfacción de haber llegado al
“máximo”, etc.
Desde la perspectiva más estrictamente educativa, algunos estudios15 hablan de:
■ Ruptura con los modelos educativos anteriores, de
corte fundamentalmente autoritario, que chocan
con otros procesos de renovación e implantación
de nuevos modelos educativos.
■ Equiparación de valores muy diferentes en la sociedad, que generan en los padres actitudes de desconfianza hacia las propuestas educativas de la
escuela, de prevención o sospecha para su identificación con su proyecto educativo y de desánimo
para hacer frente a una educación en valores que
supone ir contracorriente.
■ La lectura social que entiende la crisis académica o
familiar como fracaso del sistema educativo.
■ La intuición de que los padres y educadores necesitan tal cúmulo de habilidades educadoras para
15
Cfr. Virginia Cagigal de Gregorio, “Conversaciones Pedagógicas.
Fundación Santa María. Universidad de Vigo”, La relación familiaescuela: un entramado de crecimiento hoy.
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alcanzar el éxito en su tarea que, sintiéndose desbordados, ponen en crisis su propio autoconcepto
y autoestima.
o de búsqueda
de “culpables”
Ante esto, lo sencillo y, a menudo habitual, es dedicarse
a buscar culpables de la situación generando la confrontación, si no la agresividad o el enfrentamiento entre la
escuela y la familia, que deshacen toda esperanza de convergencia en un proyecto educativo determinado.
Y esto se proyecta en las relaciones familia-escuela y viceversa cuando:
■ La familia considera que si su niño presenta problemas es responsabilidad casi exclusiva del colegio que el profesor introduzca los cambios necesarios.
■ Los educadores consideran los problemas como
fruto de una situación familiar que hace difícil cualquier solución.
■ Los padres y profesores se unen al considerar que
el problema es de tipo psicológico por lo que, al ser
un problema del niño, poco se puede hacer.
■ Aparece cierta actitud defensiva de las familias frente al profesorado: “lo que tú debes hacer”… “tú no
conoces a mi hijo…” o del profesorado hacia la
familia: “tienen abandonados a los hijos”… “se despreocupan de ellos” … “tienen otros intereses”.
■ A menudo, se confunde la personalización educativa con una educación a la carta por encima o al
margen, en bastantes casos, de la oferta educativa
de los centros con sus posibilidades y sus limitaciones.
y actitudes
de confrontación
Otras dificultades nacen de actitudes soterradas, más o
menos institucionalizadas en las familias y en los centros,
que ponen en crisis la búsqueda de la complementariedad y salen a la superficie en el día a día de la vida familiar y escolar, tales como:
■ Unas relaciones que ponen el acento, casi siempre,
en el entorno de la situación conflictiva y no en el
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… discrepancia
en los criterios
educativos
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de muchísimas experiencias de relación positiva
entre las familias, los hijos, los centros y el conjunto de la comunidad educativa.
Los tics absolutistas de cierto profesorado en el aula
y, por lo tanto, también en la relación frente a los
padres que, por su parte, se sienten sujetos de pleno
dominio sobre sus hijos.
Las dificultades que experimentan los educadores
para comunicarse con el padre y la madre del alumno bien porque las más de las veces todo lo educativo queda en manos de la madre o en algún otro
familiar que, al fin y al cabo, no constituyen el elemento fundamental de la organización jerárquica
de la familia o por otras situaciones de crisis familiar, judicial, etc.
La delegación frecuente de las responsabilidades
educativas en los abuelos por exigencias de tipo
laboral o por otras circunstancias, otorgando un protagonismo educativo a quienes hace años cumplieron esta labor desde parámetros sociales muy diferentes.
Los prejuicios sobre determinados alumnos o grupos de alumnos que, no pocas veces, influyen en el
grupo de profesores, mucho más que en el tutor que
tiene una relación más directa y conoce mejor la
realidad familiar.
No faltan dificultades derivadas de la diferencia de mentalidad y de los criterios educativos básicos aplicados en
la familia y en la escuela, entre los que podemos hablar
de algunas relacionadas con:
■ La falta de coherencia o de claridad entre los criterios de vida, la normativa y las reglas de conducta
que el alumno recibe en su casa y en la escuela.
■ La diferencia en las creencias y cuadros de valores
de referencia que dan sentido a la conducta individual y comunitaria en la vida de la familia y de la
escuela.
■ La realidad de la interculturalidad que en la familia
y en la escuela plantea criterios, valoraciones y con-
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■
… otras
consideraciones
socio-ambientales
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ductas, no siempre homogéneas desde el punto de
vista educativo.
La asunción parcial o desigual, por parte de las familias, del proyecto educativo del centro que, normalmente, es un todo difícilmente divisible.
Si ponemos la atención en la relación entre la escuela y
la familia16, nos damos cuenta, también, de que a las dificultades o situaciones ya enumeradas, se añaden otros
fenómenos de la vida ordinaria que, de manera más o
menos evidente, suponen zancadillas permanentes para
un encuentro basado en la complementariedad como son:
■ La ausencia de límites en los códigos de conducta
de los alumnos fruto, no pocas veces, de una permisividad ambiental que deriva en la dificultad para
aceptar la autoridad y la norma o en la desobediencia e indisciplina.
■ La escasa valoración del esfuerzo, de la constancia
y de la dedicación responsable que dificulta el consenso sobre los valores que debemos transmitir.
■ Una sobreprotección a menudo en contraste con
muchos tiempos de soledad y abandono de los hijos.
■ La falta de tiempo, la incompatibilidad de horarios
y las prisas institucionalizadas en la vida ordinaria
de los distintos miembros de la familia.
■ La “sobreinformación” y la sobreestimulación desde
“escuelas paralelas” cuando los media asumen un
papel hegemónico como agentes de socialización,
sobre todo en las edades más tempranas y en las
zonas urbanas, donde los niños pasan más tiempo
en casa, ante el ordenador o la televisión, como
mecanismo de protección frente a los peligros de la
calle.
■ El reconocimiento, casi unánime, del influjo de una
TV en la que una excesiva violencia o el fomento
del consumismo, muestra una vida irreal, disminuye la comunicación entre los miembros de la fami-
16
Escuelas Católicas, Calidad, Equidad y Libertad, págs. 150 y ss.
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Posibilidades
de encuentro
y desarrollo
de la relación
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lia, enfatiza el éxito por encima de todo y promueve el individualismo y el hedonismo17.
La ideologización frecuente de las relaciones entre
los grupos adultos de la comunidad educativa que,
muchas veces, generan una crisis de credibilidad
institucional mutua.
Los sentimientos de desencanto, de confrontación
de choque o de ausencia de “autoridad”, frente a
otras instancias sociales, políticas, económicas, que
generan la pérdida de aprecio y respeto hacia la función educativa.
Pero ante la necesidad de incrementar, favorecer y aprovechar educativamente el “enorme potencial educativo”
de las familias, nos tendremos que fijar también en aquellos elementos de la vida familiar y escolar que suponen
un apoyo y ayuda para el desarrollo de la relación.
No faltan experiencias que ayudan a superar las dificultades que se enuncian y familias y educadores que dan y
reciben apoyos para una relación de complementariedad.
Aunque desde una lectura más o menos subjetiva de la
realidad, unos u otros puedan argüir que se trata de grupos minoritarios de escuelas y centros más o menos selectivos nos alegra resaltar el empeño y compromiso de los
diferentes agentes educativos a la hora de:
■ Generar actitudes de refuerzo de la autoridad del
profesorado en el entorno familiar.
■ Promover en los centros y sus comunidades educativas la formación e información de ida y vuelta entre
la familia y la escuela, aunque la experiencia
demuestre que las familias que participan son relativamente pocas.
■ Superar muchos de los condicionantes ya indicados, teniendo en cuenta a las familias y educadores
17
Cfr. Ramón Fernández Díaz y Eusebio Medina, El papel de las familias en el proceso educativo, Congreso de Educación de Extremadura,
2007.
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que no se conforman con la simple “delegación” de
la tarea educativa ni con el enfoque de la educación como “otro” servicio de uso público, sino que
se esfuerzan en actuar dede claves de una misión
compartida en función de la educación de los hijos
y de los alumnos.
Mantener en muchas asociaciones de padres y
madres de alumnos un empeño sostenido para superar los sentimientos de frustración cuando, salvo en
situaciones coyunturales excepcionales,constatan
una escasa participación de las familias o un apoyo
deficiente de los centros, o cuando comprueban la
desproporción entre los esfuerzos y dedicación de
los dirigentes y la respuesta por parte de los asociados de base.
Fomentar esquemas de participación basados en criterios de calidad educativa, cuando cubiertas las
necesidades y exigencias de escolarización, se
entiende que la complementariedad entre la familia y la escuela y el compromiso compartido entre
ambas van a incrementar los niveles de calidad
deseados.
Fundamentar la complementariedad, sobre todo, en
la capacidad de compartir la identidad del mismo
proyecto educativo común.
Actuar con creatividad en la búsqueda de la satisfacción de necesidades y expectativas de los demás
miembros o grupos de la comunidad educativa.
De todo ello, surge un convencimiento: ¡quedan espacios
y horizontes para la ilusión y la esperanza de futuro!
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8.
La educación: derechos
y responsabilidades reconocidos
en la normativa internacional
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Referencias
internacionales
del tema
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La reflexión del Foro se ha orientado también, desde documentos internacionales que representan acuerdos políticos y sociales de carácter universal, con el convencimiento de que la simple y escueta enumeración de los
documentos y de algunos de sus párrafos, servirá de referencia para enmarcar la regulación y el desarrollo de las
relaciones ordinarias entre la familia y la escuela.
En concreto hemos tomado como referencia, documentos generados por parte de:
■ La Asamblea General de las Naciones Unidas.
• La Declaración Universal de los Derechos Humanos.
• La Declaración Universal de los Derechos del
Niño.
• La Convención de los Derechos del Niño.
■
Los dirigentes de la UE, la Comisión y el Parlamento europeos.
• La Carta Fundamental de los Derechos de la
Unión Europea.
Y otros documentos que, sin tener un carácter normativo,
ofrecen elementos ineludibles para la reflexión de nuestro tema:
• El Informe Unesco de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el S. XXI.
• La Carta de los derechos de la familia, del Pontificio Consejo para la Familia.
De cada documento se han seleccionado algunos textos
de referencia sobre el qué y el porqué de la relación entre
la escuela y las familias, sin entrar en otros análisis, juicios o recomendaciones casi siempre reincidentes, para
que su simple lectura nos ayude a perfilar mejor los criterios de complementariedad y corresponsabilidad de
ambas en la tarea educativa.
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La Declaración Universal de los Derechos Humanos
(1948)18
1. “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente
a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso
a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos”.
2. “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo
de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y
la amistad entre todas las naciones y todos los grupos
étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las
actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”.
3. “Los padres tendrán derecho preferente a escoger el
tipo de educación que habrá de darse a sus hijos”.
Declaración Universal de los Derechos del Niño
(1959)19
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19
“El niño tiene derecho a recibir educación, que será
gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales, que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades,
desarrollar sus aptitudes y llegar a ser un miembro
útil de la sociedad“.
“El interés superior del niño debe ser el principio
rector de quienes tienen la responsabilidad de su
educación y orientación; dicha responsabilidad
incumbe, en primer término, a sus padres”.
“El niño debe disfrutar plenamente de juegos y
recreación; la sociedad y las autoridades públicas
Artículo 26.
Principio 7.
6
7
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se esforzarán por promover el goce de este derecho”.
Convención de los Derechos del Niño (1989)20
1. “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la
educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular:
a) Implantar la Enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos.
b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de
la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza
general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar
medidas apropiadas tales como la implantación de
la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia
financiera en caso de necesidad.
c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos,
sobre la base de la capacidad, por cuantos medios
sean apropiados.
d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y
profesionales y tengan acceso a ellas.
e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción
escolar.
2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean
adecuadas para velar por que la disciplina escolar se
administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención.
3. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, en par-
20
Artículo 28.
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ticular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el
analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en
desarrollo”.
Observación general sobre su aplicación21
1. “Los Estados Partes convienen en que la educación del
niño deberá estar encaminada a:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de
sus posibilidades.
b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones
Unidas.
c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores,
de los valores nacionales del país en que vive, del
país de que sea originario y de las civilizaciones
distintas de la suya.
d) Preparar al niño para asumir una vida responsable
en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena.
e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.
2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el
artículo 28 se interpretará como una restricción de la
libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condi-
21
Artículo 29.
6
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ción de que se respeten los principios enunciados en
el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado”.
Carta Fundamental de los Derechos de la Unión
Europea (2001)22
Explicita aspectos relacionados con el derecho a la educación cuando afirma:
1. “Toda persona tiene derecho a la educación y a la formación profesional y permanente.
2. Este derecho incluye la facultad de recibir gratuitamente la enseñanza obligatoria”.
“Se respetan, de acuerdo con las leyes nacionales que
regulen su ejercicio, la libertad de creación de centros
docentes dentro del respeto a los principios democráticos así como el derecho de los padres a garantizar la educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas o pedagógicas”.
Informe Unesco de la Comisión Internacional sobre
la Educación para el Siglo XXI
Los cuatro
pilares
de la educación
La Comisión presidida por Jacques Delors basa la educación para el futuro en cuatro pilares fundamentales que
podemos leer desde la perspectiva doble de la acción educativa en la escuela y en la familia:
Aprender a conocer
Poner en contacto a los niños y niñas con los conocimientos, entretejidos por la historia y la cultura, que se
22
Artículo 14.
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organizan en contenidos curriculares y se aprenden en la
escuela, pero también, con el mundo que les rodea por
medio de sus relaciones con el entorno, la familia, los
iguales y los medios de comunicación, ayudándoles a
analizar esta realidad a través de estrategias de aprendizaje constructivo.
La familia transmite conocimientos que entran dentro del
ámbito de la historia familiar y le confiere una serie de
características diferenciales fruto de las experiencias
de las generaciones anteriores, crea en el hogar intercambios y comunicaciones sobre la historia de los mayores y los acontecimientos de la biografía familiar, que permitan al niño tomar conciencia de su procedencia,
conocer su filiación y tomar conciencia de su identidad
personal, familiar y social.
Aprender a ser
Expresión que debemos entender:
■ desde su vertiente social, como referencia a un
miembro de un grupo social, de una cultura, que
podemos relacionar con “aprender a conocer”, y
■ desde su vertiente individual de acuerdo con un
modelo de persona que se identifica como ser único
y diferente, descubriendo su interioridad, sus posibilidades y limitaciones, su realidad personal inmersa en una realidad social, en la que desarrollar su
proyecto vital.
Es en la familia donde el niño puede definir y madurar su
identidad cuando aprende a ser él mismo y descubre sus
peculiaridades y su ser diferente de los demás miembros
de la misma; de ahí la importancia de sus primeros contactos familiares para potenciar la realidad de su ser individual y personal que aprende a ser sintiéndose querido,
valorado y descubriendo que es digno de ser amado.
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1
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Aprender a hacer
El niño aprende:
■ a desarrollar habilidades y destrezas, observando,
experimentando y descubriendo todos los objetos
que encuentra a su alrededor;
■ a hacerlo con sus más próximos, en la realidad cotidiana del hogar y de la escuela como espacios
donde la creatividad, como capacidad creadora, le
permite abrir hacia nuevas fronteras, investigar, descubrir, explorar, experimentar,
■ con la ayuda de la familia y de la escuela mediante estrategias innovadoras de trabajo común.
Aprender a vivir en comunidad
Es fundamental que desde los primeros años en el ámbito familiar y escolar el niño aprenda a ejercitar la participación, la cooperación, el diálogo y la toma decisiones
consensuadas, compartiendo y recibiendo los conocimientos y la vida para ser capaz más tarde de transferir
estos aprendizajes a otros contextos sociales.
… objetivos
compartidos
por escuela
y familia
Estos pilares para que sirvan realmente al diseño de una
educación para el futuro han de ser objetivos educativos
de la Familia y la Escuela, plasmados en un proyecto
común, como mencionábamos anteriormente, donde se
planteen el tipo de educación que quieren dar y el tipo
de hombre que quieren formar a partir de una toma de
decisiones consensuadas.
Carta de los derechos de la familia, del Pontificio
Consejo para la Familia23
Estamos ante un documento presentado por la Santa Sede
a todas las personas, instituciones y autoridades interesa23
22 de octubre de 1983. Artículo 5.
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das en la misión de la familia en el mundo contemporáneo que, a pesar de los años, sigue siendo una referencia
fundamental para enfocar el ejercicio de derechos y deberes de la familia en relación con el tema de la reflexión
del Foro.
“Por el hecho de haber dado la vida a sus hijos –dice el
documento–, los padres tienen el derecho originario, primario e inalienable de educarlos; por esta razón ellos
deben ser reconocidos como los primeros y principales
educadores de sus hijos. Los padres tienen la responsabilidad primaria […] para garantizar su desarrollo integral
y un nivel de bienestar social, espiritual, moral, físico y
mental conveniente.
A este fin tanto la legislación como los servicios del
Estado, están llamados dar a la familia el apoyo adecuado”24.
“Conforme con el principio de subsidiariedad, sólo cuando la familia no se encuentre en condiciones de defender
suficientemente los intereses del niño por nacer, el Estado tendrá el deber de disponer en su favor medidas especiales de protección, en particular: la asistencia a la madre
antes y después del parto, la cura ventris, la adopción prenatal, la tutela. Análogamente, la intervención del Estado
en la vida familiar sólo puede realizarse cuando son puestos en serio peligro la dignidad del niño y sus derechos
fundamentales, y teniendo en cuenta únicamente ‘el interés superior del niño’, sin forma alguna de discriminación25”.
El texto del Pontificio Consejo para la Familia, baja al terreno de lo concreto y explicita algunas consecuencias en
24
Artículo 5.
N.º 48 de la reflexión del Pontificio Consejo para la Familia celebrada del 14-16 de diciembre de 1998 con motivo del 50 aniversario
de la Declaración Universal de los derechos Humanos que incluye la
Carta de los Derechos de la Familia.
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el ámbito de los derechos inalienables de las familias
cuando afirma26:
«a) Los padres tienen el derecho de educar a sus hijos
conforme a sus convicciones morales y religiosas,
teniendo presentes las tradiciones culturales de la
familia que favorecen el bien y la dignidad del hijo;
ellos deben recibir también de la sociedad la ayuda
y asistencia necesarias para realizar de modo adecuado su función educadora.
b) Los padres tienen el derecho de elegir libremente las
escuelas u otros medios necesarios para educar a sus
hijos según sus conciencias. Las autoridades públicas deben asegurar que las subvenciones estatales se
repartan de manera que los padres sean verdaderamente libres para ejercer su derecho, sin tener que
soportar cargas injustas. Los padres no deben soportar, directa o indirectamente, otras cargas suplementarias que impiden o limitan injustamente el ejercicio de esta libertad.
c) Los padres tienen el derecho de conseguir que sus
hijos no sean obligados a seguir cursos que están en
desacuerdo con sus convicciones morales y religiosas. En particular, la educación sexual –derecho básico de los padres– debe ser impartida bajo su atenta
guía, tanto en casa como en los centros educativos
elegidos y controlados por ellos.
d) Los derechos de los padres son violados cuando el
Estado impone un sistema obligatorio de educación
del que se excluye toda formación religiosa.
e) El derecho primario de los padres a educar a sus hijosdebe ser tenido en cuenta en cualquier forma de colaboración entre padres, maestros y autoridades escolares, y particularmente en las de participación
encaminadas a dar a los ciudadanos una voz en el
funcionamiento de las escuelas, y en la formulación
y aplicación de la política educativa.
26
Artículo 5.
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f)
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La familia tiene el derecho de esperar que los medios
de comunicación social sean instrumentos positivos
para la construcción de la sociedad y que fortalezcan
los valores fundamentales de la familia. Al mismo
tiempo ésta tiene derecho a ser protegida adecuadamente, en particular respecto a sus miembros más
jóvenes, contra los efectos negativos y los abusos de
los medios de comunicación.»
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9.
La educación: derechos
y responsabilidades reconocidos
en nuestra legislación
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Con la misma finalidad, repasamos brevemente algunos
aspectos de nuestro ordenamiento legal referentes al derecho de participación de las familias en la actividad educativa escolar que, a su vez, comportan, como es natural,
algunos deberes recíprocos por parte de las familias y de
la escuela.
En este caso, Foro considera suficiente partir del tratamiento del tema en la Constitución al que se añaden algunas aportaciones de la normativa emanada de las leyes
orgánicas relacionadas con la educación.
La Constitución Española (1978)
■
■
Las normas relativas a los derechos fundamentales
y a las libertades que la Constitución reconoce, se
interpretarán de conformidad con la Declaración
Universal de Derechos Humanos y los tratados y
acuerdos internacionales sobre las materias ratificados por España27.
La obligatoriedad, los objetivos, los contenidos y las
bases que sostienen la libertad de creación, oferta
y libertad en el ejercicio de la educación y de la
enseñanza quedan consagrados en el Artículo 27 de
la Constitución cuando reconoce explícitamente el
derecho:
• A la educación y a la libertad de enseñanza,
• Al pleno desarrollo de la personalidad humana,
• A la formación religiosa y moral que esté de
acuerdo con las convicciones de la familia,
• A la gratuidad de la enseñanza obligatoria,
• A la participación efectiva en los procesos educativos,
• Al control y gestión de los centros sostenidos con
fondos públicos,
siempre de acuerdo con la legislación vigente.
27
Constitución Española, artículo 10.
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En las leyes
orgánicas
reguladoras
del Derecho
a la Educación
Una primera referencia aparece en la Ley General de Educación de 1970 cuando reconoce el derecho “primero e
inalienable”28 de los padres a intervenir en la educación
de sus hijos, si bien, a lo largo del texto legislativo, las
relaciones entre la familia y la escuela quedan mucho más
difuminadas.
La LODE
La Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio reguladora del derecho a la educación regula el derecho de la participación
de las familias y las posibilidades de su ejercicio en los
Artículos 4 y 5, mantenidos en vigor en las sucesivas
redacciones de otras Leyes Orgánicas de Educación
–LOGSE, LOPEGCE, LOCE–, hasta la actual LOE que aunque deroga muchos elementos de la legislación anterior
mantiene la filosofía de participación ya vigente.
Artículo 4
En la LODE leemos:
1. Los padres o tutores, en relación con la educación de
sus hijos o pupilos, tienen los siguientes derechos:
a) A que reciban una educación, con la máxima
garantía de calidad, conforme con los fines establecidos en la Constitución, en el correspondiente
Estatuto de Autonomía y en las Leyes educativas.
b) A escoger centro docente tanto público como distinto de los creados por los poderes públicos.
c) A que reciban la formación religiosa y moral que
esté de acuerdo con sus propias convicciones.
d) A estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integración socio-educativa de sus hijos.
e) A participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos.
f) A participar en la organización, funcionamiento,
gobierno y evaluación del centro educativo, en los
términos establecidos en las leyes.
g) A ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la
orientación académica y profesional de sus hijos.
28
Artículo 5.2.
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2. Asimismo, como primeros responsables de la educación de sus hijos o pupilos, les corresponde:
a) Adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayuda
correspondiente en caso de dificultad, para que sus
hijos o pupilos cursen las enseñanzas obligatorias
y asistan regularmente a clase.
b) Proporcionar, en la medida de sus disponibilidades, los recursos y las condiciones necesarias para
el progreso escolar.
c) Estimularles para que lleven a cabo las actividades
de estudio que se les encomienden.
d) Participar de manera activa en las actividades que
se establezcan en virtud de los compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para mejorar el rendimiento de sus hijos.
e) Conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración con los profesores y los centros.
f) Respetar y hacer respetar las normas establecidas
por el centro, la autoridad y las indicaciones u
orientaciones educativas del profesorado.
g) Fomentar el respeto por todos los componentes de
la comunidad educativa.
Artículo 5
1. Los padres de alumnos tienen garantizada la libertad
de asociación en el ámbito educativo.
2. Las asociaciones de padres de alumnos asumirán,
entre otras, las siguientes finalidades:
a) Asistir a los padres o tutores en todo aquello que
concierne a la educación de sus hijos o pupilos.
b) Colaborar en las actividades educativas de los
centros.
c) Promover la participación de los padres de los
alumnos en la gestión del centro.
3. En cada centro docente podrán existir asociaciones de
padres de alumnos integradas por los padres o tutores
de los mismos.
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4. Las asociaciones de padres de alumnos podrán utilizar los locales de los centros docentes para la realización de las actividades que les son propias, a cuyo
efecto, los directores de los centros facilitaran la integración de dichas actividades en la vida escolar,
teniendo en cuenta el normal desarrollo de la misma.
5. Las administraciones educativas favorecerán el ejercicio del derecho de asociación de los padres, así como
la formación de federaciones y confederaciones.
6. Reglamentariamente se establecerán, de acuerdo con
la ley, las características específicas de las asociaciones de padres de alumnos.
La LOE
La Ley Orgánica 2/2006 de Educación29, desde la misma
exposición de motivos indica que la implicación de los
padres y las madres en el proceso educativo de sus hijos
reviste una especial trascendencia que se concreta en la
incorporación de numerosos preceptos de la legislación
precedente, ya consolidados, en nuestro sistema educativo, aunque también modifica algunos otros aspectos que
de forma directa o indirecta influyen sobre el ejercicio de
ese derecho constitucional de participación.
La Ley incluye preceptos relacionados con la colaboración, individual o mediante el ejercicio del derecho de
asociación, de los padres y el profesorado. Busca, además que la acción educativa de las familias y de la escuela discurra en una dirección armónica, evitándo posturas
enfrentadas que puedan repercutir negativamente en el
proceso educativo.
Una novedad contenida en esta Ley consiste en la propuesta de “compromisos educativos” entre los centros y
las familias, que detallen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para
mejorar el rendimiento académico.
29
BOE 4 de mayo 2006.
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A modo de recordatorio, traemos el texto del Artículo 118
donde la LOE plantea un conjunto de “principios generales”:
1. La participación es un valor básico para la formación
de ciudadanos autónomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de la Constitución.
2. La participación, autonomía y gobierno de los centros
que ofrezcan enseñanzas reguladas en esta Ley se ajustarán a lo dispuesto en ella y en la Ley Orgánica
8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la
Educación, y en las normas que se dicten en desarrollo de las mismas.
3. Las administraciones educativas fomentarán, en el
ámbito de su competencia, el ejercicio efectivo de la
participación del alumnado, profesorado, familias y
personal de administración y servicios en los centros
educativos.
4. A fin de hacer efectiva la corresponsabilidad entre el
profesorado y las familias en la educación de sus hijos,
las administraciones educativas adoptarán medidas
que promuevan e incentiven la colaboración efectiva
entre la familia y la escuela.
En resumen
La referencia al consenso internacional y al eco de la propia legislación educativa española, es otro elemento de
orientación y evaluación de los niveles de respeto del derecho y del deber de participación de la familia en la escuela de manera particular, al establecer cauces para el acuerdo de organización, desarrollo y participación en las
actividades que en cada comunidad educativa hacen eficaz, dentro de un clima de respeto, colaboración y corresponsabilidad, el ejercicio de ese derecho ciudadano.
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10.
Participación y corresponsabilidad,
claves fundamentales de relación
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Actitudes
de los padres
Diversas investigaciones sobre el tema30 nos dan una idea
sobre las familias que cultivan el concepto de una unión
significativa entre padres y maestros cuando hablan de la
ternura, la sensibilidad, el afecto, la habilidad de escuchar, la constancia, una imagen personal positiva, un sentido de eficacia y competencia personales, y las destrezas efectivas de interacción.
… para un pacto
entre padres
y maestros
La felicidad matrimonial, la armonía familiar, el éxito en
las colaboraciones anteriores y una postura abierta respecto a las ideas ajenas también se relacionan con la competencia paterna en la formación de un pacto entre padres
y maestros31, si bien los padres que tienen una fuerte autoestima son mas constantes en la participación en actividades familiares y escolares, aunque también es verdad
que no todos los padres alcanzan la competencia para
mantener el pacto con los maestros de sus hijos.
Algunas actitudes
exigidas a los
educadores
Los educadores, por su parte, pueden contribuir a crear
un ambiente de apoyo a los padres si como personas y
profesionales manifiestan:
■ respeto, dones de comunicación y verdadero interés por los alumnos,
■ una manera constructiva de dar respuesta a las preocupaciones de los padres,
■ una filosofía de trabajo en “equipo” y sensibilidad
antes las propias necesidades y las de los padres y
de la familia,
■ el ejemplo y testimonio personal de una mentalidad
positiva,
■ apoyo a las familias, respondiendo a sus inquietudes y mostrándose dignos de confianza.
Otros elementos que se consideran decisivos para mejorar el influjo de los educadores y profesorado en el desarrollo de pactos educativos con los padres y los hijos son:
30
31
Cfr. Kevin J. Swick, Teacher-Parent Partnerships, ERIC Digest, 1997.
(Swick, 1991), Schaefer (1985).
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■
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La ternura, el cariño demostrado hacia los hijosalumnos.
Una disposición positiva a la complementariedad
educativa entre la familia y la escuela.
La sensibilidad, la flexibilidad, y la disponibilidad hacia
el encuentro de manera que los educadores, consigan ser
vistos por las familia de los alumnos como personas y profesionales:
■ dignos de confianza,
■ capaces de mostrar la ternura y la intimidad con el
respeto que se merecen,
■ que proyectan una imagen personal e institucional
positiva,
■ capaces de regular y administrar la vida del aula,
■ empeñados en un trabajo centrado en los alumnos,
■ comprometidos en el uso de una disciplina positiva que se armoniza con la demostración del afecto, y
■ bien preparados intelectual y didácticamente para
una enseñanza eficaz,
■ eficientes en la planificación,
■ preocupados por su capacitación profesional continua, por su propio crecimiento y el de su competencia profesional y personal.
Como es natural el desarrollo de la labor educativa en claves de cooperación, corresponsabilidad y complementariedad que deben presidir el pacto educativo32 entre las
familias y los centros, exige diferenciar y respetar los papeles que cada parte del pacto debe desarrollar.
Los padres
Los padres, por su parte, en la vida familiar y en su relación con la escuela, están llamados a cumplir papeles que
refuercen la sensibilidad educativa en la familia: mostrar
el afecto y favorecer procesos de enseñanza y aprendi-
32
Cfr. ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Champaign IL. http://www.ericdigests.org/1998-1/padres.htm.
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zaje coherentes con el desarrollo de modelos educativos
acordes con el tipo de educación elegido, dentro de las
posibilidades reales de elección.
Esto supone una capacidad/competencia para desempeñar en la vida y educación familiar tareas y funciones
que les ayuden a enseñar a ser un apoyo y a tomar decisiones relacionadas con el presente y futuro de sus hijos,
según las necesidades específicas de la familia, o las exigencias de la relación entre la familia y la escuela.
Algunos estudios sugieren que cuando los padres perciben un ambiente positivo, de puertas y actitudes abiertas
a la acogida, desean y facilitan la interacción con los
maestros, un apoyo afectivo y la participación en las actividades escolares de sus hijos.
Los educadores
Por su parte, los educadores y profesores en general tienden a establecer una relación que favorezca la participación de la familia en la escuela, que fortalezca el apoyo
mutuo, los procesos de orientación y educación académica y el ejercicio del liderazgo que les corresponde
como maestros.
Esto supone, una vez más, comprensión y respeto de los
papeles de cada persona, una opción por trabajar en equipo con una sensibilidad común ante las necesidades, las
situaciones y las posibilidades de cada uno y la aplicación de sistemas de evaluacion que tengan en cuenta las
exigencias de los padres y de los educadores como partes del pacto educativo.
Con estos previos podremos pensar en metas, criterios de
prioridad, actividades y desarrollo de estrategias, planes
formativos y esquemas de evaluacion comunes a la escuela y las familias orientados hacia:
■ La creación de ambientes de convivencia, encuentro y participación.
■ La puesta en marcha de servicios complementarios
de orientación y acompañamiento.
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El cultivo de la transparencia en la información.
Las actividades de formación compartida y específica según posibilidades y necesidades.
La aplicación y aprovechamiento de sistemas informáticos de comunicación.
En el fondo se trata de crear una red compuesta por personas de la familia y la escuela que actuando en clave
de comunidad educativa siguen aprendiendo y cultivan
un ambiente educativo positivo y fértil para el aprendizaje y el desarrollo integral de un proyecto educativo
compartido.
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11.
Claves para una relación positiva
entre la familia y la escuela
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Avanzando hacia la propuesta de elementos y caminos
concretos de interacción, quizá ha llegado ya el momento de establecer las bases de mejora permanente de las
relaciones entre la escuela y las familias de los alumnos,
a modo de condicionantes, en muchos casos poco negociables, que deben ser compartidos por ambas partes en
el horizonte de una relación fecunda que ponga el centro de su trabajo en los alumnos y en beneficio de ellos.
Algunas referencias fundamentales de los centros
Un centro
con identidad
propia
Un Plan de relación Escuela-Familia debe considerar fundamental promover en las familias el conocimiento, la
adhesión y el compromiso con la identidad educativa del
centro insistiendo, sobre todo, en:
■ Un proyecto educativo integral que atiende a todas
las dimensiones de la persona: escolar, familiar, profesional, religiosa (en su caso), social, política, etc.
■ El proyecto de sociedad y de vida que subyace a la
misión y visión de la escuela.
■ La identidad académica, pedagógica y didáctica
que establece criterios de acción, objetivos y resultados académicos, sistemas de acompañamiento de
los alumnos, imagen pública que se quiere proyectar, etc.
■ La profesionalidad integral de la tarea educativa.
■ La exigencia de una colaboración activa en el
desarrollo del proyecto que fortalezca la coherencia educativa entre la familia y la escuela con actitudes de encuentro, diálogo y convergencia educativa entre ambas.
■ Criterios realistas de participación y de corresponsabilidad que sustentan las relaciones dentro de la
comunidad educativa.
Un centro
con proyecto
educativo propio
Un Plan de relación Escuela-Familia debería considerar
la necesidad de promover en ambas instancias el conocimiento, la adhesión y el compromiso con un proyecto
educativo concreto, favoreciendo:
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Un centro
en clave
de comunidad
educativa
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El conocimiento directo y documentado de ese proyecto.
Un compromiso educativo fundado en la corresponsabilidad y plasmado, si es posible, en términos
de acuerdo entre socios empeñados e identificados
“activamente” con la misión, la visión y los valores
del centro.
La disponibilidad de los padres y madres para participar en las actividades incluidas en el proyecto, que se
ofrecen a los miembros de la comunidad educativa.
La participación de las familias en los sondeos de
satisfacción y mejora continua del proyecto del centro: buzón de sugerencias, talleres de mejora, etc.
La colaboración de las familias en la organización,
desarrollo y evaluación de actividades complementarias y extraescolares.
La participación en charlas, entrevistas tutoriales,
tiempos y acciones de formación compartida, actividades, etc.
Todo proyecto de relación escuela-familia deberá planificarse desde la clave de una comunidad educativa en la
que las familias, los alumnos y los educadores tienen responsabilidades y funciones específicas y compartidas.
Por ello la propia comunidad educativa, a través de sus
organismos de participación, animación y gobierno,
deberá poner el acento, de manera particular, en:
■ El respeto mutuo de derechos, deberes, papeles y
funciones de cada grupo de la comunidad educativa atendiendo:
• al ejercicio del derecho de la familia a “elegir”
un proyecto concreto,
• que la familia debe respetar y asumir, y
• en el que deposita su confianza.
■ El trabajo compartido desde la perspectiva de un
“contrato de confianza” que exige cumplimiento
por ambas partes,
• en la gestión de lo público y
• en la gestión de la identidad.
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La aceptación e identificación de todos con el proyecto educativo del centro, mediante la creación y
el mantenimiento de un buen ambiente del centro
y las relaciones positivas entre los diferentes miembros y grupos de la comunidad educativa.
Un centro
que opta
por la Calidad
Educativa
y la mejora
continua
También el Plan de acción Escuela-Familia tiene en cuenta el Plan de Calidad de los centros cuando promueve:
■ Procesos de relación, formación y participación de
las familias en la vida y actividad del centro.
■ La participación y toma en consideración positiva
de las encuestas de satisfacción y de las propuestas
de mejora continua que realicen las familias.
■ Una “conciencia de calidad” que supera la calidad
del “producto” o del “proceso”, y
■ la coherencia familiar con la calidad del proyecto
basada en la confianza y la atención a las necesidades de los destinatarios.
Un centro
con un modelo
social subyacente
al proyecto
La relación Escuela-Familia comporta, ¡cómo no!, un
compromiso mutuo que favorezca la creación y desarrollo de una sociedad coherente con los valores y la identidad específica de los centros impulsando
■ la formación y el compromiso de las familias con
un cuadro de valores y experiencias de vida,
■ la participación conjunta de las familias y de los
centros en acciones sociales de defensa de valores
fundamentales: la vida, la libertad, la solidaridad…
■ la asunción de responsabilidades con nuevas realidades sociales y nuevas pobrezas tales como la
inmigración, la prevención social, la atención compartida a necesidades juveniles específicas, …
Un centro
que promueve
un cuadro
de valores
La escuela desarrolla su vocación educativa mediante un
proyecto cuya referencia radica en un cuadro específico
de valores y concepciones religiosas o antropológicas.
En ese sentido resulta importante favorecer:
■ Una propuesta diversificada de promoción y desarrollo de valores que atiende a las diferentes sensibili-
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■
■
■
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dades y niveles de experiencia religiosa de las familias.
La experiencia de esos valores, en la escuela y en
la vida familiar como instrumento de coherencia
educativa.
La participación de las familias en actividades específicas que faciliten el desarrollo de esos valores:
charlas, convivencias,celebraciones, campañas.
El asociacionismo y la colaboración de las familias
en torno a movimientos específicos de carácter cívico, social o religioso.
Referencias fundamentales de las familias
Una familia
sujeto
de derechos
concretos
La historia de las relaciones entre familia y escuela, viene
de largo, si bien diferentes procesos legislativos, han aportado matices que van desde el reconocimiento de la responsabilidad primera de los padres y madres en la tarea
educativa de sus hijos, hasta el reconocimiento del libre
ejercicio de su derecho a elegir entre diferentes propuestas de la educación integral. Un ejercicio de derechos que
se concretará en la posibilidad de exigir:
■ El pleno desarrollo de la personalidad humana,
sometido a diferentes conceptualizaciones.
■ La formación religiosa y moral que esté de acuerdo
con las convicciones de la familia.
■ La gratuidad de la enseñanza obligatoria.
■ La participación activa en la vida de la escuela.
■ Etc.
Sin perder de vista que el ejercicio de ese derecho, deberá regularse a partir de criterios, estrategias y las actividades que hagan efectivo su reconocimiento legal y el cumplimiento correspondiente de los deberes que comporta.
Una familia
que elige
y asume
un proyecto
educativo
En concreto los textos constitucionales y las determinaciones de los tribunales, vienen relacionando el ejercicio
de los derechos de las familias con la libertad de oferta
educativa y de creación y dirección de centros con pro-
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3
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yectos y propuestas educativas diferentes que faciliten la
opción de las familias por:
■ un modelo educativo adecuado a su concepción del
pleno desarrollo de la personalidad humana, y por
■ la formación religiosa y moral que esté de acuerdo
con el cuadro de valores y las convicciones de la
familia.
De ahí la exigencia de que los centros comuniquen a las
familias las coordenadas fundamentales de su propuesta
o proyecto educativo con tal transparencia que facilite su
identificación y la coherencia educativa entre la acción
familiar y la de la escuela que han elegido.
… porque
responde
a sus expectativas
En esa misma perspectiva, la escuela que reconoce el
papel educativo fundamental y prioritario de las familias,
como educadoras de sus hijos, deberá conocer sus expectativas y tratar de dar respuestas adecuadas porque las
considera como:
■ destinatarias fundamentales de su oferta educativa,
■ colaboradoras imprescindibles en la misión educativa de la escuela y en la aplicación de su proyecto
educativo,
■ miembros corresponsables de una comunidad educativa comprometida en el proceso educativo de sus
hijos, siempre desde una actitud de respeto mutuo
hacia las competencias propias de cada uno.
… aunque
en un camino
que tiene
sus dificultades
Sin embargo, la participación de los padres en la vida
escolar ha encontrado y encuentra obstáculos de diferente
naturaleza que dificultan las relaciones de coherencia
educativa entre ambas instancias, tales como:
■ Las diferencias de cultura educativa generadas por
situaciones e interpretaciones legales que favorecen
la discrepancia de enfoques y actuaciones educativas.
■ La dicotomía entre los elementos instructivos y educativos de carácter preferentemente escolar y los
intereses y actuaciones educativas en el medio familiar, más informales e influenciadas por el clima
social y por los medios de comunicación.
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■
■
■
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El subjetivismo que preside, muchas veces, la relación entre padres y educadores.
Otros elementos de carácter normativo y organizativo que acentúan los aspectos burocráticos internos y externos del centro en detrimento del compromiso educativo,
la discrepancia en el cuadro de valores que rigen
los proyectos educativos del centro y de las familias
que, se debaten entre dudas e incertidumbres en un
ámbito que consideran un patrimonio privado, y
otro conjunto de factores que debilitan el ejercicio
de la coherencia educativa en las familias como son
la falta de tiempo para los hijos, la sensación de falta
de preparación para su educación, las discrepancias entre los valores familiares y los de otras instancias sociales, el miedo a que se conozcan determinadas situaciones familiares, etc.
Esto supone promover procesos abiertos de información
y de “coeducación” entre los padres y los educadores que
ayuden a superar obstáculos más burocráticos de horarios, tiempos, actividades, etc.
Referencias relacionadas con las actividades
Formación
e información
permanente
de todos
los agentes
educativos
Cuanto se viene afirmando hasta ahora, explica la necesidad de promover, entre todos y desde los dos ámbitos
de la relación escuela-familia, actividades o sistemas de:
■ Información general o personalizada sobre el trabajo escolar, académico o disciplinar, de los alumnos.
■ Comunicación e intercambio sobre las conductas
habituales de los alumnos en el ambiente familiar y
en otros ambientes externos a la escuela.
■ Formación de las familias en aspectos relacionados
con la tarea educativa familiar a través de diferentes actividades en función de niveles, edad, problemática y necesidades de los alumnos, mediante
encuentros, grupos de formación, reuniones con
especialistas educativos, etc.
9
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■
■
Sentido realista
de la
participación
y la relación
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Presencia personal o institucional de padres y
madres en algunas actividades escolares: sesiones
de evaluación, actividades complementarias, etc.,
que se corresponde con la de algunos educadores
en actividades organizadas por los padres y madres
y, también
disponibilidad de instalaciones, y ofertas de formación y de actividades lúdico-deportivas, culturales,
religiosas, o sociales que faciliten la relación y el
intercambio.
Pero cuando el objetivo central de la colaboración y la
participación conjunta gira en torno a la tarea educativa
propiamente dicha, es decir, al hacer, del día a día en la
familia y en la escuela donde los alumnos crecen y se desarrollan en la perspectiva de su formación integral, no
basta estar de acuerdo en algunas referencias fundamentales. Será necesario, también adecuar las estrategias y
actividades a la realidad académica, familiar, del entorno social, en que nos estamos moviendo. Y, en este sentido será indispensable:
■ Promover y exigir la participación de las familias
conforme a sus verdaderas posibilidades, dedicación a la vida familiar, horarios, sistemas, recursos
disponibles, etc.
■ Asumir algunas dificultades y limitaciones ineludibles, tanto en las familias como en los centros.
■ Confiar en las posibilidades de las personas y grupos de la comunidad educativa para obviar las dificultades derivadas de criterios ideológicos más o
menos erróneos sobre la titularidad y sus derechos
y deberes inalienables.
■ Tener presente que vivimos en una sociedad en que
lo “lúdico” ocupa un lugar prevalente en los intereses de las personas y de los grupos.
■ Caer en la cuenta de que, inmersos en una sociedad de “masas” surgirán necesariamente situaciones de incomprensión y conflicto en las que cada
cual deberá desenvolverse como miembro de una
comunidad educativa.
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■
■
Sentido
de sinergia
y misión
compartida
que debemos
evaluar
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Evitar o superar posturas reduccionistas respecto a
conceptos clave de instrucción, educación o formación.
Superar la tentación del “paralelismo educativo”
entre la familia y la escuela o el peligro de burocratizar la relación que impiden el encuentro y la
colaboración.
Sólo así irán apareciendo fuentes de sinergias en la relación entre los padres y los educadores porque hacen evidente su empeño en compartir una misma misión y favorecer la mejora de la calidad educativa del centro.
Esto supone estar atentos y evaluar periódicamente la
situación de las relaciones entre la escuela y las familias
comprobando hasta qué punto unos y otros
■ asumen la complementariedad y la corresponsabilidad de una misma misión,
■ promueven sistemas de ayuda, escucha, tiempos y
recursos para el encuentro mutuo, autoevaluación
y evaluación conjunta de las necesidades, dificultades, procesos y avances en la relación,
■ favorecen la mejora del ambiente familiar y escolar
como instrumento de mejora del proceso educativo,
■ mantienen un clima escolar de colaboración, unificación de criterios y apoyo mutuo, eliminando o
superando posibles discrepancias y antagonismos
educativos,
■ se reconocen mutuamente como entornos diferentes y complementarios que, desde distintos ángulos
de incidencia educativa, influyen sobre los destinatarios, estimulan actividades de encuentro, del
decirse y escucharse por el bien de los destinatarios, convencidos de que los padres saben cosas de
sus hijos que los profesores desconocen y estos, por
su parte, saben cosas de sus alumnos que sus familiares no imaginan.
Transparencia
informativa
de los centros…
La vida de los centros pone en evidencia que esas estrategias se concretan en una exigencia de establecer cau-
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ces de información entre las familias y las escuelas y viceversa ágiles, claros y transparentes que tienen relación
con:
■ El centro, su proyecto educativo, su misión y su
visión de futuro.
■ Las capacidades, procesos, posibilidades y dificultades educativas de los hijos desde el punto de vista
académico.
■ Los influjos que reciben los hijos en el entorno familiar y local con el eco educativo que todo esto comporta.
■ La posibilidad de disponer de tiempos de formación
y de celebración33 en el seno de la comunidad educativa.
■ La propuesta y desarrollo de actividades complementarias y extraescolares del centro.
■ La existencia de ofertas formativas dirigidas a diferentes grupos y diferentes niveles de personas y
miembros de la comunidad educativa.
■ Los niveles de opcionalidad en la participación de
la vida y la tarea educativa del centro.
■ La aplicación de su normativa disciplinar y organizativa.
■ Las necesidades, posibilidades y expectativas específicas de las familias o de los educadores respecto
a la misión educativa que comparten.
■ Etc.
Correspondida
por la presencia y
participación de
las familias
Y, a la vez, deberemos estimular una colaboración corresponsable entre la familia y la escuela, que supera lo estrictamente legal, a menudo planteado desde una base de
mínimos y a pesar de que nos cuesta llegar al ideal porque
■ falta una recta interpretación de derechos mutuos,
■ se constata la escasez de la participación,
■ se mantienen actitudes en clave de “delegación”,
33
Cfr. Temas Clave del Proyecto Educativo Común, Escuelas Católicas, 2007, págs. 59-62.
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■
■
La acción
tutorial34
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existen verdaderos “eclipses de la familia” en la
escuela y/o,
falla la clave de “complementariedad”.
Esto pone en evidencia, de manera particular, la importancia del ejercicio de la tutoría, de los servicios de orientación y de la implantación de los padres o madres representantes o encargados de clase, siempre con la referencia
de un proyecto educativo común.
En concreto, la figura del tutor viene siendo, en todos los
niveles educativos y, como es natural en mayor medida
en Educación Infantil y Primaria, la del educador que
mayor conocimiento tiene de sus alumnos desde el punto
de vista académico y educativo, el que ofrece más puntos de referencia para sus alumnos y el que mejor puede
interpretar la experiencia y el sentir de los padres.
Eso le convierte en la pieza clave para la relación de las
familias con la escuela, tanto en las actuaciones y
encuentros de grupo, como en las entrevistas o encuentros de carácter más personal, lo que exige por parte de
los centros:
■ Fomentar y favorecer la formación de los tutores respecto a la relación educativa con las familias: criterios, técnicas, esquemas de relación, actitudes.
■ Una organización que permita a los tutores disponer de tiempos y medios oportunos para el ejercicio de su función.
■ Promover las relaciones del centro con las familias
y su participación mediante la organización y acompañamiento de
■ actividades sociales o recreativas que facilitan experiencias de amistad e intercambio,
■ proyectos de acción que incluyan a toda la familia
(deportes, fiestas, celebraciones, concursos, etc.),
34
Cfr. Calidad, Equidad y Libertad en la Educación, Escuelas Católicas, 2007, pág. 48.
9
9
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■
■
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actividades de formación permanente en torno a las
preocupaciones educativas de las familias,
algunas actividades curriculares o paraescolares en
las que los padres o madres pueden colaborar con
el profesor/a en la propia sala de clase...
cuidando siempre de acomodar los horarios y los tiempos a las posibilidades reales de asistencia y participación
de los destinatarios.
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12.
Algunas perspectivas pedagógicas
y organizativas que facilitan
la relación
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Página 102
Como es natural, la reflexión del Foro cuenta con el apoyo
de un conjunto de personas que también ponen de relieve
aspectos pedagógicos y organizativos que, en esta ocasión
proponen el cambio de perspectiva de unas intervenciones
educativas, generalmente dirigidas a lo alumnos, a la generación de actitudes de colaboración basadas en el ejecicio
de la corresponsabilidad de la familia y de la escuela en el
entorno de una misión compartida.
De una “relación para…” a una “relación con…”
Se trata de dar el paso de una relación casi exclusivamente
funcional, a la adopción una perspectiva relacional que:
■ abandona la la consideración de una escuela que
organiza actividades “para” los padres, la familia o
los alumnos, o la de una familia que participa en
esas actividades “para” conseguir unos objetivos
más o menos claros en función de la educación de
sus hijos, para
■ caminar hacia un estilo de trabajo “con” la otra parte
orientado al desarrollo de un proyecto común por
parte de personas y grupos que tratan de desarrollar
una misma misión, aunque con responsabilidades
y tareas diferentes.
Este enfoque supone tener en cuenta que:
■ el eje del trabajo compartido se coloca en el alumno como centro del proceso educativo,
■ las “necesidades/carencias” y las “aportaciones” de
los centros y de las familias se fundamentan en la
conciencia de un proyecto común,
■ será necesario compartir con la otra parte unos “referentes educativos” comunes:
• La propuesta educativa del centro como experiencia de vida.
• El proyecto educativo del centro.
• La realidad y experiencia familiar, los intereses y
la concepción educativa de la familia.
• La profesionalidad y el estilo pedagógico y educativo que guía el trabajo de los educadores.
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■
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Habrá que compartir y condividir estrategias y actividades que favorezcan:
• la información transparente entre la escuela y la
familia,
• tiempos y experiencias de formación compartida,
• momentos de encuentro, comunicación y escucha,
• creación de espacios y tiempos de encuentro y
celebración,
• un empeño de formación en valores para la vida
ordinaria de la familia y de la escuela,
• la revalorización de las relaciones no formales,
• propuestas y tareas de mejora continua.
De la “buena” participación a la misión compartida
y corresponsable
En la misma clave se proponen caminos para la transición
de una colaboración basada en la “participación” legal
entre la familia y los centros al compromiso con una
misión común compartida por centros y familias como
primeras responsables de la educación de sus hijos.
Se trata de una actitud vocacional y de respuesta compartida por familias, educadores y centros, a la llamada
de una misión común que aporta nuevas dimensiones a
la colaboración-participación legal de la que nos dice la
experiencia que sólo estimula a unos cuantos, en el compromiso de participación y colaboración mutua.
Una nueva mirada a algunos aspectos educativos en los
que puede incidir el nuevo paradigma de la misión compartida pone en evidencia la necesidad de ofrecer cauces
a intuiciones de nuevas posibilidades y exigencias de participación que se concretan
■ por parte del centro en
• la elaboración y desarrollo de planes de estudio
personalizados coherentes con la identidad, el
1
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carácter propio del centro y de su proyecto educativo,
• la adecuación del reglamento interno del centro
a esa misma identidad,
■
por parte del profesorado en
• cambios en la programación del currículo: contenidos, atención a la diversidad, criterios de evaluación,
• la adecuación y desarrollo del Plan de acción
tutorial,
■
por parte de las familias
• la colaboración en el desarrollo de valores y de
habilidades sociales,
• la animación y participación en las asociaciones
de padres y madres,
• el fomento de relaciones entre la familia y la
escuela concretando personas, tiempos, sistemas,
• el establecimiento y funcionamiento de los cauces y esquemas de participación,
• la participación en las actividades de formación
de/con padres,
■
siempre a través de acciones y actividades de
• colaboración mutua en aspectos educativos y de
instrucción,
• asociación y colaboración activa entre padres y
educadores,
• empleo y aplicación de claves de subsidiariedad
escuela-familia,
• apoyo a la tarea educativa de la familia y del centro, y empeño mutuo en reforzar la autoridad
social del profesorado.
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Ventajas pedagógicas
Otra perspectiva de participación y colaboración educativa radica en el convencimiento de que es el camino para
disfrutar de un conjunto de ventajas pedagógicas y formativas que mejoran la ecología del centro y su repercusión en las familias que comparten una conciencia de
misión y responsabilidad compartidas. En concreto podemos hablar de
■ un factor de protección personal y académica del
alumno, sobre todo de quienes experimentan mayores dificultades en adaptación al grupo, el aprendizaje, la disciplina, etc.
■ La complementariedad entre los dos factores –familia y escuela– de “mayor influjo” en la educación
de la persona.
■ El desarrollo de sinergias educativas de aspectos que
superan la simple instrucción: salud, consumo,
autoestima, vivencia de valores concretos, integración social, etc.
■ El apoyo a los procesos de socialización de los jóvenes y al crecimiento educativo de la familia.
■ La mejora de la calidad del centro y del interés educativo de las familias que, de este modo,
• desarrollan aspiraciones educativas más elevadas,
• mejoran sus actitudes hacia los centros y hacia
el profesorado cuando descubren que son aceptados por los educadores y abandonan claves de
enfrentamiento o de defensa,
• incrementan su propio autoconcepto,
• colaboran en la búsqueda de recursos para el centro.
■
La mejora en los niveles de motivación del profesorado y educadores que
• dedican más tiempo a sus actividades,
• incrementan la disponibilidad de los educadores
hacia el encuentro con las familias,
• mejoran los índices de calidad de la relación tutorial con los alumnos,
1
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• pueden aprender, también, de los padres y
madres de los alumnos,
• perciben el crecimiento del reconocimiento de
las familias,
• comprueban que disminuye la tensión y modifican no pocos prejuicios negativos sobre las familias y tantas otras ventajas que la experiencia de
educadores y familias vienen experimentando a
lo largo generaciones.
Ventajas familiares
Teniendo en cuenta diferentes estadísticas de satisfacción
del profesorado, de las familias y del rendimiento académico de los alumnos, la participación y colaboración
entre las familias y los centros en clave de de misión y
responsabilidad compartidas permite a las familias:
■ Asegurar el control de las actividades formativas de
sus hijos en la escuela.
■ Garantizar la presencia de delegados de padres en
la escuela y en los órganos de participación.
■ Fortalecer la identidad y la imagen pública del centro: acontecimientos, fiestas, celebraciones, acción
social…
■ Colaborar y participar en actividades extracurriculares.
■ Realizar acciones de socialización entre las propias
familias, en el barrio y en el entorno de la escuela.
■ Colaborar, participar y controlar la gestión económica del centro y de los fondos públicos…
■ Participar en actividades de asociacionismo familiar.
■ Promover el compromiso político y social de las
familias en la Educación y la formación de los jóvenes.
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Repercusiones en la escuela
Otros ámbitos
de mejoras
Otros ámbitos o actitudes que ayudan a mejorar la imagen y desarrollar e incrementar los niveles de confianza
de los padres en la escuela asumiendo su corresponsabilidad en la misión educativa, exigen
■ aceptar desde la escuela a los padres y madres como
son,
■ fortalecer en el seno de la familia la imagen y el proyecto de la escuela,
■ compartir informaciones y recursos,
■ poner el acento en las aspiraciones, expectativas y
preocupaciones educativas de los padres con relación a sus hijos,
■ cumplir la palabra dada en el pacto educativo explícito o implícito aceptado por todos,
■ discutir abiertamente las cuestiones relacionadas
con la educación de los alumnos,
■ emplear esquemas de diálogo orientados a la resolución de problemas y toma de decisiones sobre la
organización, el funcionamiento y la vida de los
centros,
■ practicar la empatía mutua en la escucha,
■ incrementar las oportunidades de conexión, contemplar y tener en cuenta el punto de vista de cada
uno de los grupos y de las personas que forman la
comunidad educativa,
elementos todos que contribuyen decididamente a la
mejora continua, al incremento de los niveles de calidad
de los centros y de los niveles de confianza y compromiso de los padres y madres en la educación de sus hijos.
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13.
Competencias para la acción
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Aun admitiendo las diferencias en las relaciones familiaescuela derivadas de la consideración de múltiples factores, conviene tener en cuenta algunas actitudes y conductas que algunos estudiosos del tema35 proponen como
base para
■ un diálogo y colaboración fecunda entre ambos,
■ la creación de un clima de confianza mutua que se
respira en el seno de la comunidad educativa y
■ la mejora de los índices de éxito académico y formativo de los alumnos.
10 competencias
Hablando desde un lenguaje competencial, presente de
manera particular en los esquemas de nuestro sistema
educativo, podemos decir que tanto los directivos como
los educadores en la escuela o los padres y madres en su
ambiente familiar, deberían poner en acción 10 competencias que facilitan el ejercicio y el compromiso de la
complementariedad y la corresponsabilidad en el ejercicio de la tarea formativa.
Para no ser demasiado prolijos en precisiones de la literatura competencial, hemos preferido enumerar algunos
rasgos que nos ayudan describirlas teniendo en cuenta
que
■ el sujeto de los verbos, salvo cuestiones más específicas siempre será tanto la familia (padres y
madres) como la escuela (equipos directos y educadores) y
■ en todos los casos se proponen no más de de cinco
posibles manifestaciones e indicadores de la existencia y aplicación de esas competencias, sabiendo que cada lector añadirá otras que considere
importantes desde su propia experiencia.
35
S. L. Christenson & S. M. Sheridan (2001), School and families:
Creating essential connections for learning, New York: The Guilford
Press adaptado por Mario Becciu y Anna Rita Colasanti - “Corresponsabilità CFP-Famiglia”-CNOS-FAP, Roma, 2006.
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1. Competencia en el sentido comunitario
de la educación
Sentido
comunitario
de la educación
■
■
■
■
■
Entienden la relación familia-escuela, como mejora de la respuesta a las necesidades educativas de
los alumnos.
Ponen de manifiesto su sentido de pertenencia al centro y de identificación con su proyecto educativo.
Comparten una visión optimista y constructiva de
la realidad educativa de la que forman parte.
Favorecen la colaboración, respetando la autonomía y la diferencia de ambientes y responsabilidades de cada uno.
Trabajan con un sentido de confianza en la profesionalidad y en la buena voluntad de todos, evitando cualquier tipo de subordinación.
2. Competencia en la comunicación y la escucha
Comunicación
y escucha
■
■
■
■
■
Mantienen líneas de comunicación abierta y clara
entre la familia y la escuela.
Practican la escucha poniéndose en la perspectiva
del otro.
Unifican actitudes, estrategias y esquemas educativos aplicados en la familia y en la escuela.
Escuela y familia se dejan influir mutuamente y
aprenden, modifican o mejoran sus aptitudes y actitudes educativas a partir de las aportaciones que
reciben.
Se esfuerzan en superar el afán de trabajar en función de intereses propios, apoyando el logro de
metas comunes.
3. Competencia en el trabajo cooperativo
y en el respeto
Trabajo
cooperativo
y respeto
■
Toman como eje de la colaboración el desarrollo de
un proyecto educativo común.
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■
■
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Las familias llegan a convencerse y están disponibles para hacer “algo más” en los centros.
La escuela les indica y concreta ese “plus” que
deben aportar para la educación y aprendizaje de
sus hijos.
Respetan los conocimientos, habilidades y papeles
que cada uno debe desempeñar, pidiendo y contrastando opiniones.
Valoran más el empeño en caminar juntos que el
hecho de conseguir metas o soluciones inmediatas
de problemas.
4. Competencia en el manejo de la información
y el diálogo
Manejo
de información
y diálogo
■
■
■
■
■
Encuentran tiempo para el encuentro, el intercambio de información y la formación continua compartida.
Comparten con naturalidad las informaciones que
unos conocen y los otros ignoran, procurando buscar la convergencia educativa de las actuaciones.
Se valora tanto la información personal como la grupal.
Manejan la información compartida pedagógicamente y siempre buscando lo mejor para los
hijos/alumnos.
Manifiestan su compromiso educativo común centrando su acción educativa en las capacidades e
intereses de los alumnos y en el empeño por trabajar juntos.
5. Competencia en el aprovechamiento optimista
de las oportunidades
Aprovechar
oportunidades
■
■
Trabajan desde la perspectiva del amor incondicional y la aceptación mutua de las personas.
Convierten la discrepancia en un elemento generador de diálogo encaminado al refuerzo de las relaciones.
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■
■
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Manifiestan el convencimiento de que el apoyo educativo en casa aporta mayores niveles de éxito para
el centro, las familias y, sobre todo, los alumnos.
Se asumen con naturalidad y realismo las diferencias, posibilidades y limitaciones de cada persona,
favoreciendo la atención a la diversidad y el crecimiento de lo mejor de cada una de ellas.
Buscan y aprovechan todos los recursos humanos y
materiales que favorecen el desarrollo del proyecto
educativo.
6. Competencia en la planificación y desarrollo
de acciones
Planificación
y desarrollo
de acciones
■
■
■
■
■
Asumen que el agente motor de la participación de
los padres en los centros educativos está en el interior del propio centro, en su dirección y su profesorado.
Comparten las decisiones relacionadas con la planificación, desarrollo y evaluación de los programas
educativos.
Tratan a los alumnos como niños y jóvenes y no
como adultos en miniatura.
Las familias colaboran en el desarrollo del currículo escolar y de las actividades complementarias de
acuerdo con su preparación y sus posibilidades.
Participan activamente en las encuestas de evaluación, satisfacción y propuesta de mejora de la acción
educativa.
7. Competencia en aprender a lo largo de toda
la vida
Aprender
a lo largo
de toda la vida
■
■
Se emplean tiempo y energías para localizar, formar
y comprometer a padres/madres que puedan colaborar en dinamizar la participación del resto de la
comunidad educativa.
La escuela trata de conocer la opinión de los padres
1
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■
■
■
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sobre mejoras del sistema que favorezca el máximo
desarrollo posible de sus hijos.
Colaboran en la capacitación competencial de los
padres y educadores para ser los mejores animadores de la participación y la corresponsabilidad en la
vida del centro.
Manifiestan interés y creatividad en la planificación
y participación de las actividades de formación y
escuela de padres o actividades similares, etc.
Fomentan la formación compartida entre diferentes
grupos de la comunidad educativa: jornadas, seminarios, conferencias, celebraciones, etc.
8. Competencia en la gestión y resolución
de conflictos
Gestión
y resolución
de conflictos
■
■
■
■
■
Comprenden la normalidad de que surjan situaciones de incomprensión y conflicto, como parte de la
complejidad de la vida y tarea de la comunidad educativa.
Manejan la información sobre el quehacer de los
alumnos en la familia y en la escuela, facilitando la
comprensión de situaciones y planificando intervenciones comunes.
Manifiestan mutua confianza y disponibilidad para
resolver los conflictos, superando la tentación de
buscar culpables.
Habitualmente emplean la negociación y la búsqueda de acuerdos entre la familia y la escuela.
Escuela y familias se esfuerzan en superar actitudes
de sospecha, desconfianza y prejuicios, a partir de
la experiencia de colaboración en un proyecto
común.
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9. Competencia en el desarrollo y mejora
de la calidad educativa
Desarrollo
y mejora
de la calidad
■
■
■
■
■
Planifican, toman y asumen decisiones compartidas
que respondan a las necesidades de los padres, de
los educadores y de los jóvenes.
Comparten los éxitos y las mejoras que se van alcanzando.
Los padres demuestran interés por la actividad escolar de los hijos como expresión de su apoyo en sus
estudios.
Valoran como criterio de calidad la atención específica a los alumnos con mayores dificultades para
el aprendizaje o la integración.
Ofrecen iniciativas de apoyo y mejora continua en
los distintos procesos de calidad educativa.
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10. Competencia en el cultivo e identificación
con la identidad del centro
Cultivo
e identificación
con la identidad
del Centro
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Favorecen el desarrollo de la misión, la visión y los
valores del centro.
Aplican criterios, metodologías, estrategias y pedagogía coherentes con el carácter propio y el proyecto educativo elegidos.
Respetan los ámbitos de responsabilidad de cada
uno de los grupos que forman la comunidad educativa.
Cultivan un clima propio de la comunidad educativa mediante la participación de todos en el
desarrollo educativo de los hijos/educandos.
Favorecen la proyección externa del centro y de su
labor educativa como contribución específica a la
mejora de su entorno social.
Desde esta perspectiva competencial cada centro deberá
asumir el ejercicio permanente de la revisión de los criterios que contribuyen a la autoevaluación y a la mejora
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continua de su proyecto educativo, contando con la contribución de los diferentes grupos de la comunidad.
La pluralidad de sensibilidades y la transparencia en la
comunicación serán una vez más signo de que la familia
y la escuela se sienten corresponsables, cada una desde
su realidad y en su ambiente, de un proyecto educativo
común.
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14.
Estrategias de actuación
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La determinación de las competencias facilitan un trabajo de colaboración familia-escuela en el desarrollo de un
proyecto común, sería ineficaz si no la acompañamos de
algunas estrategias que ayuden a cada grupo de la comunidad educativa a cumplir su parte dentro del compromiso compartido por todos.
En este sentido Foro ha intentado superar el lenguaje habitual de la escuela donde el sentido de la “participación”
o la “corresponsabilidad” es, a menudo, tan equívoco que
sirve para describir conductas de la más diversa índole.
Asistir a una reunión informativa, acudir a recoger boletines de evaluación de los hijos, tomar parte en una fiesta, financiar una actividad cultural o recreativa, organizar
una excursión de los padres, participar en las fiestas del
barrio, acompañar un equipo deportivo o participar en la
fiesta de fin de curso, pertenecer al ámbito de la participación como “consumidores” de los múltiples productos
educativos que ofrece la escuela.
Sería una pena quedarse en simples consumidores de productos educativos si falta la identificación y el compromiso “corresponsable” con el proyecto educativo del centro, que supone asumir las consecuencias de la opción
por un tipo de educación definida en la misión, la visión
y el cuadro de valores que preside la vida y la actividad
de la escuela.
Desde una perspectiva, ciertamente ideal, Foro intenta,
antes de concluir la presentación de su reflexión presentar una serie de estrategias de intervención que favorecen
y concretan los niveles de participación de todos los
miembros de la comunidad educativa –directivos, educadores, familias y personal de administración y servicios– en el desarrollo de una misión común.
En cada una de ellas se sugieren algunas aportaciones que
nos pueden ayudar a sistematizar nuestro empeño en la
mejora de la relación entre la Escuela y la Familia. En con-
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creto y a modo de otro decálogo nos fijamos en la necesidad de:
1. Estimular la relación y la participación en general.
2. Favorecer una participación basada en la confianza
y corresponsabilidad mutua familia-escuela.
3. Promover cambios de sistema y organización en las
relaciones entre las familias, la escuela y su entorno.
4. Ofrecer apoyo a las familias.
5. Impulsar el apoyo de los educadores.
6. Tomar parte en la gestión de objetivos que afectan a
la educación de los alumnos/hijos según un modelo
educativo elegido por las familias.
7. Favorecer y encauzar la toma de decisiones operativas relacionadas con los objetivos educativos de los
centros y de las familias arriba señalados.
8. Controlar la eficacia de la labor educativa, sobre todo
en lo que respecta a los objetivos acordados.
9. Activar equipos familia-escuela.
10. Dar solución a situaciones conflictivas entre las familias y la escuela.
1. Estimular la relación y la participación
en general
Estimular
la participación
Esta primera estrategia se propone con la idea de recalcar la necesidad de conseguir un cambio de mentaliad en
todos los miembros de la comunidad educativa, para crear
un ambiente y promover un cambio de enfoque de las
relaciones que mejore los índices tan bajos de participación de las familias en la vida de la escuela o la participación en función de intereses particulares, cuando no
de situaciones conflictivas, sobre todo cuando las edades
de los alumnos van siendo más altas.
Para ello consideramos que será necesario:
■ Superar criterios de “participar por participar” sin
dar la prioridad a los objetivos educativos de los
centros.
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Apuntar a una participación que facilite la mejora
en el logro de unos resultados educativos.
Desarollar una cultura escolar abierta y participativa.
Cultivar una relación simétrica y de reciprocidad en
la comunicación y el diálogo permanente entre la
escuela y la familia.
Mejorar los lazos de vinculación entre la familias y
la escuela.
Reconocer el valor socializador de la familia.
Promover una información de “ida y vuelta” que
permita la comunicación, la consulta, o la toma de
decisiones, respetando los ámbitos propios de cada
persona o grupo.
Buscar sistemas de decisión por consenso, siempre
preferible a la que sólo se mueve por cauces de votación.
2. Favorecer una participación basada
en la confianza y corresponsabilidad mutua
familia-escuela
Participación
en confianza
y corresponsabilidad
Con esta estrategia se intenta desterrar de la relación, actitudes destructivas de defensa de intereses parciales, de
creación de presiones o de adquisición de poder, de afán
de diluir responsabilidades en un mal colectivismo que
genera desconfianza y hace inviable toda acción mancomunada para la consecución del objetivo fundamental: la
educación integral de los alumnos.
Para impulsar la puesta en marcha o desarrollo de esta
estrategia será necesario,
■ conseguir la confianza de los directivos y de los profesores en la capacidad de las familias para intervenir en las decisiones que les afectan, contando
con que las familias tienen unos mínimos de voluntad de identificación y de compromiso mutuo con
unos objetivos educativos compartidos,
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fomentar la capacidad de los padres, a pesar de posibles limitaciones educativas, para superar la burocratización de una participación limitada a las áreas
más periféricas de la vida escolar en un clima de
conflicto de competencias y de recelo,
conseguir que las familias estén seguras de que su
participación es suficientemente estimada por el
centro,
lograr de las familias una manifiesta voluntad de
identificación con la labor educativa de la escuela
y el compromiso de asumir su propia responsabilidad en las diferentes acciones educativas,
eliminar, por parte de todos, imágenes o preconceptos que suelen constituir auténticas barreras para
la comunicación y la convergencia de intenciones.
1
3. Promover cambios de sistema y organización
en las relaciones entre las familias la escuela
y su entorno
Cambios
de sistema
y organización en
las relaciones
Ningún centro escolar es una isla en medio de un gran
océano social. Su proyección externa exige nuevas respuestas a las necesidades y expectativas de su entorno y
la capacidad de dialogar y establecer acuerdos con otros
agentes educativos, entre los cuales, siempre ocuparán un
lugar de privilegio las familias de sus alumnos.
En este sentido, habrá elementos de la vida escolar que
deberían ser sometidos a revisión de cara a posibles cambios generadores de mejora en las relaciones. Bastaría
fijarnos en:
■ La posibilidad de hacer un Plan Global de relaciones entre el centro, las familias de los alumnos y el
entorno social.
■ Los procesos de elaboración o revisión del Plan de
Convivencia.
■ La revisión de reglamentos y normas de funcionamiento del centro desde claves de diálogo y de convergencia entre la escuela y las familias en asuntos
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relacionados con las tareas académicas, extraescolares, religiosas, de carácter económico u organizativo, siempre desde el respeto mutuo de derechos
y deberes.
El aprovechamiento de las tecnologías de comunicación, la creatividad y la innovación metodológica para la mejora e incremento de posibilidades de
relación con las familias.
La creación de redes de comunicación e intercomunicación entre los alumnos, las familias, los tutores, por clases, por niveles o con otros centros.
La mejora de la calidad en los sistemas de comunicación y colaboración del centro con otras entidades educativas de su entorno.
El análisis y toma de consideración de los índices
de satisfacción de los distintos miembros y grupos
de la comunidad educativa de cara a la mejora continua.
4. Ofrecer apoyo a las familias
Ofrecer apoyo
a las familias
La relación entre el centro educativo y las familias de los
destinatarios funcionará más y más cuando cada uno respete los ámbitos de intervención del otro.
Lo normal es que el centro lidere y guíe los procesos y
ámbitos de participación aunque procurando siempre que
las familias reconozcan a los educadores como “expertos” sin sentirse “sometidas” a los esquemas impuestos
por el centro.
Esto sugiere estrategias enfocadas hacia el incremento del
compromiso activo de los padres en acciones que respondan a necesidades de sus hijos o del entorno de la
escuela.
Creemos que el desarrollo de esta estrategia será más fácil
si la familia y la escuela se empeñan en:
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Promover la continuidad y coherencia entre los
objetivos educativos en la escuela y en la familia.
Convencerse de que cuando los padres participan
en la vida del centro, los hijos mejoran su rendimiento académico, intelectual y actitudinal, y los
centros su calidad educativa.
Recordar en cada actividad que educar es “cosa de
todos”.
Estimular la integración de las familias en el Plan de
Acción Tutorial.
Incrementar el protagonismo educativo de las familias.
Promover la formación de las familias en aspectos
relacionados con la tarea educativa, buscando la
convergencia con los procesos de formación de sus
hijos36a través de temas, especialistas, reuniones,
grupos.
Fomentar la colaboración familiar y solidaria de los
alumnos.
Estimular hábitos de comunicación, asertividad,
expresividad, empatía…
Ofrecer servicios de formación social, derechos/deberes, prevención u otros de formación de
habilidades emocionales, sociales y éticas.
Favorecer la creatividad y la autonomía en los alumnos y sus familias, haciendo experiencia de valores
y ejercicios prácticos de toma de decisiones.
Promover la formación de los profesores docentes
y directivos en Principios y técnicas básicas de la
comunicación y de las relaciones humanas, conducción de reuniones, técnicas y dinámicas de
grupo, trabajo con adultos/as, en la órbita de la educación familiar.
Implantar sistemas tecnológicos que faciliten la
labor de comunicación entre los educadores y las
familias.
Cfr. FERE, Calidad, Equidad y Libertad en la Educación, nov. 2007,
pág. 49.
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5. Impulsar el apoyo de los educadores
Apoyar
a los educadores
También será necesario ofrecer a los educadores, que son
quienes proyectan la imagen del centro entre las familias,
posibilidades de formación y de adquisición de competencias adecuadas de comunicación con los padres. No
basta la buena voluntad para pasar de una comunicación
espontánea a una comunicación de calidad.
Por eso será interesante desarrollar actividades y estimular actitudes que:
■ Ayuden a entender el papel de los educadores como
mediadores entre la cultura escolar y familiar.
■ Fomenten la colaboración y la complementariedad
educativa.
■ Apoyen la acción del profesorado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje,
■ Estimule el aprendizaje “unos de otros” entre el profesorado y las familias.
■ Cuenten con los análisis de los índices de satisfacción y la instauración permanente de sistemas de
mejora continua.
■ Establezcan un tejido socio-afectivo basado en la
valoración positiva recíproca, el desarrollo de la
confianza y la generación de una nueva cultura de
participación corresponsable en la comunidad educativa.
■ Generen alianzas y continuidad entre la familia y la
escuela, con el propósito de sumar fuerzas.
6. Tomar parte en la gestión de objetivos
que afectan a la educación
de los alumnos/hijos según un modelo educativo
elegido por las familias
Participación
en la gestión
de objetivos
educativos
Quizá estemos ante uno de los temas más delicados relacionados con el ejercicio de corresponsabilidad que, a
veces, se toma como derecho de la ingerencia de alguien
en ámbitos que nos le son propios.
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Se ha recordado que el trabajo de guía y adecuación de
los centros a la participación y colaboración de las familias corresponde fundamentalmente a los equipos de animación y gobierno, siempre conscientes de que la atención a las observaciones y propuestas de las familias en
su sano ejercicio de la libertad de educación, será fuente de mejora y de compromiso activo con el proyecto educativo elegido.
Por eso para el desarrollo de esta estrategia contamos con
la posibilidad de:
■ Definir con claridad por parte de la titularidad la
identidad del centro, los objetivos educativos, la
misión, la visión y los valores institucionales.
■ Estimular la colaboración de las familias a la hora
de definir el modelo de persona que esperan conseguir para sus hijos, tema central en el que no pueden ser meros espectadores.
■ Defender juntos la libertad de elección del modelo
educativo que consideran más ajustado a su concepción educativa.
■ Estimular procesos de adecuación y de cambio a la
evolución y los cambios de la legislación, la sensibilidad social, la evolución institucional de la entidad titular, etc.
■ Aplicar los sistemas habituales de participación y
sugerencias: campañas de puertas abiertas, transparencia económica, buzón de sugerencias, atención a reclamaciones, etc.
7. Favorecer y encauzar la toma de decisiones
operativas relacionadas con los objetivos
educativos de los centros y de las familias
Participación
en la toma
de decisiones
La participación en la gestión de los objetivos educativos
del centro, en fidelidad a su misión, su visión y sus valores supone, tanto para el centro que ofrece un modelo educativo, como para las familias que eligen ese modelo educativo, el compromiso mutuo en el logro de ese objetivo.
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En este sentido habrá que unir fuerzas y actuar en el día
a día de la labor educativa de la escuela y de la familia,
■ aunando criterios y desarrollando acuerdos,
■ buscando la convergencia entre las estrategias del
centro y las estrategias familiares: hábitos de estudio, creatividad, espíritu crítico, sentido del esfuerzo, organización del tiempo, etc.,
■ actuando siempre en clave de diálogo y de compromiso con el pacto de confianza que vincula a
ambas partes,
■ promoviendo procesos conjuntos de reflexión y
toma de decisiones,
■ reconociendo las posibilidades y las limitaciones de
cada uno a la hora de conseguir los objetivos propuestos,
■ estableciendo cauces y ámbitos de evaluación y
revisión periódicas,
■ promoviendo procesos de mejora del logro de objetivos.
8. Controlar la eficacia de la labor educativa,
sobre todo en lo que respecta a los objetivos
acordados
Participación
en la evaluación
del logro
de los objetivos
Con frecuencia, más en el mundo de la educación que en
otros ámbitos, la evaluación de la labor educativa se centra preferentemente en las actividades realizadas más que
en logro de los objetivos propuestos para el proyecto.
El sentido de colaboración y corresponsabilidad en una
misión común, exige tiempos y sistemas de evaluación y
propuesta de mejora de la eficacia en el desarrollo del
proyecto educativo del centro y de sus objetivos, donde
los educadores y las familias tienen un papel imprescindible.
En este sentido, habrá que impulsar estrategias de:
■ “Control de eficacia” y de eficiencia de los logros
alcanzados.
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“Evaluación” concreta de los objetivos propuestos,
teniendo en cuenta, también los criterios de participación que hemos concretado para nuestro
centro.
Criterios de “calidad” analizando hasta qué punto
el centro da respuestas válidas a las necesidades y
expectativas de los diferentes miembros de la comunidad educativa.
Atención a la diversidad de las personas y los grupos. Aprovechamiento de datos sobre los “índices
de satisfacción” de las personas y los grupos respecto al proceso educativo que les compromete.
Superación de la simple evaluación académica o
aritmética de las cosas mediante procesos de evaluación educativa del logro de los objetivos propuestos.
Fijación previa de indicadores que ayuden a todos
a mejorar la oferta educativa integral del centro y
la propuesta de mejoras que faciliten e incrementen los niveles de logro de los objetivos educativos
propuestos por parte de las familias y del centro.
9. Activar equipos familia-escuela
Equipos
familia-escuela
Es una de las posibilidades de trabajo: activar grupos o
equipos comprometidos en el desarrollo de políticas que
favorezcan el compromiso compartido, elaborando planes de acción y sistemas de acompañamiento de los procesos, sobre todo con los padres y madres que se incorporan por primera vez a la vida de la escuela.
De alguna forma, podemos entender que estos grupos responden a:
■ Las necesidades de formación continua de los
padres y de los educadores.
■ El ejercicio de la representación en los órganos de
participación: Consejos Escolares, departamentos
de actividades específicas, etc.
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La comprensión y defensa de los derechos ciudadanos de libertad y calidad de la enseñanza y de la
educación.
La organización de actividades y programas de
acción que faciliten el desarrollo de la misión educativa del centro y de los padres.
La proyección de la actividad escolar en el entorno
(barrio, ciudad, etc.) de la escuela.
La activación de grupos de este tipo supone:
■ Quitar miedos al encuentro escuela-familia por
ambas partes.
■ Recuperar espacios y tiempos de encuentro y diálogo.
■ Facilitar la la presencia de las familias en actividades propiamente escolares y la de algunos educadores en actividades organizadas por los padres y
madres.
■ Incrementar la disponibilidad de instalaciones, los
servicios de formación compatida y otras actividades sociales de la escuela.
■ Participar en actividades extraescolares y complementarias.
■ Facilitar un clima abierto de comunicación en
encuentros entre padres, profesores y educadores
para buscar juntos formas innovadoras de participación.
10. Dar solución a situaciones conflictivas entre
las familias y la escuela
Solucionar
situaciones
conflictivas
En esta línea de colaboración/participación habrá que
buscar estrategias que sean aplicables en situaciones conflictivas que se deben afrontar en un clima de cooperación y corresponsabilidad compartida, frente a muchos
casos en los que la problemática radica en la falta de oportunidades para encontrar posibles respuestas a esas dificultades académicas, sociales o comportamentales de
personas concretas.
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En esta tarea resultará una eficaz ayuda:
■ Dedicar más tiempo a buscar las mejores soluciones, que a concretar quiénes son los culpables de
la situación.
■ Dar más importancia a la iniciativa y búsqueda de
posibles respuestas que a las lamentaciones sobre
la situación.
■ Disponer de una información general o personalizada común sobre el trabajo, fundamentalmente
académico o disciplinar, de los alumnos.
■ Conocer de primera mano la realidad de los intereses concretos de las personas y de los grupos, detectando necesidades y dificultades generadores de
conflicto.
■ Aplicar el espíritu creativo en la generación de respuestas adecuadas a la problemática planteada.
■ Hacerlo siempre desde los criterios de identidad del
centro educativo y del proyecto compartido, buscando la convergencia y el acuerdo.
■ Unir esfuerzos para superar las dificultades, contando, incluso con el protagonismo y la colaboración de los alumnos.
■ Asumir esos criterios ante dificultades sobrevenidas
desde instancias ajenas a la comunidad educativa,
sobre todo cuando está en juego el ejercicio de los
derechos y los deberes de la institución, de los educadores, de los padres o de los hijos/alumnos.
La presentación de la reflexión elaborada por el Foro
“Calidad y Libertad de la Enseñanza” acerca de la relación entre las familias y la escuela, llega a su fin, pero las
puertas siguen abiertas a la discusión y al debate sobre
otros aspectos, abordados en este trabajo de manera general, que reclaman la participación de otras instancias políticas y sociales relacionadas con la enseñnaza y la educación.
Colaboración
de otras
instancias
sociales
y políticas
Entre otras nos atrevemos a indicar algunas que siguen en
el aire, a pesar de tantos cambios producidos en el sistema educativo español y que tienen que ver con:
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La gratuidad efectiva de las etapas obligatorias
donde la financiación pública ofrece tanta desigualdad entre las diferentes autonomías y entre los
centros de acuerdo con su titularidad.
La organización de campañas de defensa y reconocimiento del profesorado, habitualmente sospechoso, en casos de conflicto.
La creación de sistemas que favorezcan la relación
educativa de los padres con sus hijos y con sus educadores, cuidando este aspecto, sobre todo, en
cuanto se refiere a la mujer trabajadora en las primeras etapas de escolarización.
El apoyo financiero a las familias numerosas que ven
multiplicadas sus dificultades educativas y limitadas sus posibilidades como educadores por falta de
apoyo institucional.
El desarrollo y financiación de proyectos de atención a alumnos con mayores dificultades, que en
muchos casos dependen de estructuras familiares o
sociales limitadas o conflictivas.
El apoyo económico a los servicios de orientación
y de apoyo social personal y familiar desde los propios centros educativos.
El compromiso político que favorezca la estabilidad
y coordinación del sistema educativo.
La ruptura de desigualdades evidentes entre las diferentes comunidades autónomas en la remuneración
del profesorado, en el apoyo a otros servicios educativos complementarios, en las ayudas educativas
familiares, etc.
El apoyo y la organización de campañas serias enfocadas al desarrollo y prestigio de la Formación Profesional, con el reconocimiento de competencias
adquiridas por los alumnos, también en acciones
formativas menos académicas.
En definitiva, se trata de
■ potenciar el ejercicio del derecho de las familias a
elegir y comprometerse con un proyecto educativo
acorde con su concepción educativa, y
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garantizar la seguridad de niveles de calidad educativa garantizados y sostenidos por el apoyo de una
sociedad que reconoce la educación como eje de
crecimiento de las personas y de la comunidad
humana en que desenvuelven su actividad, y
poner el acento en resolver la problemática que
afecta a las familias, a los centros y a los educadores, más que en dedicar energías al debate ideológico sobre la educación que siempre termina dañando, y con frecuencia, seriamente, a una o a todas
las partes de la comunidad educativa.
Y en estas dos coordenadas, seguirá haciéndose presente, la reflexión compartida de nuestro Foro, convencidos
de ser una voz que viene clamando desde hace ya varios
años por una libertad y una calidad de nuestra educación,
siempre necesitada de mejora.
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15.
A modo de conclusión
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Cuesta muy poco entender que al trabajo del Foro “Calidad y Libertad de la Enseñanza” había que ponerle un
punto final por su misma naturaleza y por su compromiso anual de dar a conocer alguna de sus reflexiones.
Estas paginas son el fruto de un trabajo en el que son muchas
más cosas las que se sugieren que las posibles recetas de
aplicabilidad inmediata, quiza en línea con la condición
de un grupo “diverso” en su composición y en su trabajo
que, consciente de su limitación, deja para otros técnicos
la concreción y puesta en marcha de su reflexión.
Es más, en esta ocasión, nuestro Foro tiene conciencia de
que la misma amplitud y complejidad del tema abordado, abre otros cauces de trabajo que van más allá de la
familia y la escuela en cuanto tales. Hablamos de la Administración educativa en sus distintos niveles, de entidades
titulares de redes educativas, fuerzas sociales empresariales y sindicales que directa o indirectamente están comprometidas en ese mundo educativo.
No obstante y por eso de “a quien corresponda” dejamos
caer una serie de cuestiones que atentan a la línea de flotación de las buenas relaciones entre la escuela en general y la familia. Podemos hablar de
■ la lucha eficaz por la implantación de una verdadera gratuidad de la enseñanza obligatoria, atendiendo a los costes reales y evitando sistemas que
impiden o dificultan el ejercicio de la libertad de
elección de centro,
■ la necesidad de recursos y de financiación pública
para las asociaciones de padres,
■ la mejora de unos sevicios de orientación y acompañamiento familiar en los centros, que se muestran
desbordados, en muchos casos, por la problemática concreta y la falta de recursos humanos,
■ la implantación de sistemas de mejora y reconocimiento de la función directiva, en función, también,
de unas relaciones escuela-familia suficientemente
estables,
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la implantación de estrategias de recuperación de
la autoridad y reconocimiento del profesorado,
■ la mejora de sistemas de verdadera elección de centro en función de proyectos educativos diferenciados y de los enfoques educativos de cada familia,
■ la eliminación de desigualdades en la remuneración
y horarios del profesorado y de los educadores entre
las diferentes comunidades autónomas que genera
provisonalidad de plantillas y desconcierto en las
familias,
■ la lucha contra el abandono escolar prematuro,
potenciando, una Formación Profesional de calidad
en la que se reconozca la competencia adquirida,
incluso en acciones formativas no regladas,
■ el trabajar unidos por un Pacto Escolar estable que
evite los continuos vaivenes políticos del Sistema
Educativo,
y podríamos seguir, focalizando siempre el diálogo en el
entorno de las relaciones entre las familias y la escuela.
■
Foro “Calidad y Libertad de la Enseñanza” espera haber
ofrecido a la sociedad y al mundo educativo elementos
suficientes para hacer posible la utopía de la generalización de unas relaciones positivas entre las familias y los
centros educativos, prestando con ello, un servicio lleno
de esperanza en las nuevas generaciones.
¡Es nuestro deseo!
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Índice
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Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
2. Relación Familia-Escuela y calidad y libertad
de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
3. Una aproximación a la realidad familiar
de nuestro entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
4. Una aproximación a la realidad de la escuela
en nuestro entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29
5. Familia y escuela: entidades complementarias
en evolución permanente . . . . . . . . . . . . . . .
37
6. Algunos datos sobre la realidad Familia-Escuela
en nuestro entorno europeo . . . . . . . . . . . . .
49
7. Factores que facilitan o dificultan la
participación de las familias en la escuela . . .
55
8. La educación: derechos y responsabilidades
reconocidos en la normativa internacional . .
65
9. La educación: derechos y responsabilidades
reconocidos en nuestra legislación . . . . . . . .
77
10. Participación y corresponsabilidad, claves
fundamentales de relación . . . . . . . . . . . . . . .
83
11. Claves para una relación positiva entre
la familia y la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
89
12. Algunas perspectivas pedagógicas
y organizativas que facilitan la relación . . . . . 101
13. Competencias para la acción . . . . . . . . . . . . . 109
14. Estrategias de actuación . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
15. A modo de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
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Títulos publicados
en esta colección
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TÍTULOS PUBLICADOS EN ESTA COLECCIÓN
1.
LA REFORMA EDUCATIVA. Diciembre 1998
2.
LA EDUCACIÓN EN EL ESTADO DE LAS AUTONOMÍAS. Junio 1999
3.
EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA. Noviembre
2000
4.
EDUCACIÓN, LIBERTAD Y CALIDAD. Noviembre
2001
5.
EDUCAR EN LA INTERCULTURALIDAD. Octubre
2003
6.
LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. Mayo 2004
7.
LIBERTAD Y FINANCIACIÓN DE LA ENSEÑANZA:
CONDICIONES Y EXIGENCIAS. Octubre 2005
8.
¿FRACASO ESCOLAR? Septiembre 2007
9.
FAMILIA Y ESCUELA. LA RESPONSABILIDAD DE UN
COMPROMISO EDUCATIVO COMPARTIDO. Mayo
2009
FAMILIA Y ESCUELA:GUI A FERE-OK
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FAMILIA Y ESCUELA
LA RESPONSABILIDAD DE UN COMPROMISO
EDUCATIVO COMPARTIDO
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